Psicologia do Desenvolvimento Ciclo Vital unid I(2)

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Autoras: Profa. Mônica Cintrão Franca Ribeiro 
 Profa. Reginandréa Gomes Vicente 
 Profa. Eliane Silva Gabas 
Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado 
Prof. Nonato Assis de Miranda
Psicologia do 
Desenvolvimento: 
Ciclo Vital
Professoras conteudistas: Mônica Cintrão Franca Ribeiro / Reginandréa Gomes 
Vicente / Eliane Silva Gabas
Mônica Cintrão França Ribeiro
Graduada em psicologia pela Universidade Paulista (UNIP, 1984). Pós-graduada em psicopedagogia (1992) pela mesma 
universidade. Doutora e mestra em psicologia pelo Programa de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do Instituto 
de Psicologia da Universidade de São Paulo (IPUSP), 1997 e 2003 (com bolsa Capes). Docente dos cursos de pós-graduação em 
Psicopedagogia, Alfabetização e Letramento (UNIP, INPG, Unifai). Professora titular e líder de disciplinas nos cursos de Psicologia e 
Pedagogia para o ensino presencial e ensino a distância (EaD) na UNIP. Supervisora de estágio no curso de psicologia na disciplina 
Estratégias de Intervenção Psicológica na UNIP, universidade na qual também desenvolve projetos de pesquisa docente e orienta 
pesquisas discentes. Líder do grupo de pesquisa Psicologia e Saúde (UNIP/CNPq). Possui experiência na área de psicologia, com 
ênfase em psicologia escolar e saúde, atuando principalmente nos seguintes temas: psicologia escolar, desenvolvimento humano, 
formação de professores, grafismo infantil e construtivismo.
Reginandréa Gomes Vicente
Psicóloga e mestra em psicologia clínica pela PUC-SP. Professora adjunta da Universidade Paulista (UNIP), líder da disciplina 
Psicologia do Desenvolvimento: Ciclo Vital (2003 a 2009), supervisora no Centro de Psicologia Aplicada (CPA-UNIP); especialista 
em mediação familiar e em situações de violência com formação pelo Instituto Diálogos-Bilden-Entidad/Argentina. Mediadora 
e supervisora do Projeto Íntegra – Gênero e Família. Membro do grupo de pesquisa Relacionamentos Interpessoais e Familiares 
na Contemporaneidade (UNIP), do grupo IPE (Intervenções Psicológicas em Emergência) e do RIMI (Rede Internacional de 
Mediação Interdisciplinar), como associada e docente. Em 2006/2007, consultora do PNUD – Programa das Nações Unidas para o 
Desenvolvimento. Psicóloga clínica.
Eliane Silva Gabas 
Graduada em psicologia, especialista em psicopedagogia e em administração de recursos humanos. Mestra em educação 
pela Unesp Marília e doutoranda em comunicação pela Unesp Bauru. Atualmente é professora adjunta na Universidade Paulista 
(UNIP) e na Instituição de Ensino Superior de Bauru (IESB). Possui experiência na área de psicologia e educação, com ênfase em 
desenvolvimento social e da personalidade, atuando principalmente nos seguintes temas: desenvolvimento humano, psicologia 
escolar, educação, saúde pública. Com experiência também na área de psicologia organizacional com ênfase em gestão de 
pessoas.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
R484 Ribeiro, Mônica Cintrão França
Psicologia do desenvolvimento: ciclo vital. / Mônica Cintrão 
França Ribeiro, Reginandréa Gomes Vicente, Eliane Silva Gabas. - São 
Paulo: Editora Sol. 
 152 p., il.
Notas: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2-048/11, ISSN 1517-9230
1.Psicologia 2. Desenvolvimento 3. Formação I.Título
CDU 159.9
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
Material Didático – EaD
Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dr. Cid Santos Gesteira (UFBA)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
Revisão:
 Leandro Freitas
 Tatiane Souza
Sumário
Psicologia do Desenvolvimento: Ciclo Vital
APRESENTAçãO ......................................................................................................................................................7
INTRODUçãO ...........................................................................................................................................................8
Unidade I
1 INFLUÊNCIAS DO PERÍODO PRÉ E PERINATAL NO DESENVOLVIMENTO ....................................11
1.1 Estágios do desenvolvimento pré-natal ......................................................................................11
1.2 Influência materna no desenvolvimento pré-natal ............................................................... 13
1.3 Influência paterna no desenvolvimento pré-natal ................................................................ 19
1.4 Aspectos psicológicos do período pré-natal ............................................................................. 19
1.5 Nascimento e desenvolvimento do recém-nascido ............................................................... 21
2 A CRIANçA DE 0 A 2 ANOS ......................................................................................................................... 28
2.1 Desenvolvimento físico-motor da criança de 0 a 2 anos .................................................... 28
2.2 Desenvolvimento cognitivo da criança de 0 a 2 anos .......................................................... 37
2.3 Desenvolvimento perceptivo da criança de 0 a 2 anos ........................................................ 42
2.4 Desenvolvimento da linguagem da criança de 0 a 2 anos ................................................. 42
2.5 Desenvolvimento psicossocial da criança de 0 a 2 anos ..................................................... 43
3 A CRIANçA DE 2 A 6 ANOS ......................................................................................................................... 49
3.1 Desenvolvimento físico-motor da criança de 2 a 6 anos .................................................... 49
3.2 Desenvolvimento cognitivo da criança de 2 a 6 anos .......................................................... 53
3.3 Desenvolvimento da linguagem da criança de 2 a 6 anos ................................................. 57
3.4 Desenvolvimento psicossocial da criança de 2 a 6 anos ..................................................... 57
4 A CRIANçA DE 7 A 11 ANOS ....................................................................................................................... 65
4.1 Desenvolvimento físico-motor da criança de 7 a 11 anos .................................................. 65
4.2 Desenvolvimento cognitivo da criança de 7 a 11 anos ........................................................ 68
4.3 Desenvolvimento psicossocial da criança de 7 a 11 anos ................................................... 70
Unidade II
5 O DESENVOLVIMENTO NA ADOLESCÊNCIA .......................................................................................... 80
5.1 Desenvolvimento físico do adolescente de 12 a 18 anos .................................................... 80
5.2 Desenvolvimento cognitivo do adolescente de 12 a 18 anos ........................................... 83
5.3 Desenvolvimento psicossocial do adolescentede 12 a 18 anos ....................................... 85
6 O DESENVOLVIMENTO DO ADULTO JOVEM (DE 20 A 40 ANOS) .................................................. 91
6.1 Desenvolvimento físico do adulto jovem ................................................................................... 91
6.2 Desenvolvimento cognitivo do adulto jovem ........................................................................... 93
6.3 Desenvolvimento psicossocial do adulto jovem ...................................................................... 94
Unidade III
7 O DESENVOLVIMENTO NA MEIA IDADE ............................................................................................... 107
7.1 Desenvolvimento físico na meia-idade (de 40 a 65 anos) ................................................107
7.2 Desenvolvimento cognitivo na meia-idade (de 40 a 65 anos) ........................................ 110
7.3 Desenvolvimento psicossocial na meia-idade (de 40 a 65 anos) ....................................111
7.4 A sexualidade na fase adulto-intermediária ........................................................................... 113
8 ENVELHECIMENTO E MORTE ..................................................................................................................... 115
8.1 Desenvolvimento na velhice .......................................................................................................... 115
8.2 Desenvolvimento físico na velhice .............................................................................................. 117
8.3 Desenvolvimento cognitivo na velhice ..................................................................................... 119
8.4 Desenvolvimento psicossocial na velhice .................................................................................120
8.5 Morte e desenvolvimento humano ............................................................................................123
8.6 O processo do luto .............................................................................................................................125
8.7 O luto infantil ......................................................................................................................................128
8.8 A morte na concepção dos adultos ............................................................................................129
8.9 A morte em vida ................................................................................................................................130
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APRESEntAção
Caros alunos,
Antes de iniciarmos nossos estudos, vamos apresentar algumas orientações gerais sobre o caminho 
que iremos percorrer juntos. Apresentaremos a disciplina Psicologia do Desenvolvimento: Ciclo Vital e, 
em seguida, o material que elaboramos para auxiliá-lo em seus estudos.
A psicologia do desenvolvimento é um ramo da psicologia que se preocupa em responder 
como e por que as capacidades dos indivíduos vão se diferenciando ao longo da vida. Busca um 
entendimento sistemático da sequência de mudanças biológicas, cognitivas, psicossociais e seus 
desdobramentos ao longo do ciclo vital. Assim, a psicologia do desenvolvimento é subjacente a 
qualquer prática que busca subsídios psicológicos para a compreensão do ser humano. Além disso, 
do ponto de vista pragmático, esta matéria é recorrentemente alvo de arguição em concursos e 
processos seletivos. 
Da mesma forma, é importante ressaltar que o estudo sistemático desta disciplina pode ser útil 
para compreensão de outras áreas que, como a psicologia do desenvolvimento, descrevam fenômenos 
aos quais todos os seres humanos estão submetidos. Nesse sentido, ao estudar o desenvolvimento 
humano, o aluno se depara com explicações para fatos vivenciados em sua própria história, dificultando 
o distanciamento necessário para a compreensão da teoria. Dessa impossibilidade de distanciamento e 
“familiaridade” com os fatos, muitas vezes, pode decorrer uma compreensão equivocada. Portanto, para 
este estudo é importante manter uma postura investigativa, atenta e dialógica. 
Dessa forma, esta disciplina tem por objetivo estudar os principais processos de desenvolvimento humano 
do período pré-natal até a morte, ou seja, possibilitar ao futuro profissional a compreensão dos fenômenos e 
processos psicológicos básicos envolvidos no desenvolvimento humano, enfatizando sua continuidade durante 
o ciclo evolutivo e os inter-relacionamentos nas esferas física, cognitiva e psicossocial.
Esperamos que você, ao final do curso, seja capaz de identificar e explicar os processos de mudanças 
sociais, cognitivas, emocionais, físicas, perceptuais, de linguagem e moral ocorridos na infância, 
adolescência, vida adulta e velhice, bem como de reconhecer as possibilidades de aplicação de todo esse 
conhecimento em sua prática profissional.
Convidamos você a partilhar desse desafio: pensar, ao longo do curso, de que maneira a disciplina 
Psicologia do Desenvolvimento: Ciclo Vital poderá contribuir para a construção de estratégias que 
possibilitem intervenções que beneficiem o desenvolvimento dos sujeitos que serão atendidos por você. 
Sendo assim, coube a nós o desafio de pensar em como desenvolver de forma interessante e instigante 
esta disciplina para alunos em formação que irão passar por experiências profissionais, nas quais 
seguramente se depararão, direta ou indiretamente, com as questões do desenvolvimento humano.
Por isso, para auxiliá-lo nesse processo de construção de conhecimento, elaboramos este material 
com textos distribuídos em três unidades, sendo que em cada uma delas há tópicos organizados de 
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forma a favorecer o desenvolvimento do conteúdo e a ajudá-lo a se localizar nas aulas e nas leituras 
que realizará. Ao longo dos textos, você encontrará alguns destaques como: Saiba mais, Lembrete, 
Observação, com dicas e informações que complementarão seus estudos. Você encontrará também 
algumas situações-problema para reflexão; há ainda, ao final de cada unidade, um resumo dos assuntos 
tratados. Além disso, procuramos ilustrar com imagens, pois acreditamos que auxiliam na aprendizagem 
e compreensão dos conteúdos estudados. 
Por fim, para realizar o estudo proposto, você deve organizar o seu tempo para ler 
atentamente os textos, resolver as situações-problema que são propostas e buscar informações 
complementares.
Parabéns por toda trajetória já alcançada até aqui e bom estudo! 
IntRoDução
Exemplo de aplicação
Antes de iniciar o estudo, sugerimos que selecione uma foto de quando você tinha 
aproximadamente dez anos de idade e uma recente. Observe-as e tente fazer uma reflexão 
listando no que você mudou e o que foi mantido. Como você entende essas mudanças e 
continuidades? Pense agora em suas experiências pessoais e profissionais. Você consegue 
identificar as mudanças ao longo do desenvolvimento dos indivíduos com os quais se 
relacionou? Como as entende?
Suzana é solteira, tem 33 anos e já está formada em sociologia. Sua idade é um detalhe 
cronológico que pode levar algumas pessoas a pensarem se ela vai se casar e se estabelecer. 
Mas, para a psicologia do desenvolvimento, é mais interessante compreender seu passado 
do que pensar em seu futuro. Como a maioria das pessoas, Suzana tem uma família que 
cuida dela desde que nasceu, passou por escolas e professores, teve uma vida social em 
sua comunidade. Enfim, é relevante conhecer e compreender seus primeiros anos de vida, 
sua infância, a adolescência e seu ingresso na fase adulta. Com isso estamos em busca de 
respostas para as seguintes questões:
• Quais foram os padrões de desenvolvimento que nortearam o ciclo vital de Suzana?
• Quais os principais fatores que influenciaram o seu desenvolvimento?
O que é psicologia do desenvolvimento?
A psicologia do desenvolvimento é um ramo da psicologia que se preocupa em responder 
como epor que as capacidades dos indivíduos vão se diferenciando ao longo da vida. Focaliza seus 
estudos nas mudanças e nas consistências (continuidades), na universalidade e na individualidade. 
Busca um entendimento sistemático da sequência de mudanças físicas, cognitivas, psicossociais e seus 
desdobramentos ao longo do ciclo vital. 
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Partindo do exposto, podemos afirmar de forma sucinta que o estudo científico do desenvolvimento 
humano “é a área de conhecimento da psicologia que busca compreender como e por que as 
pessoas se modificam, e como e por que elas permanecem as mesmas nos vários momentos de sua 
vida, à medida que envelhecem” (BERGER, 2001, p. 3).
O que é ciclo vital?
Estudar o ciclo vital significa admitir que o desenvolvimento humano ocorre durante a vida inteira 
e cada período é influenciado pelo que aconteceu antes e irá afetar o que virá depois. Sugere também 
que cada fase tem sua importância, características e valores especiais. 
Nesta disciplina, o desenvolvimento humano está dividido em fases, as quais se encontram 
especificadas ao longo deste material. Cabe destacar que tais fases são recorrentes nas bibliografias 
dessa área do conhecimento e entende-se que cada um dos períodos tem acontecimentos e tarefas 
desenvolvimentais características, embora seja importante lembrar que se trata de uma divisão didática e 
que, por vezes, a análise do desenvolvimento de um determinado indivíduo não corresponde exatamente 
à descrição do período.
Além dessa organização pela cronologia, serão destacados em cada unidade de estudo, os vários aspectos 
do desenvolvimento, a saber, físico-motor, cognitivo e psicossocial. No entanto, é importante que fique claro 
que o desenvolvimento de cada um desses aspectos afeta os demais, ou seja, estão imbricados. 
Cabe ressaltar também que, embora o desenvolvimento seja inerente à própria condição humana, 
a delimitação dessa área para estudo é inter-relacionada com fatores sociais e históricos. 
Até o século XVII, as crianças não eram vistas como qualitativamente diferentes dos adultos, eram 
consideradas “adultos em miniaturas”, menores, mais fracas e menos inteligentes (ARIÈS, 1978); a 
adolescência não era compreendida até o início do século XX como um estágio do desenvolvimento 
com características próprias, diferentes dos outros períodos. A figura a seguir apresenta um quadro com 
a pintura de crianças e adolescentes com vestimentas de adultos, confirmando a ausência da noção de 
desenvolvimento mencionada.
Figura 1 – The Bavia Children
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Portanto, uma série de fatores sociais, econômicos, culturais possibilita a construção de uma 
determinada forma de se descrever e compreender a realidade. Assim, deve-se sempre lembrar que uma 
ciência não é um dogma, por isso precisa ser lida criticamente.
A psicologia de um modo geral e, aqui no caso, a psicologia do desenvolvimento congregam 
uma série de teorias e diferentes compreensões sobre os fenômenos desenvolvimentais, muitas 
vezes, contraditórios entre si e sem um consenso, isso ocorre porque a psicologia está em 
desenvolvimento. 
A proposta da disciplina não é discutir ou explanar as diferentes teorias em suas complexidades, 
mas sim caracterizar as principais fases do desenvolvimento ao longo do ciclo vital, articulando-as 
com o contexto sócio-histórico e cultural em que se inserem. Muitas teorias serão apresentadas com 
brevidade, outras serão privilegiadas em detrimento das demais. Cumpre destacar que esse recorte tem 
a finalidade de viabilizar o estudo inicial da disciplina, mas não esgota o assunto, tampouco representa 
a única versão possível. 
Por fim, Psicologia do Desenvolvimento: Ciclo Vital é uma disciplina que frequentemente suscita 
nos alunos duas reações contraditórias: encantamento ou desencantamento. A primeira justifica-se 
na medida em que se apresenta o estudo dos processos pelos quais os seres humanos se desenvolvem 
ao longo do tempo, ou seja, descreve fenômenos desenvolvimentais que são muito familiares e pelos 
quais em algum momento o leitor se sentirá representado: expõe uma compreensão científica da vida 
cotidiana. Por exemplo, no período da adolescência, quem não se fez a seguinte pergunta: Quem sou 
eu? Ou, ainda, nessa mesma fase, quem não apresentou um comportamento de “confrontação ou 
questionamento” em relação aos pais ou a uma figura de autoridade?
A psicologia do desenvolvimento busca compreender qual é a origem desse padrão de 
desenvolvimento, o porquê dessas questões aparecerem nesse período da vida. A aplicabilidade 
da teoria incide sobre seres reais, como você, seus colegas, familiares e outros, e exatamente daí 
decorre a segunda reação.
O desencantamento associa-se à dificuldade em estabelecer a diferença entre o pensamento e o 
conhecimento, que é fruto do senso comum e o conhecimento científico. Por ser uma disciplina que se 
aproxima muito das vivências pessoais, muitas vezes, tem-se a impressão de que é muito fácil, não é 
preciso estudar, basta partir do que já se sabe etc. Essas ideias são completamente equivocadas, muitos 
alunos ficam muito frustrados quando percebem que achavam que sabiam muito e constatam que seu 
conhecimento não tem uma fundamentação teórica e, portanto, é insuficiente para quem se propõe a 
estudar psicologia do desenvolvimento. 
É preciso se familiarizar com a linguagem científica e com a terminologia técnica, as dúvidas 
relativas a significados precisam ser sanadas com a consulta a dicionários ou vocabulários específicos, 
do contrário a leitura torna-se inviável. Outra dificuldade reside em compreender a múltipla influência 
e interdependência do processo desenvolvimental em seu contexto. 
Assim, a reflexão e a dúvida investigativa devem permear o seu estudo.
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Unidade I
Nesta primeira Unidade, vamos estudar o início do ciclo vital, desde a concepção, gestação e o momento 
do nascimento com o parto até o desenvolvimento vital da criança nos dois primeiros anos de vida.
Estudaremos também a segunda e a terceira infância, ou seja, as características de desenvolvimento 
vital da criança de 2 a 11 anos, período que marca a passagem da infância para a adolescência.
1 InFLuÊnCIAS Do PERÍoDo PRÉ E PERInAtAL no DESEnVoLVIMEnto
A fecundação ocorre no momento em que um espermatozoide de um homem penetra em um óvulo 
de uma mulher para formar um único ovo ou zigoto e, então, inicia-se o processo de reprodução celular. 
As mudanças que ocorrem da fertilização ao nascimento constituem o desenvolvimento pré-natal. 
O desenvolvimento pré-natal leva em média 38 semanas e é dividido em três estágios: o período 
germinativo ou zigótico, período embrionário e período fetal.
1.1 Estágios do desenvolvimento pré-natal
Quadro 1
Períodos do desenvolvimento pré-natal
Período germinativo ou zigótico Concepção até a segunda semana
Período embrionário Terceira à oitava semana
Período fetal Oitava semana até o nascimento
O estágio ou período germinativo ou zigótico
Ocorre da fecundação até aproximadamente a segunda semana. A fertilização ocorre nas trompas uterinas. 
Figura 2 – Fecundação
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Após a fecundação, o zigoto cresce rapidamente por meio da divisão celular. O zigoto divide-se em 
duas células, em seguida estas se convertem em quatro, depois em oito e assim sucessivamente. Às 
vezes o zigoto se separa em dois blocos, que originam dois gêmeos idênticos. Os gêmeos fraternos são 
criados quando dois óvulos são liberados e cada um é fertilizado por um espermatozoide diferente. Ao 
mesmo tempo em que se divide e cresce, o zigoto desce pela trompa rumo ao útero. 
Antes de completar uma semana, o zigoto chega ao útero. Ele penetra na parede uterina e estabelece 
conexões com os vasos sanguíneos da mãe, esse processo é chamado de implantação. 
Como resultado da reprodução celular, forma-se uma esfera oca (blastocisto), cujas células internas 
logo darão origem ao embrião, enquanto as externas formarão as estruturas que sustentam, nutrem e 
protegem o bebê. 
 Lembrete
Você seria capaz de explicar por que é o espermatozoide que determina 
o sexo de um bebê?
O estágio ou período embrionário 
Ocorre da terceira à oitava semana aproximadamente. Esse estágio começa quando a implantação 
está completa; nesse momento, o zigoto passa a ser chamado de embrião. No estágio embrionário, as 
várias estruturas de sustentação são formadas e todos os principais sistemas de órgãos são definidos 
pelo menos de forma rudimentar. 
A capa externa do blastocisto transforma-se em uma membrana protetora que, com os tecidos 
uterinos, formará a placenta, cuja função é permitir a passagem de substâncias nutritivas, agir como 
órgão de excreção, produzir a oxigenação fetal e, além disso, agir como uma glândula de secreção 
interna produtora de hormônios. O cordão umbilical, que se forma nesse período, faz a comunicação 
entre o embrião e a placenta. Forma-se também o saco amniótico, que envolve e protege o embrião 
(GRIFFA; MORENO, 2001).
O crescimento do embrião segue dois princípios que persistem ao longo do desenvolvimento físico 
após o nascimento: vai da cabeça para baixo, que se denomina céfalo-caudal, e do tronco para as 
extremidades, próximo-distal. Nesse período, desenvolvem-se órgãos e os principais sistemas corporais: 
respiratório, alimentar, nervoso. 
Esse é considerado um período crítico, quer dizer, é um período de alta vulnerabilidade às influências 
do ambiente pré-natal. Quase todos os defeitos congênitos de desenvolvimento ocorrem durante o 
primeiro trimestre de gravidez. Segundo Papalia, Olds e Feldman (2006), três em cada quatro abortos 
espontâneos ocorrem no primeiro trimestre.
Período crítico é um período de tempo durante o desenvolvimento em que o organismo é 
especialmente responsivo a um evento específico. A mesma estimulação em outros momentos do 
desenvolvimento tem pouco ou nenhum efeito.
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Período sensível é semelhante ao período crítico, só que mais amplo. É um período 
ideal para que ocorram alguns desenvolvimentos, porque os eventos ambientais são mais 
eficazes para estimular seu desenvolvimento naquele período.
O estágio ou período fetal 
Ocorre por volta da oitava semana da gestação até o nascimento. Os órgãos formados no período 
anterior agora se diferenciam e se desenvolvem em termos anatômicos e funcionais, pode-se dizer que 
nessa fase há “os toques de acabamento”, ou seja, é um momento de crescimento e refinamento de 
todos os sistemas. Há o aparecimento das primeiras células ósseas e um crescimento muito rápido, de 
tal forma que se torna possível perceber os movimentos fetais. 
De acordo com a descrição anterior, pode-se perceber que o desenvolvimento pré-natal apresenta 
certa regularidade e previsibilidade, uma vez que as mudanças aparentemente seguem uma ordem 
fixa com intervalos fixos de tempo. No entanto, cumpre ressaltar que essa sequência não é imune às 
modificações ou influências externas. Fatores gerais de risco podem ter efeitos sobre o desenvolvimento 
pré-natal, tais como: a nutrição, a idade, o estresse e a atividade física da mãe.
1.2 Influência materna no desenvolvimento pré-natal
Vejamos esses fatores gerais de risco que podem ter efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal:
A nutrição da mãe
A mãe é a única fonte de nutrição da criança em desenvolvimento, por isso uma dieta balanceada 
é fundamental. Quando uma mulher grávida não tem uma nutrição adequada, é provável que o bebê 
nasça prematuramente e abaixo do peso. A nutrição inadequada durante os últimos meses gestacionais 
pode afetar, sobretudo, o sistema nervoso, porque esse é um momento de crescimento muito rápido do 
cérebro.
Figura 3 – Mulher grávida com alimentação saudável
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A idade da mãe
 Tradicionalmente, a maternidade tardia (mães mais velhas, acima de 35 anos) ou muito cedo (mães 
adolescentes) tem sido apontada pela literatura (BEE, 1996; PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006; KAIL, 
2004) como um fator de risco para o desenvolvimento pré-natal. Entretanto, já é consenso que os riscos 
são grandemente reduzidos se a mãe goza de boa saúde e recebe cuidado pré-natal adequado.
Os riscos associados às mães mais velhas incluem a possibilidade de apresentar pressão arterial alta, 
sangramentos, maior probabilidade de aborto, parto prematuro, crescimento fetal retardado, natimortos 
e anomalias cromossômicas como a síndrome de Down. Em relação aos últimos riscos mencionados, há 
comprovadamente uma maior prevalência (BEE, 1996; PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006; KAIL, 2004).
Já as mães adolescentes associavam-se ao risco de terem bebês prematuros e/ou com baixo peso ao 
nascimento; entretanto, há controvérsias nas pesquisas (BEE, 1996; KAIL, 2004).
Estresse psicológico da mãe
Embora as evidências ainda sejam insuficientes (por questões éticas, só há estudos correlacionais 
– seria antiético submeter uma mulher grávida às condições de extremo estresse para a realização de 
um estudo), vários estudos têm encontrado uma associação entre estresse psicológico – prolongado e 
extremo – e complicações da gravidez. Os achados mais frequentes revelam que o estresse durante a 
gravidez está associado a parto prematuro e a baixo peso ao nascer (HEDEGAARD; HENRIKSEN; SABROES 
apud COLE; COLE 2003; COOPER et al. apud KAIL, 2004; PAARLBERG et al. apud KAIL, 2004).
Figura 4 – Saúde na gravidez
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Atividade física
A atividade física é recomendada para a grávida desde que os exercícios sejam moderados e regulares. 
Evidentemente, devem-se considerar a condição física da mulher e também o condicionamento físico 
anterior à gestação. O trabalho, desde que dentro das condições de salubridade, não representa um risco 
especial no período gestacional (BEE, 1996; PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Fatores teratogênicos: doenças, drogas e riscos ambientais.
Fatores teratogênicos são agentes ambientais que podem causar desvios no desenvolvimento e que 
podem conduzir a anormalidades, defeitos congênitos ou morte.Os efeitos dos fatores teratogênicos, sob 
o desenvolvimento pré-natal, dependem do período crítico, da intensidade da exposição, da interação 
com outros fatores, hereditariedade e vulnerabilidade. 
O período de maior risco para os fatores teratogênicos são as doze primeiras semanas gestacionais, 
porque nessa fase a maioria dos sistemas orgânicos se desenvolve rapidamente; assim, a ação de um 
fator teratogênico provavelmente produz uma deformidade estrutural maior naquela parte específica 
do corpo. 
Os fatores teratogênicos dividem-se em três categorias: doenças, drogas e riscos ambientais.
Doenças
Algumas doenças contraídas pela mãe, em um determinado momento gestacional, podem 
afetar o desenvolvimento pré-natal principalmente por meio de três mecanismos: algumas doenças, 
principalmente os vírus, podem atacar a placenta; outras têm moléculas suficientemente pequenas 
que atravessam os filtros placentários; e, ainda, há outras em que a ação sobre o bebê ocorre durante o 
nascimento, na passagem pelo canal vaginal. 
Entre as doenças de maior risco para o desenvolvimento pré-natal podem-se destacar: a rubéola, 
a AIDS (Síndrome da Imunodeficiência Adquirida), o CMV (citomegalovírus), o herpes genital e a 
sífilis. Dependendo do timing da interferência, a doença poderá ou não trazer consequências para 
o desenvolvimento do embrião ou feto. Por exemplo, se uma mãe contrair rubéola no primeiro 
trimestre gestacional, provavelmente (50% de probabilidade) a criança apresentará retardo 
mental, danos nos olhos, ouvidos ou coração. O mesmo, provavelmente (8% de probabilidade), 
não acontecerá se ela estiver no terceiro trimestre, uma vez que essas estruturas já estão formadas 
(GERRIG; ZIMBARDO, 2005). 
A AIDS e as doenças associadas ao vírus HIV têm como consequência potencial: infecções 
frequentes, problemas neurológicos e morte. O citomegalovírus tem como consequências surdez, 
cegueira, cabeça anormalmente pequena e retardo mental. O herpes genital pode ocasionar 
encefalite, baço dilatado, coagulação inadequada do sangue. E a sífilis pode causar danos ao 
sistema nervoso central, nos dentes e ossos (BEE, 1996; PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006; KAIL, 
2004; GERRIG; ZIMBARDO, 2005).
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 Lembrete
Durante a gestação pode ocorrer aborto espontâneo, que consiste na 
expulsão natural do embrião ou feto, que não consegue sobreviver fora do 
útero. Isso acontece, por volta do primeiro trimestre, em função de uma 
gestação anormal por defeitos graves nos embriões.
Drogas
O uso por parte da gestante de drogas lícitas e/ou ilícitas podem trazer prejuízos para o desenvolvimento 
pré-natal. Entre as lícitas, destaca-se o uso de medicamentos, álcool, nicotina, cafeína. Como já foi 
dito, os riscos estarão associados ao período crítico ou sensível, à quantidade e à frequência do uso da 
substância e da interação com outros fatores.
Nenhuma medicação deve ser prescrita para a mulher gestante, a menos que seja essencial e orientada 
pelo médico. Os efeitos do uso desse tipo de droga, muitas vezes, são sutis e visíveis apenas muitos 
anos após o nascimento na forma de dificuldade de aprendizagem ou problemas de comportamento 
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
 observação
A ingestão de álcool deve ser evitada durante o período gestacional, 
o uso abusivo pode desencadear no bebê a Síndrome Fetal Alcoólica 
(SFA), cujas características são: deficiências cognitivas, danos no coração, 
crescimento retardado, rostos deformados.
As consequências do uso de nicotina são um crescimento retardado, possíveis danos cognitivos, 
baixo peso ao nascimento (inferior a dois quilos e meio), baixo rendimento escolar e baixo nível de 
atenção, hiperatividade. Segundo Papalia, Olds e Feldman (2006), existe a correlação entre a exposição 
pré-natal à nicotina e a síndrome da morte súbita na infância.
O uso de cafeína está associado à quase o dobro do risco de aborto, de acordo com Papalia, Olds e 
Feldman (2006). 
Entre as drogas ilícitas, podem-se citar: a maconha, a cocaína e a heroína. Quanto ao uso da maconha, 
não foi definitivamente comprovado que o uso durante a gravidez cause deficiências neonatais, mas 
está associado a baixo peso ao nascimento (LEE; WOODS, 1998 apud COLE; COLE, 2003).
De acordo com a literatura (BEE, 1996; PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006; COLE; COLE, 2003; KAIL, 
2004; GERRIG; ZIMBARDO, 2005), a cocaína e a heroína podem causar danos em praticamente 
qualquer momento durante a gravidez. Em relação à primeira, há um maior risco de aborto, 
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prematuridade, baixo peso ao nascimento, problemas neurológicos, crescimento retardado, 
irritabilidade nos recém-nascidos, ser menos responsivos a alertas emocional e cognitivamente. 
Já com relação ao uso da segunda, os bebês nascem dependentes da droga e podem manifestar 
síndrome de abstinência. Esse bebê tem maior probabilidade de óbito após o nascimento ou de 
nascer prematuro, com baixo peso, vulnerável a doenças respiratórias, apresentar problemas de 
ajustamento social e aprendizado. 
Evidentemente, é importante lembrar que os fatores teratogênicos não agem isoladamente, mas 
sim em um contexto, que pode contar com outros tantos fatores de risco interagindo. Por exemplo, a 
gestante que é usuária de cocaína, também pode ser alcoolista, tabagista, estar em uma situação de 
estresse etc. 
 
Riscos ambientais
Os riscos ambientais estão associados à exposição a substâncias tóxicas, como chumbo, mercúrio, 
radiação e poluição de um modo geral. Esses agentes podem ser danosos ao desenvolvimento pré-
natal trazendo como consequências, por exemplo, mutações genéticas. Na década de 1970, a cidade 
de Cubatão (polo industrial), identificada como a cidade mais poluída do mundo, tinha um índice 
altíssimo de crianças nascidas com defeitos congênitos, inclusive acefalia, devido aos agentes poluentes 
(HISTÓRIAS E LENDAS DE CUBATãO..., 2011). 
Figura 5 – Mulher grávida
De acordo com o que foi discutido até aqui sobre os efeitos dos fatores teratogênicos, pode-se 
afirmar: a suscetibilidade do organismo depende do momento de desenvolvimento (período crítico ou 
sensível); cada agente teratogênico atua de maneira específica e, por isso, causa um padrão particular 
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de desenvolvimento anormal (por exemplo, os compostos de mercúrio causam paralisia cerebral e não 
outro tipo de anormalidade); os organismos individuais variam na sua suscetibilidade aos teratogênicos 
(vulnerabilidade genética); a suscetibilidade aos agentes depende da interação com outros fatores (a idade 
da mãe, nutrição, condição uterina entre outros afetam a ação dos teratogênicos sobre o embrião ou feto); 
quanto maior a concentração de um agente teratogênico, maior o risco (o uso de álcool é um exemplo); os 
teratogênicos que afetam adversamente o organismo em desenvolvimento podem afetar pouco ou nada a 
mãe (a rubéola, por exemplo, têm efeitos temporários na mãe e pode trazer sequelas graves para o bebê).
Exemplo de aplicação
Propomos agora para vocêo seguinte caso para que faça uma análise:
Em 2008 o jornal A Folha de São Paulo publicou a seguinte reportagem: 
A exposição ao laquê durante a gravidez pode aumentar o risco de má-
formação no sistema genital-urinário dos bebês, afirma estudo do 
Imperial College, de Londres, publicado pela revista Environmental Health 
Perspectives. Os autores do estudo afirmam que as mulheres que são 
expostas aos compostos químicos presentes no laquê correm maior risco de 
ter filhos com hipospádia, uma anomalia congênita que evita que o pênis 
se desenvolva corretamente. As crianças que sofrem desta má-formação 
costumam apresentar o meato urinário (orifício da uretra) em algum lugar 
da parte inferior da glande, no tronco ou na área de união entre o escroto e o 
pênis. Os pesquisadores esclarecem que o perigo não está no uso doméstico 
do laquê, mas no caso das mulheres grávidas que estão expostas a maiores 
doses por razões de trabalho, como no caso das cabeleireiras e funcionárias 
de centros de beleza. O estudo examinou o caso de 471 mulheres que tinham 
tido filhos com hipospádia e de um número similar de mulheres com bebês 
sem má-formação e chegou à conclusão de que a exposição ao produto 
nas mulheres do primeiro grupo tinha dobrado os casos em relação ao do 
segundo (FSP, 2008).
Fabrício tem hipospádia, uma anomalia congênita que evita que o pênis se desenvolva 
corretamente. Sua mãe está muitíssimo preocupada, principalmente porque é cabeleireira há quinze 
anos e ouviu falar que a exposição ao laquê pode contribuir muito para esse tipo de anomalia. 
Como você analisa essa situação?
 
A influência de um fator teratogênico na gestação produziu uma alteração na morfologia ou 
fisiologia normal do feto. No entanto, embora seja uma situação profissional específica em que as 
pessoas estão mais diretamente expostas a agentes químicos, é prematuro explicá-la por meio de uma 
única circunstância. 
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1.3 Influência paterna no desenvolvimento pré-natal
Segundo Papalia, Olds e Feldman (2006), diferentemente do que se acreditava até então, o pai pode 
transmitir defeitos ambientalmente produzidos. 
O homem exposto ao chumbo, maconha, fumaça de cigarro, grandes quantidades de álcool, radiação, 
hormônio sintético dietilestilbestrol e certos pesticidas pode produzir espermatozoides anormais; assim 
como os pais que possuem uma dieta pobre em vitamina C têm uma maior probabilidade de terem filhos 
com defeitos congênitos e vulneráveis a desenvolver certos tipos de câncer. Filhos de pais fumantes 
podem apresentar baixo peso ao nascimento e têm duas vezes mais chances de contrair câncer quando 
adultos. O uso de cocaína pode predispor a defeitos congênitos.
Além de haver correlação entre a idade avançada do pai (acima de 40 anos) e a manifestação 
de doenças raras como a síndrome de Marfan (deformidade da cabeça e dos membros), nanismo e 
malformação óssea, entende-se que tais anomalias ocorrem porque as células masculinas, mais do que 
as femininas, sofrem mutações, e estas aumentam com a idade paterna avançada.
Exemplo de aplicação
Selma casou-se com Germano, e há quinze anos esperam pela vinda de um filho. Após inúmeras 
tentativas de engravidar, Selma finalmente conseguiu, e, após sete meses de gestação, ela concebeu 
um menino que, além de nascer pré-termo, apresenta a síndrome de Marfim. Considerando o caso de 
Germano e Selma apresentados anteriormente, faça uma ampla pesquisa nos meios eletrônicos, livros 
e revistas especializadas sobre os fatores de influência paterna, ou seja, o pai transmitindo defeitos 
ambientalmente produzidos.
1.4 Aspectos psicológicos do período pré-natal
Resiliência é um conceito originário da física que significa a propriedade pela qual a energia 
armazenada em um corpo deformado é devolvida quando cessa a tensão causadora de uma formação 
elástica, é a resistência ao choque (é o fenômeno que garante que as pontes não se quebrem com o uso, 
por exemplo).
Na psicologia, define-se resiliência como a capacidade de pessoas, grupos ou comunidades 
minimizarem ou superarem os efeitos nocivos das situações difíceis e das adversidades. No decorrer do 
ciclo vital, da concepção à morte, torna-se claro que as pessoas sempre podem se recuperar de situações 
adversas. Um ambiente favorável pode ajudar uma criança a superar efeitos de privações ou traumas 
precoces. 
Algumas ocorrências no desenvolvimento pré-natal podem produzir incapacidades ou deformidades 
permanentes, mas muitos transtornos associados a problemas pré-natais podem ser superados se a 
criança é criada em um ambiente apoiador e estimulador; assim como boa parte dos riscos pré-natais 
pode ser minorada com cuidados pré-natais adequados.
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 observação
Agora que você já leu um pouco sobre o conceito de resiliência, como 
percebe a sua capacidade de resiliência? Pense em suas experiências com 
outras pessoas. Você percebe a resiliência dos indivíduos com os quais 
trabalha?
O período gestacional é um período de transformações biopsicossociais; o corpo se transforma 
rapidamente, há uma mudança na identidade, nos papéis e no status social. Assim, é um período de 
intensos sentimentos e emoções, muitas vezes contraditórios e geradores de ansiedade. 
Mesmo em uma gravidez desejada e esperada, a mãe frequentemente tem sentimentos 
ambivalentes de aceitação e rejeição da criança, expressos em preocupações com a saúde do 
bebê (fantasias de anomalias no bebê), no medo do desenvolvimento dessa nova situação e 
também do parto, além de ansiedade pela responsabilidade de cuidar do bebê. Nessa fase, são 
comuns o retraimento emocional ou a regressão a um papel de maior dependência na família. Há 
a revivência da relação com a própria mãe e o desejo de ser a mãe perfeita, reparando o histórico 
relacional.
É necessário um ajuste na relação com o cônjuge (quando a gestação ocorre dentro de um casamento 
ou relação estável), pois será preciso incluir mais um na relação e desenvolver o papel parental sem 
prejuízo do conjugal. Muitos conflitos conjugais decorrem dessa dificuldade. Aliás, os índices de episódios 
de violência conjugal envolvendo mulheres grávidas são alarmantes. Ajustes também são necessários na 
família extensa para aceitar o novo membro, há o realinhamento na estrutura familiar e a negociações 
frente às novas funções, como a de tios, avós etc.
À medida que a gravidez avança, a presença corporal e psicológica do bebê se faz cada vez mais 
presente, “os primeiros movimentos fetais são um marco” que denotam inclusive a existência de um 
ser separado, “a barriga torna-se autônoma, mexe independentemente da vontade da mãe”. Inclusive, 
as pessoas começam a se relacionar com a barriga; exemplo disso, são cenas nas quais as pessoas que 
não são íntimas da mãe, sem nenhum constrangimento, acariciam a sua barriga. Segundo Brazelton e 
Cramer (1992) é o período do apego primordial no qual a mãe identifica-se com o feto. No terceiro 
trimestre gestacional, o ser está cada vez mais separado e real. A mãe e a família, de um modo geral, vão 
rotulando o bebê, personificando-o e tornando-o familiar.
Por outro lado, o pai também passa por um processo semelhante ao da mãe, só que com a 
desvantagem de ter menos espaço para a expressão de seus sentimentos. A mãe grávida, no geral,tem 
toda a atenção e todos os privilégios, e o pai normalmente se depara com cobranças relativas a uma 
expectativa social e não pode falar de seus temores e ambivalências. Ao contrário, é esperado que ele 
dê todo apoio e suporte à grávida. Frente a essa torrente de emoções, alguns homens desenvolvem 
a síndrome de Couvade, manifestando sintomas da gravidez e do parto, como desejos, mal-estares 
gastrointestinais, ganho de peso (e barriga), entre outros. 
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Assim como a mãe, o pai revive as experiências da infância e o desejo de ser o pai perfeito; depara-se 
com a sensação de ser completo e onipotente dirimindo quaisquer dúvidas em relação à sua potência/
fertilidade. Aparece a ideia de continuidade da linhagem familiar. No entanto, também são comuns 
sentimentos de exclusão, no qual o bebê é visto como um rival e, nesse caso, algumas relações conjugais 
são abaladas, podem surgir relações extraconjugais, o uso abusivo de álcool ou mesmo a diminuição da 
libido ou a impotência sexual.
1.5 nascimento e desenvolvimento do recém-nascido
Finalmente, o nascimento ocorre no momento em que o feto é expulso ou extraído do útero. O 
nascimento é marcado pelo momento em que o feto é retirado do útero materno, tornando-se um 
bebê. Esse momento de expulsão denomina-se parto, que pode ocorrer de várias formas: parto normal, 
fórceps, induzido, cesariana, cócoras etc.
 observação
A China vive um problema sério: meninos demais! Se você só 
pudesse ter um filho, iria preferir um menino ou uma menina? E se todos 
pensassem da mesma maneira, quais poderiam ser as consequências?
O processo do parto pode ser facilitado ou dificultado por fatores anatômicos, fisiológicos 
e psicológicos. A forma de realização do parto influencia a saúde física e mental do neonato. A 
possibilidade de complicações no parto ou lesões no bebê pode aumentar dependendo de diversas 
circunstâncias, como anoxia perinatal (falta temporária de oxigênio), assepsia inadequada do 
local do parto, assistência médica inadequada. As drogas dadas à mãe para reduzir a dor podem 
ter efeitos negativos sobre o bebê, tais como: afetar a responsividade e os padrões alimentares 
do mesmo.
 Lembrete
Um parto pré-termo ou nascimento prematuro ocorre quando o 
recém-nascido nasce com menos de 37 semanas de idade gestacional. A 
possibilidade de sobrevivência dos prematuros é 25% mais alta no caso de 
meninas.
Como problemas e complicações no parto, cabem destacar a prematuridade (bebês nascidos antes 
da 37ª semana), o baixo peso ao nascer (bebês que pesam abaixo de 2500 gramas) e a anoxia (falta de 
oxigênio). Todos esses problemas podem trazer sequelas desenvolvimentais, no entanto, não se pode 
ignorar a capacidade de resiliência dos indivíduos, como já discutido.
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Figura 6 – Momento do nascimento ou parto
O nascimento representa uma grande revolução psicológica para os pais. É preciso criar um novo 
vínculo com o bebê e adquirir a capacidade de colocar-se no lugar dele a fim de conseguir interpretar 
as suas necessidades. Os pais precisam reorganizar-se internamente, rever sua autoimagem, sua posição 
e ligações familiares.
O Teste do Pezinho (ou Teste de Guthrie) é um diagnóstico precoce realizado nos primeiros 
dias de vida do bebê com o objetivo de diagnosticar doenças congênitas relacionadas a 
infecções e distúrbios metabólicos, entre eles, oligofrenia difenilpiruvínica, hipotireoidismo 
e fenilcetonúria. O exame consiste em colher por meio de uma picada na sola do pé do 
recém-nascido, em um filtro de papel, amostras de sangue, que são enviadas para exames 
laboratoriais.
Exemplo de aplicação
A seguir propomos uma situação-problema para que você possa refletir sobre os assuntos tratados 
até aqui. Leia atentamente:
A gravidez de Sofia, 43 anos, foi péssima: “Sentia dor em tudo quanto 
era canto, desânimo, depressão, ansiedade”. Quando soube que estava 
grávida, Sofia chorou. Depois resolveu fazer um aborto. Leo, 40 anos, o 
pai da criança, induziu-a a desistir por razões religiosas. Sofia relata que 
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enjoou os nove meses e teve outros sintomas, como palpitações, maior 
sensibilidade a tudo e “fazia muito xixi”. Mas afirma que o pior foi a 
série de sustos que levou: o primeiro foi quando soube que poderia 
ter “incompatibilidade de Rh”, o segundo, quando contraiu rubéola, 
no sexto mês de gestação. Ela afirma ainda que durante a gravidez “ 
fumava e parei... ginástica não consegui continuar, sentia desânimo. 
Engordei trinta quilos, mas no começo, apesar do enjoo, não deixei de 
comer nada, comia mais doces e chocolates... continuei a beber e fumar 
maconha, eventualmente nos finais de semana” (excerto de entrevista 
fictício, elaborado com fins pedagógicos).
A partir dessa situação-problema, responda as seguintes questões:
• Em sua opinião, o filho de Sofia manifestará anemia falciforme, uma doença sanguínea, às vezes 
fatal, gerada por fatores teratogênicos?
• O ganho de peso de Sofia foi o adequado? Quais são os riscos de uma gravidez aos 43 anos? 
Justifique sua resposta, fundamentando o seu ponto de vista com argumentos.
É claro que você respondeu que o filho de Sofia não manifestará a anemia falciforme, uma 
vez que essa é uma doença por defeito congênito (portanto não é teratogênico), que tem como 
característica eritrócitos deformados e frágeis, que podem obstruir os vasos sanguíneos, privando 
o organismo de oxigênio. Os sintomas incluem dor intensa, paralisação do crescimento, infecções 
frequentes, ulcerações nas pernas, cálculos biliares, suscetibilidade a pneumonia e a derrame 
cerebral. O filho de Sofia não manifestará anemia falciforme, pois se trata de uma doença 
sanguínea às vezes fatal, gerada por fatores congênitos. Na situação anteriormente citada, há o 
relato de fatores teratogênicos que não são as causas da anemia falciforme.
Sofia engordou acima do peso esperado na gestação, e isso pode ser problema tanto para ela 
como para o bebê. O esperado seria um ganho de peso entre 11 e 15 quilos, engordando menos 
no início da gravidez e mais no final. É importante que a gestante coma alimentos que supram 
as necessidades nutricionais, sendo esta uma das influências perinatais mais importantes. Nessa 
faixa etária, há um maior risco de aborto, hipertensão arterial, sangramento, morte durante a 
gravidez ou durante o parto; há maior probabilidade de anomalias cromossômicas e maior índice 
de mortalidade infantil. No entanto, hoje a gravidez nessa faixa etária é cada vez mais comum 
e é importante o acompanhamento médico no pré-natal. Muito bem! Você acertou ambas as 
questões.
Com relação ao desenvolvimento do recém-nascido, apesar de entre os mamíferos o bebê humano 
ser o mais imaturo e incapaz de sobreviver sem os cuidados do adulto, ainda assim, é possível afirmar que 
é um bebê competente quanto à sua capacidade de perceber o mundo, de imitação e de comunicação. 
Eles são pré-programados para a sobrevivência, bem-preparados para responderaos adultos e influenciar 
seus ambientes sociais.
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O médico pediatra que cuida do recém-nascido é o neonatologista, esse 
cuidado se dá até o bebê completar 28 dias, porque depois disso o recém-
nascido passa a ser denominado lactente.
O recém-nascido possui uma série de habilidades, a saber:
• reflexos;
• habilidades sensoriais;
• desenvolvimento físico-motor;
• desenvolvimento cognitivo;
• habilidades sociais.
Os reflexos
Os bebês nascem com uma série de reflexos, que podem ser definidos como respostas físicas 
automáticas desencadeadas involuntariamente por um estímulo específico.
Destacam-se os reflexos adaptativos – reflexo de sugar e engolir, retraimento diante de um estímulo 
doloroso, abertura e fechamento da pupila do olho com as variações de luz, entre outros – e os reflexos 
primitivos, controlados pelas partes mais primitivas do cérebro, a medula e o mesencéfalo, dos quais 
se podem citar:
• o reflexo de moro ou do susto (quando há um barulho alto ou o bebê é assustado, por exemplo, 
por meio da simulação de deixá-lo cair, ele estica os braços e arqueia as costas e depois junta os 
braços com se estivesse agarrando algo); 
• o reflexo de Babinski (quando a planta do pé do bebê é tocada, os dedos dos pés se abrem e 
depois se curvam); 
• o reflexo de agarrar (quando um dedo ou algum outro objeto é pressionado contra a palma da 
mão do bebê, seus dedos se fecham em torno dele); 
• o reflexo do passo (quando o bebê é segurado em posição ereta, realiza movimentos rítmicos 
com as pernas);
• entre outros.
Outros reflexos humanos iniciais são: 
• reflexo tônico-cervical (deita-se o bebê de costas, e ele vira a cabeça, o braço e a perna para o 
mesmo lado e flexiona os membros opostos); 
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• reflexo de Babkin (acariciando as duas palmas das mãos do bebê ao mesmo tempo, ele abre a 
boca, fecha os olhos e inclina a cabeça para frente); 
• reflexo da sucção (toca-se a bochecha ou o lábio superior do bebê, ele vira a cabeça, abre a boca 
e inicia movimentos de sucção); 
• reflexo da marcha (se segura o bebê por baixo dos braços com pés nus tocando a superfície 
plana, e ele faz movimentos semelhantes aos do caminhar); 
• reflexo da natação (o bebê é colocado na água com o rosto voltado para baixo, e ele faz 
movimentos de natação coordenados).
Os reflexos primitivos desaparecem no curso desenvolvimental à medida que são substituídos pelas 
funções cerebrais mais complexas. A presença dos reflexos no nascimento e o posterior desaparecimento 
são sinais básicos de desenvolvimento neurológico normal.
 
Habilidades sensoriais
No que diz respeito às habilidades sensoriais, o recém-nascido dispõe de todas as capacidades 
sensoriais básicas no nascimento, embora haja diferença nos níveis de desenvolvimento entre cada uma 
das habilidades (audição, visão, paladar, olfato e tato).
Quadro 1
Capacidades sensoriais básicas do recém-nascido 
no nascimento
Audição
Visão
Paladar
Olfato
Tato
Audição
Os bebês são capazes de ouvir mesmo antes do nascimento. Os recém-nascidos preferem ouvir a voz 
de sua mãe às de outras mulheres (DE CASPER; FIFER, 1980 apud COLE; COLE, 2003). 
Os bebês conseguem distinguir o som da voz humana de outros tipos de sons e parecem preferi-
lo (WERKER; TEE, 1999 apud COLE; COLE, 2003). Desde o nascimento, os bebês reagem aos sons e 
podem localizar pelo menos a sua direção aproximada, mas a sua acuidade auditiva melhorará até a 
adolescência (WERNER; BOSS, 1993 apud COLE; COLE, 2003).
Visão
Os elementos anatômicos básicos do sistema visual estão presentes no nascimento, mas não 
ainda plenamente desenvolvidos. As lentes do olho e as células da retina apresentam-se imaturas e 
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os movimentos dos olhos são descoordenados; assim, a visão do bebê é indistinta, costuma-se dizer 
que ele é míope (MARTIN, 1998 apud COLE; COLE, 2003). Apesar de sua acuidade visual não ser boa, 
os bebês enxergam e discriminam várias cores (BEE, 1996). É interessante notar que os bebês podem 
focar muito bem a uma distância entre 20 e 25 centímetros (MARTIN, 1998 apud COLE; COLE, 2003), 
aproximadamente a distância entre os olhos deste e o rosto de quem o amamenta. 
Figura 7 – Mãe e bebê
Paladar
Os recém-nascidos têm o sentido do paladar bem desenvolvido ao nascimento. Respondem 
diferentemente aos quatro sabores básicos: doce, azedo, amargo e salgado; eles preferem os gostos 
doces (CROOK, 1987 in COLE; COLE, 2003).
Olfato
Os neonatos têm também o sentido do olfato bem desenvolvido. Segundo pesquisas (CERNOCH; 
PORTER, 1985 apud BEE, 1996), os bebês de uma semana de idade podem perceber a diferença entre 
o cheiro da mãe e de outras mulheres, embora esse dado seja confirmado apenas entre os bebês 
amamentados no seio da mãe. 
Tato
Os recém-nascidos mostram que sentem toques e são sensíveis às mudanças na temperatura 
movimentando-se, como, por exemplo, afastando a parte tocada ou tornando-se mais ativo se há 
repentina queda na temperatura (FIELD, 1990 apud COLE; COLE, 2003).
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O desenvolvimento físico-motor do recém-nascido
Quanto ao desenvolvimento físico-motor do recém-nascido, é importante salientar que recém-
nascido não dispõe de muitas habilidades motoras, seu desenvolvimento atenderá ao princípio céfalo-
caudal e próximo-distal. Sendo assim, quando nasce, ele não consegue segurar a cabeça ou coordenar 
o olhar. Um bebê a termo pesa cerca de 3000/3500 gramas e tem cerca de cinquenta centímetros. O 
corpo é desproporcional, pois a cabeça representa um quarto da altura total. O desenvolvimento motor 
diz respeito ao desenvolvimento do movimento, descreve as mudanças na capacidade do indivíduo 
de realizar atividades físicas, como sentar, andar, correr, saltar etc. Essas habilidades surgirão muito 
gradualmente ao longo do desenvolvimento.
Figura 8 – Bebê recém-nascido
O desenvolvimento cognitivo do recém-nascido
O desenvolvimento cognitivo diz respeito à forma como os indivíduos conhecem, como adquirem 
conhecimento. 
A capacidade dos bebês de aprenderem a partir da experiência está presente desde os primeiros 
dias de vida. Basta se observar as primeiras mamadas em relação às subsequentes, em poucos 
dias os reflexos de sucção e deglutição – que a princípio são descoordenados e, no geral, tornam 
a situação de amamentação caótica – transformam-se em comportamentos qualitativamente 
diferentes, que se desenvolvem por meio da reorganização dos vários reflexos e, assim, o bebê 
ajusta-se à mãe. 
Algumas evidências indicam que os bebês pequenos podem exibir alguns tipos de imitação, tais como 
a protrusão da língua, a extensão do lábioe a abertura da boca (MOURA, 2004), mas parece improvável 
que a imitação seja um importante mecanismo da aprendizagem nos primeiros meses de vida. 
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Será discutido a seguir, no subtítulo, o desenvolvimento cognitivo da criança de 0 a 2 
anos, a maneira pela qual os fatores biológicos e ambientais contribuem para a mudança 
desenvolvimental inicial. 
Habilidades sociais
Os bebês recém-nascidos são extremamente hábeis em atrair e manter a atenção dos adultos. Eles 
nascem com capacidades que os predispõem à troca com seus cuidadores. Essas capacidades fazem 
parte de programas abertos, geneticamente determinados, mas sensíveis ao ambiente, que o preparam 
para adquirir informações por intermédio de trocas sociais precoces (MOURA, 2004).
A capacidade de atrair a atenção dos adultos é ligada inclusive à sua própria aparência atraente e 
agradável, que desencadeiam respostas de cuidado parental. O choro também é altamente eficiente. 
Quem é imune a um rostinho de bebê ou ao seu choro? 
 Saiba mais
Leia o texto Evidências sobre características de bebês recém-nascidos: 
um convite a reflexões teóricas e analise a perspectiva do desenvolvimento 
humano na atualidade (MOURA; RIBAS apud MOURA, 2004).
2 A CRIAnçA DE 0 A 2 AnoS
Algumas particularidades dos recém-nascidos foram discutidas no capítulo anterior, agora serão 
abordadas as características básicas do desenvolvimento da criança de zero a dois anos, destacando-se 
os processos centrais dessa fase do ciclo vital.
2.1 Desenvolvimento físico-motor da criança de 0 a 2 anos
Geralmente, mais do que os homens, as mulheres costumam mudar os cabelos, o modo de se vestir, 
ganham ou perdem peso. No entanto, apesar de tais mudanças, é possível reconhecê-las após um 
período sem vê-las. Entretanto, se cuidássemos 24 horas por dia de um bebê durante o primeiro mês 
e só voltássemos a reencontrá-lo um ano depois, provavelmente não o reconheceríamos. Isso porque 
as mudanças que ocorrem nos primeiros anos são drásticas, ou seja, as forças do crescimento e do 
desenvolvimento, nesse período, são muito poderosas.
O desenvolvimento é composto de uma série de fatores inter-relacionados com os demais aspectos 
desenvolvimentais: físicos, cognitivos e psicossociais. Considerando as habilidades de percepção, pode-
se afirmar que se desenvolvem rapidamente nos primeiros dois anos de vida, permitindo à criança 
aprender e explorar o ambiente.
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Os bebês diferem na velocidade ou eficiência dos processos perceptivos, como, por exemplo, na 
habituação a estímulos repetidos. Essas variações estão correlacionadas a medidas posteriores de 
inteligência e da linguagem. 
Quanto às habilidades motoras, pode-se afirmar que são desenvolvidas em uma sequência, geralmente 
consideradas como geneticamente programada, evoluindo das simples para as complexas, de acordo 
com o princípio céfalo-caudal e próximo-distal. No entanto, pesquisas recentes indicam que se trata de 
um processo contínuo, dinâmico e multifatorial de interação entre o bebê e o ambiente. 
Resumidamente, o desenvolvimento motor ocorre da seguinte forma:
• de reflexos simples para os mais deliberados (complexos);
• da cabeça para os artelhos e do interior para o exterior;
• contínua, dinâmica e multifatorial (interação bebê e o meio). 
O marco inicial do desenvolvimento motor é:
1º erguer a cabeça (por volta dos 4 meses);
2º engatinhar pelo chão (9/10 meses);
3º caminhar (12 meses).
Ainda no que diz respeito às novas habilidades motoras, percebe-se que elas interferem, ou seja, 
acabam por determinar a forma pela qual a criança conhece e se relaciona com o mundo. Uma criança 
que engatinha ou anda, explora ativamente o seu ambiente, tentando conhecê-lo em detalhes, tenta 
pegar tudo o que está em seu campo visual, as tomadas são um alvo, os objetos sob uma mesa de centro 
de sala também, inclusive aqueles que são relíquias de família, tudo isso trará implicações, provocando 
alterações no relacionamento dos cuidadores com as crianças, como, por exemplo, as crianças passam a 
ouvir uma série de “nãos”. Esse exemplo cotidiano nos ajuda a dimensionar como os diferentes aspectos 
desenvolvimentais são inter-relacionados de forma imbricada.
Nos primeiros 24 meses de vida, os avanços físico-motores são impressionantes. Imagine um bebê 
recém-nascido que não consegue nem mesmo suportar a própria cabeça e a criança de dois anos 
que é capaz de correr. Pense em quantas habilidades intermediárias são necessárias para esse salto 
desenvolvimental. 
O desenvolvimento físico é marcado por um processo maturacional que vai gradativamente fazendo 
com que a criança adquira novas possibilidades. Quando o sistema nervoso central, os músculos e os 
ossos estão suficientemente maduros e o ambiente oferece oportunidades adequadas, os bebês não 
param de surpreender os adultos com as novas habilidades.
As habilidades motoras são desenvolvidas em uma sequência, a qual geralmente é considerada como 
geneticamente programada. As habilidades evoluem das simples para as complexas e de acordo com 
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o princípio céfalo-caudal e próximo-distal, como já mencionado anteriormente. No entanto, pesquisas 
recentes (THELEN, 1995 apud PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006) indicam que se trata de um processo 
contínuo, dinâmico e multifatorial de interação entre o bebê e o ambiente. 
“A maturação sozinha não pode explicar adequadamente tais observações [...], o bebê e ambiente 
formam um sistema interligado, e o desenvolvimento tem causas interativas” (THELEN, 1995 apud 
PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006, p. 117).
Nas situações cotidianas, a interação ambiental pode ser facilmente evidenciada por meio de um 
“bate-papo” com mulheres, hoje, na faixa dos 60-70 anos. Elas certamente vão relatar que os bebês de 
hoje são muito mais espertos do que os de seu tempo e contarão que antes os bebês nasciam e ficavam 
na penumbra por pelo menos sete dias, demoravam a abrir os olhos; havia o costume de enfaixar todo 
o corpo dos bebês e, assim, eles demoravam mais para desenvolver os movimentos etc. Assim, pode-se 
afirmar que fatores ambientais, inclusive padrões culturais, podem afetar o ritmo de desenvolvimento 
motor. 
O desenvolvimento pode ser visto “enquanto uma série de adaptações imediatas às condições 
presentes, bem como enquanto um processo cumulativo no qual estágios sucessivos estão calcados 
sobre estágios anteriores” (KAPLAN; DOVE, 1987 in PAPALIA; OLDS, FELDMAN 2006).
A seguir, serão descritas as principais conquistas motoras (GESELL, 2000) ao longo dos dois primeiros 
anos de vida:
Figura 9 – Bebê em posição prona, deitado de bruços
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1 mês
• Se removido o suporteda cabeça, esta penderá para um dos lados (ao sentar o bebê, a cabeça 
cairá para trás).
• Quando em posição supina – deitado de costas –, o bebê dobrará os braços sobre o tórax.
• Quando em posição prona – deitado de bruços –, ele elevará o tronco e virará a cabeça para 
“libertar” o nariz.
• Quando em posição supina – deitado de costas –, se mostramos um objeto atraente, ele o seguirá 
até a linha média.
• Quando a palma da mão for tocada, o bebê a fechará e segurará o objeto.
2 meses
• Quando seguro verticalmente, o bebê sustentará a cabeça momentaneamente.
• Quando em posição prona, o bebê levantará a cabeça de uma superfície plana e a sustentará por segundos 
(quando é puxado para a posição sentada, a cabeça pende bastante, mas não completamente).
• Os olhos seguirão um objeto que se move horizontalmente, pelo menos até a linha média, com o 
foco melhorado.
• Olha fixamente rostos próximos a ele.
• Segura momentaneamente um chocalho, quando este for colocado em sua mão.
• Presença da ação reflexa quando o agarra.
3 meses
• Em posição sentada, o bebê ficará com a cabeça ereta, sem oscilar, por cinco segundos suas costas 
permanecem uniformemente arredondadas.
• Em posição prona, aparece um movimento de alternação de pernas e braços, bastante elementar, 
quando é puxado para a posição sentada, a cabeça pende um pouco.
• Em posição prona, levanta o tórax 5 cm da superfície.
• Os olhos seguem continuamente uma argola pendurada em um barbante, à medida que esta se 
movimenta em círculos (180 graus de deslocamento).
• Quando se coloca um objeto na mão do bebê, ele o segurará à frente dos olhos, tentará mordê-lo 
ou baterá nele, normalmente utilizando ambas as mãos.
4 meses
• A cabeça se mantém firme quando a criança é segura na posição ereta.
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• Quando na posição supina, virará para o lado. Os braços fazem movimentos de natação.
• A posição sentada é a preferida (com apoio). A curvatura das costas limita-se à região lombar. 
• A criança começa a alcançar os objetos que vê (coordenação ocular-motora) e a levá-los à boca.
• Olha e brinca com os dedos, uma mão segura a outra.
5 meses
• Quando seguro em pé, consegue erguer momentaneamente um dos pés.
• Apoiando-se nos dedos de alguém, quando deitado, é capaz de se puxar para a posição sentada, 
já não pende.
• Quando em posição prona, ao levantar a cabeça, o maior peso está nos antebraços.
• Quando balançamos um objeto à sua frente, ele o puxa em sua direção.
• Consegue segurar um cubo, precariamente.
6 meses
• Quando em posição prona, toda a parte superior do abdômen fica acima superfície (o bebê apoia-
se nas mãos com os braços estendidos).
• Ele tem controle da cabeça em todas as posições, deitando de costas, levanta a cabeça 
espontaneamente.
• Quando em pé, seu peso maior repousa nos pés.
• Quando em posição prona, empurra-se mais com as mãos do que com os pés, movimentando-se 
para trás.
• Mantém a mão estendida em direção a um objeto, durante diversos segundos, tentando agarrá-lo 
e, se está ao seu alcance, agarra-o com facilidade.
• É capaz de agarrar um cordão, com pressão palmar, passa objetos de uma mão para a outra.
• Senta-se no chão com as mãos para frente para se apoiar.
• Vira-se da posição de bruços para a de costas.
7 meses
• Quando em posição prona, consegue levantar o tórax usando somente uma das mãos.
• Quando seguro de pé, pula com prazer.
• É capaz de ficar sentado no chão por alguns momentos sem se apoiar.
• Balança-se sobre as mãos e os joelhos (engatinhar 1).
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• É capaz de tirar um objeto de dentro do outro (um cubo de dentro de uma caneca, por exemplo).
• O bebê pega objetos com o polegar e os dedos em completa posição, sem o uso da palma das 
mãos.
• Come bolacha sozinho.
8 meses
• Movimenta-se para frente e para trás, sobre as mãos e os joelhos, os quais trabalham juntos 
(engatinhar 2).
• É capaz de sentar-se sozinho, sem apoio.
• Ele é capaz de segurar uma bolinha com os dedos permanecendo apoiado na mesa.
• Se um objeto é colocado sobre a mesa, ela o pega e bate-o.
Figura 10 – Bebê sentado
9 meses
• Levanta-se da posição prona para a sentada e vice-versa.
• Na posição sentada, desliza pelo chão.
• Quando sentado, o bebê se inclina para frente, consegue recuperar o equilíbrio.
• As mãos e os joelhos estabelecem movimentos alternativos (engatinhar 3).
• A criança é capaz de tocar um sino, imitando alguém.
• Apoiado na grade, sustenta todo seu peso.
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Figura 11 – Bebê engatinhando
10 meses
• Puxa-se para ficar em pé e mover-se nessa posição, segurando na mobília ou na mão de alguém.
• Fica em pé sem apoio, vários segundos.
• Engatinha bem e consegue passar sobre obstáculos baixos.
• Rola uma bola, quando sentado.
• Soltará os objetos bruscamente, os dedos abrem-se para soltar.
• Quando um cubo é dado para o bebê e depois outro, ele normalmente bate um contra o outro, 
quando um terceiro é colocado à sua frente, ele tenta pagá-lo.
• Quando uma bolinha é oferecida ao bebê, ele aproxima o indicador do objeto fazendo oposição 
polegar-indicador em uma preensão em pinça.
11 meses
• Quando de pé, com apoio, consegue levantar um dos pés.
• Eleva-se à posição de pé (com apoio).
• Consegue colocar um objeto pequeno dentro de um maior (primeira evidência de que já pode 
soltar).
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• Pula agarrado a grades.
• Permanece de pé, sem apoio.
• Engatinha (plantígrado) com apenas pés e mãos no chão (urso).
12 meses
• Quando sentado, é capaz de se virar.
• Anda segurando por uma das mãos.
• Tenta fazer construções colocando os cubos um sobre o outro.
• Em seguida a uma demonstração, consegue fazer algum tipo de marca de lápis sobre um papel.
• Pinça fina.
14 meses
• É capaz de andar sozinho três metros de forma normal, com alteração equidistante dos pés.
• Quando anda, é capaz de parar, recuperar o equilíbrio e começar a andar novamente.
• A única forma que a criança consegue para sair da posição de pé para a sentada é deixando-se “cair”.
• É capaz de segurar, tirar e recolocar encaixes simples no tabuleiro (dando-se o tabuleiro com as 
formas dentro).
16 meses
• Anda bem, com alteração equidistante dos pés, cai raramente. 
• É capaz de subir escadas, de gatinhas.
• Abaixa-se e volta à posição em pé depois de curvar-se. 
• Depois de um exemplo, é capaz de colocar um cubo sobre outro (torre 2).
• Depois de uma demonstração, o bebê rabiscará um papel com um lápis com a mão fechada.
• Pode alimentar-se sozinho, beber em um copo.
18 meses
• É capaz de arremessar um objeto independentementedo estilo e da direção.
• O andar é harmônico, embora parar quando corre ainda seja difícil.
• Corre desajeitadamente (parece incapaz de dobrar os joelhos).
• Puxa brinquedos de rodas.
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• Não é capaz de chutar uma bola, dá um passo em direção a ela, entretanto, na hora de chutar, erra 
o alvo.
• Faz torre de três cubos.
• Rabisca espontaneamente (garatujas), os rabiscos tendem a ser circulares.
• Vira páginas de um livro, diversas páginas de cada vez.
• Imita traços.
• Controla a colher.
21 meses
• Chuta uma bola (sem direção).
• É capaz de descer deliberadamente de uma cadeira.
• Destampa uma caixa em forma de paralelepípedo.
• Desembrulha uma bala ou tira a casca de uma banana.
• Faz torre de 5-6 cubos.
Figura 12 – Criança andando sozinha
24 meses
• Atira um objeto por cima do outro (lançamento).
• Recolhe objetos do chão sem cair (agachado).
• Corre mais do que anda.
• Anda para trás.
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• Sobe e desce escada sozinho, colocando os dois pés em cada degrau.
• Faz torre de 6-7 cubos.
• Vira uma página de livro de cada vez.
• É capaz de fazer dobras identificáveis, seguindo um modelo adulto.
• Desembrulha embalagens.
2.2 Desenvolvimento cognitivo da criança de 0 a 2 anos
Laura tem três meses. Ao seu redor, imagens, sons, cheiros e sensações físicas novas e em constante 
mudança como que rodopiam à sua volta. Ela precisa entender tudo isso, interligando cheiros com 
imagens visuais, sabores com sensações, percepções de objetos, pessoas e até mesmo as partes de seu 
próprio corpo, percebendo quais delas permanecem as mesmas e quais se modificam, em qual sequência 
e outras coisas mais.
Para discutir a questão do desenvolvimento cognitivo, parece interessante iniciar falando um pouco 
sobre o que é cognição. A cognição é o pensamento em sentido mais amplo. Envolve inteligência e 
aprendizagem, memória e linguagem, fatos e conceitos, percepção e pressupostos. Bebês nascem com 
a capacidade de aprender a partir de suas experiências sensoriais, ou seja, daquilo que eles podem ver, 
ouvir, cheirar, degustar ou tocar, além de terem certa capacidade de lembrar o que aprenderam. Sendo 
assim, eles podem aprender por condicionamento, habituação ou imitação, coordenando as informações 
sensoriais. O bebê costuma ficar mais atento aos estímulos novos do que aos familiares; também repetem 
comportamentos que lhes são agradáveis; tendem a repetir uma ação aprendida anteriormente quando 
se lembram do seu conteúdo.
O bebê nasce com ferramentas básicas para a construção do conhecimento, sendo um ser ativo no 
seu desenvolvimento, naturalmente curioso, engajado na exploração do meio, buscando o entendimento, 
o conhecimento do mundo e buscando adaptar-se a ele. 
Na psicologia há diferentes abordagens que estudam o desenvolvimento humano. No aspecto 
cognitivo podem-se destacar quatro principais abordagens, a saber, da aprendizagem, psicométrica, 
de processamento de informações e a piagetiana. 
As teorias da aprendizagem estudam a mecânica básica da aprendizagem. Preocupam-se em 
como o comportamento muda em resposta à experiência. Os bebês nascem com muitos mecanismos 
que lhes permitem aprender a partir das experiências ambientais. Essa aprendizagem pode assumir 
várias formas, tais como a habituação, o condicionamento clássico, o condicionamento operante 
e a imitação. 
Resumidamente, será definido cada um desses conceitos sem, no entanto, serem explorados na sua 
complexidade, já que a proposta é apenas ressaltar as diferentes compreensões sobre o desenvolvimento 
humano. 
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A habituação é a diminuição de resposta a um estímulo que se torna familiar. Quando um indivíduo 
é exposto a um estímulo forte ou desconhecido, ele apresenta reações como sobressalto, fixar os olhos 
no estímulo, alteração na taxa de batimentos cardíacos etc.; quando ocorre a habituação, o indivíduo 
deixa de reagir dessa forma. Por exemplo, se um bebê é colocado em um local onde tem um relógio 
que soa a cada hora, ele poderá se sobressaltar; entretanto, se ele for continuamente exposto a essa 
situação, ocorrerá à habituação.
No condicionamento clássico, um estímulo neutro provoca uma resposta originalmente produzida 
por outro estímulo. Por exemplo, os bebês sugam, por reflexo, água com açúcar quando é colocada em 
sua boca com um conta-gotas; se um som, repetidas vezes preceder a gota de água com açúcar, os bebês 
irão sugar quando ouvirem o som (LIPSITT, 1990 apud KAIL, 2004); e assim ocorre com inúmeras situações 
cotidianas do bebê, em que um estímulo neutro, como uma música, um som, um jeito específico de 
chamar o bebê, eliciam a mesma reação que um estímulo específico, como a amamentação ou a hora do 
banho, ou ainda, a hora de passear ao sol. Nesse caso, diz-se que o bebê foi condicionado ao estímulo. 
O condicionamento operante se refere à relação entre as consequências do comportamento e 
a probabilidade de que este ocorra novamente. Skinner (1904-1990) adotou o termo reforço para 
designar qualquer evento que aumente a frequência de um comportamento. 
Uma resposta deve ser dada para que depois surja o reforço, que, por sua vez, torna mais provável 
nova ocorrência do comportamento. A resposta foi instrumental para que o reforço surgisse. Assim, 
por exemplo, se um bebê sorri e em resposta os adultos sorriem e abraçam-no etc., essa consequência 
agradável torna mais provável que o bebê sorria mais vezes. Por outro lado, se o bebê se aproxima da 
escada e todos gritam e ficam zangados, essa consequência desagradável tornará menos provável que 
esse comportamento persista. 
A aprendizagem também ocorre via imitação, ou seja, o bebê aprende observando o comportamento 
das pessoas que o rodeiam. Como já discutido, há pesquisas que indicam que os recém-nascidos 
apresentam capacidade de imitação de alguns comportamentos e, ao longo do primeiro ano de vida, os 
bebês são capazes de imitar uma série crescente de comportamentos. 
A abordagem psicométrica tem como propósito medir as diferenças individuais em termos de 
quantidade de inteligência. Quanto mais alto o escore de uma pessoa em um teste de inteligência (QI = 
quociente de inteligência), mais inteligente presume-se que ela seja. 
Os testes psicométricos aplicados em bebês enfatizam as habilidades motoras e sensoriais. Geralmente 
são fracos na previsão de inteligência posterior na infância e na idade adulta. Existe uma correlação 
entre o desempenho cognitivo de uma criança e as interações ambientais; se a criança está inserida em 
um ambiente responsivo, favorecedor, ela tende a ter bons resultados nos testes de inteligência; por 
outro lado, se a criança está em um ambiente pouco responsivo, desfavorável ao desenvolvimento a 
chance de bons resultados nos testes diminui (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006; KAIL, 2004).
A abordagem do processamento de informações estuda os processos envolvidos na percepção 
e no processamento da informação, centra-se nas diferenças individuais quantoao modo como os 
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indivíduos usam sua inteligência, como manipulam símbolos e o que fazem com as informações que 
percebem.
A teoria do processamento de informação surgiu na década de 1960 e agora é uma das principais 
abordagens do desenvolvimento cognitivo (KAIL; BISANZ, 1992 apud KAIL, 2004). A meta é descobrir o 
que os bebês, as crianças e os adultos fazem com a informação desde o momento em que a recebem 
até sua utilização. 
Os indicadores da eficiência do processamento de informação em bebês incluem a rapidez de 
habituação e desabituação, preferência visual pelo novo e transferência intermodal. Tais avaliações 
tendem a prever a inteligência posterior. A capacidade de processar informações é influenciada pela 
responsividade de adultos significativos para a criança.
E, por último, será apresentada a abordagem piagetiana. Jean Piaget (1896-1980), epistemólogo 
suíço, produziu uma das mais importantes teorias sobre o desenvolvimento cognitivo, um trabalho 
pioneiro que modelou o pensamento de várias gerações de psicólogos desenvolvimentais.
 Tamanha importância justifica o estudo da teoria piagetiana em destaque uma disciplina específica, 
psicologia construtivista; aqui, entretanto, o estudo estará restrito à formação da inteligência no marco 
da atividade sensório-motora de resposta ao mundo (0 a 2 anos).
Jean Piaget (1967) considerava que o bebê nasce com ferramentas básicas para a construção do 
conhecimento, os invariantes funcionais – adaptação e organização. Admitia uma organização biológica 
inicial, que inclui um conjunto de reflexos que se transformará pela interação do bebê no mundo. Piaget 
considerava a criança como um ser ativo no seu desenvolvimento, um “pequeno cientista”, naturalmente 
curioso, engajado na exploração do meio, buscando o conhecimento do mundo e adaptar-se a ele. 
De acordo com Piaget (1967), o desenvolvimento cognitivo é marcado por estádios, cada um desses 
é caracterizado por uma forma distinta de pensar a respeito do mundo e de compreendê-lo. As idades 
indicadas são sempre aproximadas, há variações individuais de acordo com habilidades e experiência. A 
criança de zero a dois anos está no estádio sensório-motor, a criança representa o mundo pelas ações 
e baseia seus julgamentos nas sensações e percepções.
Piaget divide esse período em seis subestádios, cujas principais características estão resumidas a 
seguir:
Sensório-motor – seis subestádios (Piaget)
1º subestádio (exercício dos reflexos – 0 a 1 mês).
2º subestádio (primeiros hábitos adquiridos ou reações circulares primárias – 1 a 4 meses).
3º subestádio (intencionalidade divisão meio-fim – 4 a 8 meses).
4º subestádio (hierarquia de esquemas secundários – 8 a 12 meses).
5º subestádio (exploração ativa – 12 a 18 meses).
6º subestádio (aparecimento da imagem mental/invenção – 18 a 24 meses).
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1º subestádio (exercício dos reflexos – 0 a 1 mês)
Os comportamentos globais da criança estão determinados hereditariamente e apresentam-se sob 
a forma de esquemas reflexos. 
2º subestádio (primeiros hábitos adquiridos ou reações circulares primárias – 1 a 4 meses)
Começam a aparecer as primeiras adaptações adquiridas. A aquisição de habilidades depende da 
repetição de ações prazerosas provocadas de forma casual. As organizações primárias (reações circulares 
primárias) dizem respeito ao segmento do próprio corpo. Por exemplo, o bebê chora, agita os braços/
mãos; esbarra a mão na boca e começa a chupar o dedo; o dedo sai da boca e o bebê recomeça tentando 
reproduzir a ação; o bebê começa a produzir um ajuste, mas ainda não diferencia meios de fins.
 Lembrete
 Reações circulares, na terminologia piagetiana, significam processos 
pelos quais o bebê repete ações a partir da experiência com eventos 
interessantes descobertos ao acaso. A repetição faz com que o sujeito 
construa esquemas sensório-motores.
3º subestádio (intencionalidade; divisão meio-fim – 4 a 8 meses)
Aparecem as repetições de gestos que casualmente chegaram a produzir uma ação interessante 
sobre as coisas, isto é, reações circulares secundárias; o movimento é meio para outro ser fim, por 
exemplo, apertar um bichinho (de borracha com apito) é meio, e o barulho (do apito) é o fim.
4º subestádio (hierarquia de esquemas secundários – 8 a 12 meses)
Há a aplicação de meios já conhecidos para resolver situações novas. A criança domina realmente a 
intencionalidade para resolver cada situação, como puxar, afastar, apertar, bater etc.
5º subestádio (exploração ativa – 12 a 18 meses)
A criança faz experiências com os objetos do meio externo e descobre novos meios para resolver 
certas situações. Ela começa a conhecer o objeto por ele mesmo: o que o objeto faz. Vai ativamente ver o 
que acontece com as “coisas”. Por exemplo, depois de tanto jogar os objetos no chão, percebe que todos 
caem, rolam, ou seja, a criança generaliza.
6º subestádio (aparecimento da imagem mental/invenção – 18 a 24 meses)
Aparece a possibilidade da invenção de novos meios por combinação mental ou por combinação 
de ações. Esse estágio já prevê uma mudança qualitativa na organização da inteligência, que passa 
de sensória e motora à mental, isto é, representativa e interiorizada. A criança começa a visualizar a 
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situação, o pensamento é altamente visual e difícil, a criança percebe que você não vê a mesma coisa 
que ela.
As investigações de Piaget (1967) mostram que a criança não percebe o universo em seu redor 
como se fosse construído por objetos substanciais, permanentes e de dimensões constantes; pelo 
contrário, ela se comporta como se estivesse frente a um mundo sem objetos no qual o próprio 
espaço constituísse um meio sólido. Trata-se de um mundo de quadros perceptivos, cuja única 
realidade é a própria criança e suas ações. Partindo da não distinção entre ela mesma e os objetos, 
a criança passa a distinguir progressivamente os objetos que estão em sua presença e, depois, 
começa a relacionar entre si os vários objetos que aparecem em espaços já diferenciados, ora 
presentes, ora ausentes. 
Os bebês gostam de brincar de esconde-esconde, geralmente com uma fralda que 
colocam sobre o próprio rosto ou no rosto do adulto com quem estão se entretendo. Por 
volta dos dez meses de vida, com variações de acordo com a cultura e as possibilidades de 
interação dos bebês, a estrutura do objeto permanente está próxima de ser construída, e 
os comportamentos começam a mudar. Por exemplo, a criança sabe que, quando a mãe sai 
do quarto, ela não deixa de existir ou que o brinquedo que escorrega para trás de um sofá 
continua ali; a isso Piaget chamou de noção de permanência do objeto.
Por volta do oitavo mês, a criança começa a procurar os objetos quando eles saem de seu campo 
visual. Ela se diverte com as brincadeiras de esconder e mostrar o rosto sob um lençol, por exemplo. 
No entanto, se as manobras de ocultação não forem acompanhadas pela criança, ela não procurará oobjeto. Isso indica a gradativa consolidação da noção de objeto permanente.
No final do estádio sensório-motor, pela separação entre ação e percepção, a criança torna-
se capaz da noção de objeto permanente e idêntico a si mesmo, ainda que ele não esteja 
mais presente e sendo manipulado por ela. Por exemplo, por volta dos dezoito meses, a criança 
demonstra ressentimento quando lhe é tomada alguma coisa que ela deseja. O ressentimento 
indica que a criança possui a consciência de sua habilidade de controlar o que acontece e que 
os objetos se tornaram permanentes, ou seja, continuam a existir e podem ser recuperados 
mesmo quando saem de seu campo visual.
No estádio sensório-motor, a construção do universo pelo pensamento da criança desenvolve-se 
da passagem de um estado em que as coisas giram em torno de um eu, sem, contudo, situar-se como 
um elemento do universo, para um estado em que o eu se torna um elemento de um mundo estável e 
independente de sua própria atividade.
Resumindo, podemos dizer que para Piaget a criança no período de zero a dois anos encontra-
se no estádio sensório-motor, representa o mundo pelas ações, baseando seus julgamentos nas 
sensações e percepções. A partir dos 12 meses, entende relações causais (causa-efeito), envolve-
se em jogos construtivos e procura objetos onde os viu pela última vez, o que representa, para 
Piaget, a construção do objeto permanente. Por volta dos 2 anos, já lança mão de representações 
mentais e símbolos. 
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A aquisição da linguagem é um aspecto importante para o desenvolvimento cognitivo. Após a fase 
pré-linguística (choro, arrulho, balbucio e imitação) e a aprendizagem dos sons básicos da língua, pode-
se afirmar que a palavra costuma surgir por volta dos 10 aos 14 meses. Cabe destacar, que antes de 
pronunciar sua primeira palavra, o bebê utiliza os gestos. Entre os 16 e 24 meses ocorre uma explosão 
de nomes, e, geralmente por volta dos 18 aos 24 meses, surgem as sentenças breves. A fala inicial 
é caracterizada pela simplificação, restrição e supergeneralização dos significados das palavras e 
universalização das regras. A capacidade para aprender a linguagem, segundo os teóricos atuais, é inata, 
podendo ser ativada ou não pelo meio.
2.3 Desenvolvimento perceptivo da criança de 0 a 2 anos
Como já discutido anteriormente, há muitas habilidades de percepção presentes no nascimento. As 
capacidades sensoriais desenvolvem-se rapidamente nos primeiros dois anos de vida.
Antes dos dois meses, a criança já é capaz de diferenciar visualmente a mãe de um estranho e de 
esquadrinhar visualmente o ambiente para identificar os objetos (MOURA, 2004). 
Embora alguns estudos atuais (ibidem) evidenciem que a transferência modal está presente 
em bebês recém-nascidos, a integração e a transferência intersensórias são encontradas mais 
consistentemente no quarto mês, como demonstrou Elizabeth Spelke (1979 apud BEE, 1996). 
A pesquisadora mostrou a bebês de quatro meses dois filmes simultaneamente, um deles 
apresentando um canguru de brinquedo pulando para cima e para baixo e o outro, um burrinho 
também pulando para cima e para baixo, com um dos animais pulando em um ritmo mais lento. 
De um autofalante localizado entre os dois filmes, o bebê ouvia a gravação de um som rítmico de 
pulos, que combinava com um dos dois ritmos. Nessa situação, os bebês passavam mais tempo 
observando o filme com o ritmo que se ajustava ao som que estava ouvindo. Nesse período, a 
criança é capaz também de distinguir padrões de som e visão.
Aos seis meses, o bebê distingue expressões faciais, consegue perceber as diferenças entre várias 
expressões, como rostos felizes, surpresos e assustados (NELSON, 1987 apud BEE, 1996).
Os bebês diferem na velocidade ou eficiência dos processos perceptuais, como a habituação a 
estímulos repetidos. Essas variações estão correlacionadas a medidas posteriores de inteligência e à 
linguagem (ROSE et. al. apud PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
A percepção permite à criança aprender e explorar o ambiente.
2.4 Desenvolvimento da linguagem da criança de 0 a 2 anos
A princípio o choro é o único modo de comunicação dos bebês. De acordo com a literatura 
(CHOMSKY, 1980; BATES, BRETHERTON; SNYDERS, 1988 apud PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006; 
O’CONNEL; SHORE, 1987 apud PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006) e a observação de bebês, é possível 
identificar a gradual e regular consolidação das habilidades linguísticas, como segue: 
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Em torno do segundo mês, aparecem os arrulhos vogais, ou seja, há a emissão de gritinhos e sons 
de vogais como “ahhh...”. 
O balbucio, quer dizer, a repetição de consoantes com vogais, tal como, “dadada... ou bababa” aparece 
em torno do sexto mês. Em torno do oitavo mês, aparecem os gestos significativos, como, por exemplo, 
apontar em direção a algo que queira, dar tchau, mandar beijo, entre outros; e também, nesse momento, 
o bebê começa a compreender algumas palavras, como “não” e o seu próprio nome.
A primeira palavra aparece aproximadamente entre o décimo e o décimo quarto mês. Nesse período 
a criança faz uso de uma mesma palavra para indicar várias coisas, mas essa expressão verbal comunica 
significados. Por exemplo, “mamá” pode significar mamãe ou que quer mamar ou comer ou ainda que 
quer colo etc. Gradativamente vai ampliando o seu vocabulário, e por volta dos dezoito meses fala cerca 
de cinquenta palavras. Nessa fase há o aparecimento das primeiras frases, que geralmente incluem dois 
substantivos ou um substantivo e um verbo, como, por exemplo, “bola nenê” ou “dá suco”.
Aos vinte e quatro meses ocorre o fenômeno conhecido como a “explosão de nomes ou explosão da 
comunicação”, em que a criança amplia consideravelmente o seu vocabulário, de cinquenta palavras 
passa a falar em torno de quatrocentas. 
A aquisição da linguagem é explicada por diferentes vertentes teóricas, a teoria da aprendizagem 
enfatiza o papel do reforço e a imitação em seu desenvolvimento, já as teorias inatistas sustentam que 
as pessoas têm uma capacidade inata para adquirir a linguagem. Atualmente, a maioria dos psicólogos 
do desenvolvimento afirma que as crianças têm uma capacidade inata para aprender a linguagem e que 
ela é ativada e estimulada pela maturação, pelo desenvolvimento cognitivo e por certas experiências 
ambientais (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006). 
2.5 Desenvolvimento psicossocial da criança de 0 a 2 anos
Rafael (1 ano) não é propenso a sorrir nem a vocalizar. Selma (2 anos) parece estar sempre “na defensiva”, 
ora chora compulsivamente, ora se fecha completamente. Como explicar esses comportamentos?
O desenvolvimento psicossocial é constituído pelo desenvolvimento da personalidade, isto é, o padrão 
singular e relativamente duradouro de uma pessoa sentir, reagir e se comportar, e pelo desenvolvimento 
social, que se refere às mudanças nos relacionamentos com os outros.
Estudar o desenvolvimento psicossocial das crianças de 0 a 2 anos implica descrever os principais 
passos do desenvolvimento da noção do eu e, em paralelo, a formação de relacionamentos significativos 
e efetivos com outras pessoas.
Observe a sequência em que aparece o autoconceito ou a emergência do senso de identidade na 
primeira infância (de bebê para criança): 
• Autorreconhecimento físico: começa porvolta dos 18 meses, quando a criança olha no espelho 
ou numa foto sua, podendo reconhecer-se.
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• Autodescrição e autoavaliação: ocorre entre os 19 e 30 meses, a criança pode definir-se em 
termos descritivos, como, por exemplo: grande, pequeno, cabelo liso; ou em termos de avaliação: 
bom, bonito.
• Resposta emocional à má ação: por volta dos 20 meses, as crianças costumam ficar aborrecidas 
pela desaprovação dos pais e por algo que foi desaprovado e visto como mal.
Além desses eventos, percebe-se o crescimento das interações sociais, tanto em número quanto em 
complexidade, e as próprias brincadeiras aumentam.
No que diz respeito ao contato com outras crianças, será que os irmãos influenciam uns aos outros? 
A resposta é sim. Os irmãos influenciam uns aos outros de maneira positiva e negativa. Por outro lado, é 
preciso destacar que as ações e atitudes dos pais afetam o relacionamento entre irmãos.
Nessa idade, a criança se interessa por bebês? É importante que a criança tenha contato com outras 
crianças?
Podemos observar que o interesse dos bebês por crianças vai aumentando na 1ª infância. O contato 
com outras crianças, principalmente após o 1º ano, afeta o desenvolvimento cognitivo e psicossocial.
Outro aspecto a enfatizar diz respeito à assistência diurna e seu impacto sobre o desenvolvimento da 
criança. Os novos estudos indicam que a assistência diurna de boa qualidade parece ter impacto positivo 
sobre o desenvolvimento emocional, social e cognitivo; parecem indicar também que a assistência diurna 
não é prejudicial, a menos que seja de má qualidade, instável ou extensiva e esteja combinada com uma 
educação insensível por parte da mãe.
Quando foi discutido o desenvolvimento das habilidades sociais dos recém-nascidos, foi descrita a 
capacidade de os bebês suscitarem nos adultos a predisposição ao cuidado, como se ambos entrassem 
em uma “dança” interacional e de apego. 
Segundo René Spitz (1887-1974), somente a relação recíproca entre o bebê e sua mãe (ou principal 
cuidador) pode fornecer o fator experiencial ao desenvolvimento do bebê.
Figura 13 – Mãe e bebê em relação de apego
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Por meio da troca circular contínua de ação-reação-ação, o bebê torna-se capaz de transformar 
gradualmente os estímulos sem significado em signos significativos, ou seja, a criança torna-se capaz de 
construir a imagem coerente de seu mundo. Do hiato entre as ações do bebê e as reações do ambiente, 
vai surgindo a possibilidade da experiência de diferenciação entre o bebê e o outro, quer dizer, a criança 
vai percebendo que ela é separada dos outros. O atendimento que o adulto dá às necessidades do bebê 
é gradativamente percebido pela criança como algo que vem do mundo exterior. A consciência de si 
mesmo surge quando o bebê é capaz de separar as sensações interiores das respostas ambientais.
A reação do sorriso social e espontâneo surge em torno do segundo/terceiro mês e, de acordo com Spitz 
(2004), é o indicador de uma comunicação consciente e recíproca; é o início das relações interpessoais e 
a evidente existência de um ego rudimentar. O desenvolvimento social e da personalidade é descrito 
por diferentes vertentes teóricas da psicologia; aqui esse aspecto desenvolvimental será caracterizado a 
partir das proposições de Erik Erikson (1902-1994). Sua teoria descreve as mudanças sistemáticas no 
senso de self do indivíduo, em suas necessidades e em seu relacionamento com os outros.
Erik Erikson elaborou uma abordagem da personalidade, conceito que ampliou da obra de Freud. Ele 
reconheceu o impacto das forças culturais e históricas na personalidade. Para Erikson, o desenvolvimento 
da personalidade é afetado por fatores biológicos e sociais ou por variáveis pessoais e situacionais.
A confiança é um acompanhamento natural para um forte relacionamento de apego com o pai ou 
a mãe que proporciona comida, calor e o conforto da proximidade física. Caso a confiança predomine, 
as crianças desenvolvem a “virtude da esperança”: a crença de que as suas necessidades serão atendidas 
quando forem manifestadas.
Mas, se uma criança for negligenciada, ou seja, não tiver suas necessidades básicas atendidas, poderá 
desenvolver uma sensação de desconfiança, insegurança e ansiedade. As crianças verão o mundo como 
hostil e imprevisível e terão dificuldade para formar relacionamentos íntimos.
Portanto, o desenvolvimento social tem início com o estabelecimento de um relacionamento 
emocional íntimo entre o bebê e seu principal cuidador. Esse relacionamento intenso e duradouro é 
chamado apego. 
 Saiba mais
Para aprofundamento desse assunto, leia Conhecimento sobre 
desenvolvimento infantil em mães primíparas de diferentes centros urbanos 
do Brasil, disponível em <http://www.scielo.br/pdf/epsic/v9n3/a04v09n3.
pdf> (MOURA et al., 2011) e Relações afetivas entre mães e recém-nascidos 
a termo e pré-termo: variáveis sociais e perinatais, disponível em <http://
www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-294X2005000100016&script=sci
_arttext> (THOMAZ et al., 2005).
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Erikson dividiu o desenvolvimento da personalidade em oito estágios psicossociais durante todo 
o ciclo vital e, em cada um deles, identificou uma crise determinada. Cada fase de desenvolvimento 
tem a sua crise ou momento decisivo particular, que exige alguma mudança no comportamento ou 
na personalidade. Embora cada conflito nunca venha a desaparecer completamente, o indivíduo pode 
responder à crise de maneira negativa ou positiva; neste último caso, ele consegue enfrentar com 
sucesso os conflitos dos próximos estágios. 
O primeiro estágio desenvolvimental proposto pelo autor corresponde à criança de 0 a 18 meses 
aproximadamente, o qual denominou confiança versus desconfiança.
A fase oral-sensorial do desenvolvimento psicossocial (é paralela à fase oral do desenvolvimento 
psicossexual descrita por Freud) ocorre durante o primeiro ano de vida, época de maior dependência 
da criança em relação aos seus cuidadores. Nessa etapa, a boca é de vital importância, a criança 
“vive por meio da boca e ama com ela” (ERIKSON, 1974, p. 57). Entretanto, o relacionamento entre 
a criança e o seu próprio mundo não é exclusivamente biológico, é social também. A interação do 
bebê com o seu principal cuidador determina se será incorporada à sua personalidade uma atitude 
de confiança ou desconfiança no relacionamento futuro com o ambiente.
O desenvolvimento social tem início com o estabelecimento de um relacionamento emocional 
íntimo entre o bebê e seu principal cuidador. Esse relacionamento intenso e duradouro é chamado, 
como foi dito, em sentimento de apego. 
John Bowlby (1907-1990), um influente teórico do apego humano, partiu da teoria etológica e 
supôs que a raiz da personalidade humana está nos primeiros relacionamentos na infância.
Para ele, a evolução humana resultou em padrões instintivos (como o adulto responder ao choro do 
bebê ou este ter um repertório de comportamentos que eliciam cuidados nos adultos) que aproximama mãe (ou principal cuidador) e o bebê em uma intrincada cadeia de estímulos e respostas, que levam a 
criança a estabelecer um apego específico àquele adulto. 
Apego pode ser definido como relacionamento emocional entre uma criança e aquele que cuida 
dela regularmente; pressupõe uma relação vertical na qual um representa a “base segura” para o outro 
poder “explorar o mundo”. Segundo Bowlby (1984), as crianças formarão vínculos com indivíduos que 
respondam de forma constante e adequada a seus sinais.
Os comportamentos de apego, que incluem sorrir, fazer contato visual, chamar a outra pessoa, 
tocar, agarrar-se, chorar, entre outros, são eliciados quando o indivíduo precisa de cuidados, amparo ou 
conforto.
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Figura 14 – Vínculo de apego
Os padrões de apego podem ter implicações de longo prazo sobre o desenvolvimento; por exemplo, as 
crianças seguramente apegadas parecem ser socialmente mais hábeis, curiosas e persistentes em novas 
tarefas. A partir das experiências iniciais, o indivíduo vai desenvolvendo modelos funcionais internos, ou 
seja, um modelo mental que as crianças usam para guiar suas interações sociais presentes e futuras.
Os modelos da infância não são imutáveis, embora tendam a ser levados adiante, continuando a 
modelar e a definir as experiências quando adulto. Tal conceito também ajuda na compreensão dos 
motivos pelos quais a mesma experiência parece ter efeitos tão variados sobre diferentes adultos.
Exemplo de aplicação
Uma preocupação central hoje entre os pais é encontrar um meio de, mesmo a distância, criar um 
vínculo afetivo com seus filhos. Júlia esteve com seu filho no primeiro mês de vida, quando amamentou, 
mas logo em seguida precisou voltar ao trabalho, o que fez diminuir muito o contato entre mãe e filho. 
Seu filho ficou então sob os cuidados da avó paterna, com quem passava a maior parte do tempo. 
Agora, o filho de Júlia tem seis meses e ela quer saber com quem seu filho está mais apegado e por quê. 
Considerando a situação, de que maneira você responderia a dúvida de Júlia? 
Muito bem, é isso mesmo! Para se formar o apego necessitam-se mais do que as primeiras experiências 
do começo da vida, ele vai se firmando quando o bebê está próximo dos seis meses. Portanto, o bebê 
está mais apegado à avó paterna.
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Bowlby (1969) descreveu três fases no desenvolvimento do apego. O autor partiu do pressuposto 
de que o bebê inicia a vida com uma série de padrões inatos de comportamento que o orientam em 
direção aos outros e sinalizam suas necessidades. Esses comportamentos de apego são emitidos sem ser 
dirigidos para uma pessoa específica. O autor denominou essa fase de orientação sem foco. 
Por volta dos três meses, o bebê começa a dirigir seus comportamentos de apego de forma mais 
limitada, por exemplo, ele sorri mais para as pessoas que cuidam dele regularmente; a essa fase, Bowlby 
chamou de foco em uma ou mais figuras.
E a terceira fase trata-se do comportamento com base segura, na qual o bebê forma um apego 
genuíno quando tem por volta dos seis meses de idade. Nessa fase, a criança usa a “pessoa mais 
importante” como uma base segura a partir da qual explora o mundo que a cerca. Por exemplo, é 
comum a observação de bebês de 10 meses que checam a expressão dos pais antes de iniciarem um 
determinado comportamento, como, por exemplo, aproximar-se de uma escada. 
Mary Ainsworth (1978, 1993 apud KAIL, 2004) foi pioneira no estudo de vínculos e descreve quatro 
tipos principais de vinculação. Um deles é o vínculo seguro e três são vínculos inseguros do tipo: evitante, 
resistente e desorganizado. 
• Vínculo seguro: o bebê pode chorar ou não quando a mãe sai, mas, quando ela retorna, quer ficar 
com ela e, se estiver chorando, irá parar.
• Vínculo evitante: o bebê não se perturba quando a mãe sai e, quando ela retorna, pode ignorá-
la, olhando para ela ou desviando o olhar.
• Vínculo resistente: o bebê fica aborrecido quando a mãe sai, continua aborrecido ou mesmo 
irritado quando ela volta, e é difícil confortá-lo.
• Vínculo desorganizado: o bebê parece confuso quando a mãe sai e, quando ela retorna, parece 
não entender realmente o que está acontecendo.
Quando o bebê tem entre 6 a 8 meses, é comum aparecer a ansiedade de separação ou a ansiedade 
diante de estranho, que pode estar relacionada com o temperamento e as circunstâncias de vida da 
criança, como, por exemplo, a reação do cuidador diante da aproximação de um estranho. 
No tocante ao relacionamento social das crianças dessa faixa etária com outras crianças, Howes, 
Unger e Seidner (1990 apud KAIL, 2004) evidenciam que o interesse por outra criança aumenta ao longo 
da primeira infância, especialmente após os doze meses. Nesse período, há o ato de brincar paralelo, 
quer dizer, as crianças brincam sozinhas, mas mantêm um profundo interesse no que as outras crianças 
estão fazendo. Na brincadeira social simples (15/18 meses), as crianças se envolvem em atividades 
similares, falam, sorriem ou trocam brinquedos entre si. 
Essas trocas interacionais horizontais favorecem o desenvolvimento cognitivo e psicossocial das 
crianças.
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 Saiba mais
Assista ao filme Olhe quem está falando também e procure identificar 
os aspectos teóricos estudados sobre a primeira infância (0 a 2 anos).
Em continuidade ao filme Olhe quem está falando, Mikey consegue fazer sua 
mãe, Mollie, casar com James, e ela fica grávida e dá a luz uma menina, Julie. Mikey, 
então, precisa aceitar a nova irmã e todo o seu processo de desenvolvimento.
3 A CRIAnçA DE 2 A 6 AnoS
A criança de 2 a 6 anos é incrivelmente ativa e surpreendente. Atrai a atenção dos adultos com suas 
novas habilidades e perguntas inusitadas. Vive em um mundo onde fantasia e realidade se confundem. 
3.1 Desenvolvimento físico-motor da criança de 2 a 6 anos
David aos três anos conseguia andar em linha reta; aos quatro anos, podia saltar pequenas distâncias; 
aos cinco anos, salta mais ou menos um metro e consegue andar com apenas um pé, por cinco metros.
Figura 15 – Criança saltando aos 5 anos
A criança pré-escolar apresenta um contínuo crescimento físico, mas não tão rápido como o fora 
no período anterior. Já no aspecto motor há o aperfeiçoamento das habilidades motoras globais (dos 
grandes movimentos) e finas. Por quê?
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A resposta é que as áreas sensório-motoras estão mais desenvolvidas, funcionando mais ou menos 
assim: “quero e posso fazer”. Além disso, os ossos e músculos estão mais fortes e há um aumento 
na capacidade respiratória. Todos esses fatores dependem de variações como herança genética e 
oportunidades do meio. 
Por volta dos três anos as crianças normalmentecomeçam a perder a forma roliça característica 
dos bebês e assumem a aparência mais esguia e atlética da infância. Entre um e três anos, com o 
desenvolvimento dos músculos abdominais, a barriga grande da criança se fortalece.
Alongam-se o tronco, os braços e as pernas, e a cabeça ainda permanece relativamente 
grande, mas as demais partes do corpo vão se amoldando e ficando mais parecidas com as de um 
adulto. 
Quanto às habilidades motoras finas, elas também avançam consideravelmente, e nessa fase a 
maioria das crianças já pode: servir leite no prato, comer com talheres ou usar o banheiro sozinha, 
vestir-se com ajuda, recortar sobre a linha; desenhar uma pessoa quase completa e com mais detalhes. 
Por volta dos três anos, a preferência no uso das mãos fica evidenciada.
 observação
A preferência ou dominância lateral (uso das mãos) se evidencia aos 
3 anos, sendo a maior incidência de canhotos (uso da mão esquerda) em 
meninos do que em meninas.
Outro aspecto importante para o desenvolvimento físico infantil diz respeito aos padrões de 
sono. Geralmente, as crianças no início desse período ainda dormem bem à noite e tiram uma 
soneca ao dia. É comum, por volta dos cinco anos, ocorrerem rituais para retardar o sono. A primeira 
dentição se completa entre os 30 e 36 meses e começa a cair, e é substituída por volta dos cinco 
aos seis anos.
Exemplo de aplicação
Algumas crianças experimentam o “terror noturno”. Faça uma pesquisa e uma leitura cuidadosa 
sobre os padrões de distúrbio do sono, em seguida identifique quatro problemas comuns do sono e 
apresente estratégias ou recomendações de como tratá-los. 
De maneira mais detalhada, podemos conhecer o desenvolvimento físico-motor da criança de 2 a 6 
anos, como pode ser verificado a seguir (GESELL, 2000):
2 anos e meio
•	 Anda na ponta dos pés; salta com os pés juntos.
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•	 Ao passear na rua, corre à frente do acompanhante ou deixa-se ficar para trás.
•	 Empurra um brinquedo, mantendo-o no caminho desejado.
•	 Corre, galopa e requebra ao ritmo de uma música.
•	 É capaz de transportar um objeto frágil.
3 anos
•	 Caminha e tem segurança e agilidade nos pés.
•	 Anda mais do que corre; é capaz de se equilibrar momentaneamente sobre um pé.
•	 Atira uma bola sem perder o equilíbrio.
•	 Galopa, salta, anda e corre ao som de música.
•	 Revela um aumento de tensão e pode cair ou tropeçar.
4 anos
•	 Muito ativa, tem um raio de ação maior.
•	 Corre pelas escadas para baixo e para cima. Corre velozmente no triciclo.
•	 Gosta de atividades que exigem equilíbrio. É capaz de transportar uma xícara com líquido sem 
entornar.
•	 Prefere brincar com blocos grandes e constrói estruturas mais complicadas.
•	 Atira uma bola, levantando o braço acima do ombro.
•	 Desenha objetos com pouco pormenor.
•	 É capaz de imitar a figura de um quadrado (copia aos 4 anos e meio).
•	 Ao pintar, trabalha com precisão durante algum tempo, mas muda de ideia.
•	 Faz bonecos toscos e letras.
•	 Gosta de ver seu nome escrito nos desenhos que faz e começa a copiar.
•	 Pode ter a noção do número de letras do nome e pode desenhar primeiro duas letras e marcá-las 
no modelo para não se enganar. Identifica várias letras. Utiliza a tesoura e tenta cortar em linha 
reta.
•	 Constrói estruturas grandes e complicadas, combinando numerosas formas de maneira 
simétrica.
•	 Amarra os sapatos e abotoa os botões da frente.
•	 Dedilha no piano com ambas as mãos. 
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5 anos
•	 Há maior facilidade e melhor domínio da atividade física geral e mais economia de movimento.
•	 O domínio dos grandes músculos continua a ser maior do que o dos pequenos.
•	 Brinca no mesmo lugar durante períodos mais longos, mas muda de postura, de pé para a de 
sentado ou de cócoras.
•	 Gosta de pular cercas e muda frequentemente de atividade. Salta de cima de uma mesa.
•	 Gosta de dar movimento a uma história que está contando. Corre, salta por cima da mesa e das 
cadeiras ou mete-se por baixo delas. Atira coisas, inclusive lama e neve, e começa a utilizar mais 
as mãos do que os braços para agarrar uma bola, mas falha com frequência. 
•	 Desce escadas colocando alternadamente um pé em cada degrau e salta alternadamente sobre 
um e outro pé.
•	 Constrói com blocos, geralmente no chão, edifica torres de vários andares ou estruturas baixas, de 
plano irregular, com caminhos e pequenos cercados.
•	 Manipula areia, fazendo estradas e casas. Modela objetos de barro. 
•	 Gosta de colorir figuras com lápis de cores e de colar coisas simples, mas o faz desajeitadamente.
•	 Faz um desenho representando o contorno de uma figura (faz, em geral, uma em cada página) e 
reconhece que ficou “esquisito”.
•	 Pinta sobre um cavalete ou no chão, com pincéis grandes e em grandes folhas de papel. Pode 
gostar de fazer letras dessa maneira.
•	 É capaz de amarrar os sapatos e de abotoar e desabotoar os botões da roupa que consegue ver. 
Coloca bem os dedos sobre as teclas do piano e pode experimentar tocar acordes.
•	 Esta é a idade focal, visualmente. A criança tende a sentar-se com o tronco direito, com o 
trabalho diretamente em frente de si. Tem consciência da totalidade de espaço, mas não 
o abrange todo ao mesmo tempo. Em vez disso, move-se de um ponto restrito para o 
próximo.
•	 Pode prestar atenção em qualquer coisa sem olhar diretamente para ela – pode olhar através dela 
ou mesmo olhar em uma direção diferente.
5 anos e meio
•	 Pede que troque seu triciclo por uma bicicleta; muitas crianças experimentam, com agrado, andar 
de bicicleta.
•	 Muitas crianças mostram interesse em aprender a desenhar o seu nome próprio e gostam de 
sublinhar letras maiúsculas e palavras, em um livro de seu conhecimento.
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•	 Pode copiar, de maneira reconhecível, o interior de um triângulo dividido.
•	 Mais visualidade experimental do que aos cinco anos, porém pode perder facilmente a orientação 
e desse modo inverter números ou letras.
 6 anos
•	 Estende braços e pernas ao andar.
•	 Muito ativa; quase constantemente em movimento. Atividade por vezes desastrada; a criança 
exagera e dá um trambolhão. 
•	 O corpo está em equilíbrio ativo, quando anda de balanço, pratica jogos de atividade entoando 
canções ou salta ao som da música.
•	 Entretém-se com frequência lutando, dando cambalhotas, engatinhando, brincando de luta com 
outra criança e brincando de pegador.
•	 Muda os blocos grandes e peças do mobiliário de um lugar para o outro, para fazer casa, e salta 
para cima ou para dentro delas. Atira bolas para cima ou de encontro a uma parede e às vezes 
consegue agarrá-las antes de cair no chão.
•	 Experimenta andar de patins, saltar em comprimento com corrida e fazer exercício de barras.
•	 Alguns meninos entretêm-se bastante fazendo escavações.
•	 Gosta de andar e balançar-se nos muros.
•	 Começa bem muitos de seus trabalhos, mas precisa de ajuda e orientação para completá-los.•	 Mostra-se agora mais decidida, ainda que, vez ou outra, ainda hesitante, mas maneja ferramentas 
e materiais.
•	 Corta e cola papel para fazer livros e caixas.
•	 É capaz de desenhar letras minúsculas, mas as faz muitas vezes ao contrário.
•	 Em geral é capaz de desenhar o nome próprio.
•	 Pode necessitar do dedo para seguir a leitura.
3.2 Desenvolvimento cognitivo da criança de 2 a 6 anos
Paulo, aos dois anos, percebeu sua imagem no espelho. Agora, aos quatro anos, ele diz: “Meu 
nome é Paulo, e eu moro em um apartamento com minha mãe e meu pai. Tenho uma gata que 
chama Abóbora, tenho TV e assisto desenhos. Eu sei todo o alfabeto. Ouçam: A B C D E F G J L 
M P Q X Z. Posso correr mais rápido que todo mundo! Posso subir em um brinquedo mais alto 
e não tenho medo! Só fico feliz. Não se pode ficar feliz e com medo, não dá! Eu tenho cabelo 
escuro...”.
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Segundo Jean Piaget (1967), a criança de 2 a 6 anos desenvolve o pensamento pré-operatório. 
Para o autor, o aparecimento da função simbólica (capacidade de empregar símbolos e signos 
que substituem as coisas, observada na linguagem, no jogo simbólico, na imitação indireta ou 
representativa) traz modificações na conduta afetiva e intelectual da criança. 
Com o ingresso no período pré-operatório, a criança consegue formar conceitos e categorias. 
Há também a emergência de memória episódica, em seguida, aos 3-4 anos, tem início a memória 
autobiográfica. Aos quatro anos, a maioria das crianças faz cálculos pictóricos, envolvendo números 
inteiros. No final dessa fase, pode-se observar que a codificação, generalização e construção de 
estratégias se tornam mais eficientes.
Considerando ainda o desenvolvimento cognitivo, crianças entre 4 e 5 anos desenvolvem uma teoria 
da mente, ou seja, uma teoria sobre como sua própria mente e a dos outros funcionam e como as 
pessoas são afetadas por suas crenças e sentimentos.
Outro indício da referida teoria é a capacidade de uma criança contar uma mentira; para isso, 
ela tem que ser capaz de imaginar o que a outra pessoa poderia pensar, ou seja, é um sinal de 
desenvolvimento cognitivo. Ainda sobre a teoria da mente, pode-se destacar a distinção entre a 
fantasia e realidade; apesar de as crianças de 2 a 3 anos já conseguirem distinguir entre eventos 
reais e imaginários, as crianças de 4 a 6 anos nem sempre têm certeza de que o que imaginam 
não é o real, por isso muitas vezes as crianças dessa fase agem como se os monstros de sua 
imaginação existissem.
A linguagem da criança continua a se aperfeiçoar ao longo de seu desenvolvimento, suas 
frases vão se tornando cada vez mais complexas, os erros decorrentes da super-regularização 
(aplicar regras gramaticais a palavras que são exceções à regra) são gradativamente eliminados. 
O vocabulário da criança aumenta continuamente, a gramática e a sintaxe tornam-se mais 
sofisticadas.
Dessa forma, graças à linguagem, a criança no estádio pré-operatório torna-se capaz de reconstruir 
suas ações passadas sob a forma de narrativas e de antecipar suas ações futuras pela representação 
mental (palavras, números ou imagens atribuindo significado), ou seja, pode-se dizer que esse é o ponto 
de partida do pensamento propriamente dito. Por exemplo, a criança no estádio pré-operatório pode 
pensar e pedir a sua bola, sem estar olhando para ela. Ela se lembra da bola (tem uma representação 
mental da bola) e intencionalmente a procura.
Com essa capacidade, a criança consegue fazer com que um objeto represente outra coisa, por 
exemplo, um toquinho de madeira pode representar um carrinho. Isso é possível porque ela pensa 
simbolicamente, tem a representação mental de um carrinho e pode transpô-la para o toquinho 
de madeira, que passa a simbolizá-lo. Nessa fase, o jogo simbólico ou brincar de faz de conta são 
preponderantes nas atividades das crianças.
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Figura 16 – Brincadeira de faz de conta
Nesse estádio, a criança apresenta uma atitude egocêntrica, quer dizer, ela vê o mundo a partir de 
seu próprio ponto de vista e é incapaz reconhecer a perspectiva de outra pessoa. Essa característica se 
expressa, por exemplo, no raciocínio dos pré-escolares, que adquire as seguintes características:
Quadro 2
Características do estádio pré-operatório
Raciocínio finalista
Raciocínio animista
Raciocínio artificialista
Egocentrismo
Pensamento pré-lógico e intuitivo
Não tem noção de conservação
Não tem noção de reversibilidade
No raciocínio finalista a criança entende que não há acaso na natureza porque tudo é feito para as 
pessoas, inclusive as crianças; por exemplo, a criança diz: “Em Santos tem mar, para as pessoas nadarem” 
ou “As estrelas estão no céu para a gente olhar pela luneta”. A partir dessas frases, que ilustram o 
pensamento infantil, fica claro que as crianças entendem que o ser humano está no centro do universo 
e os “fenômenos” acontecem com a finalidade de atendê-los. 
Raciocínio animista é a tendência das crianças de conceberem as “coisas” como vivas e dotadas 
de intenção. Por exemplo, uma criança diz: “O sol se põe porque foi dormir” ou “Mãe, por que é que 
a vela sempre fica com medo quando eu sopro?”. Observe, nos dois exemplos, que a criança descreveu 
os fenômenos a partir do próprio referencial, usando atributos humanos para explicá-los: humanos 
dormem – sol dorme; humanos tremem quando têm medo – vela tem medo.
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O raciocínio artificialista é o fato de a criança entender que as coisas foram construídas pelo 
homem ou por atividade divina operando do mesmo modo que a fabricação humana. Por exemplo, uma 
criança ao provar um abacaxi azedo diz: “Mãe, botaram limão nesse abacaxi”. 
O egocentrismo, além de conferir à criança raciocínios dessa ordem, também a faz pensar que cada 
um de seus sentimentos, de suas percepções ou explicações é compartilhado por todas as pessoas. Isso 
faz com que uma menina, por exemplo, ache que sua avó adoraria ganhar uma boneca de presente de 
aniversário. 
Até cerca de sete anos, a criança permanece pré-lógica, seu pensamento é intuitivo, ou seja, “[...] é 
uma simples interiorização das percepções e dos movimentos sob a forma de imagens representativas 
[...]” (PIAGET, 1967, p. 35). 
Assim, uma criança no estádio pré-operatório é capaz de reconhecer que há a mesma quantidade 
de suco em dois copos idênticos. Entretanto, se o suco de um dos copos é colocado integralmente em 
outro copo mais alto e estreito, a criança dirá que no copo mais alto e estreito tem mais suco, mesmo 
considerando que a transposição tenha sido feita em sua frente. 
Esse exemplo explicita que o pensamento da criança não tem noção de conservação (a quantidade 
do suco mudou com a mudança de copo) e é limitada pela irreversibilidade, que é a incapacidade de 
compreender que uma operação pode ter dois ou mais sentidos (quando a criança puder pensar em 
restaurar o estado original do suco despejando-o de volta ao outro copo, a criança perceberá que a 
quantidade de suco em ambos os coposé a mesma).
A teoria de Piaget é um marco na compreensão do desenvolvimento cognitivo. Contudo, algumas 
pesquisas mais atuais sugerem que Piaget subestimou a capacidade das crianças em estádio pré-
operacional, pois constatam que algumas habilidades cognitivas se desenvolvem mais cedo do que ele 
supunha (COLE; COLE, 2003).
Alguns teóricos (ASTINGTON; GOPNIK, 1991; HARRIS, 1989; PERNER, 1991 apud BEE, 1996; 
ASTINGTON, 1993; BOWER, 1993 apud PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006) evidenciaram que as crianças 
entre quatro e cinco anos desenvolvem uma teoria da mente, quer dizer, são teorias sobre como sua 
própria mente e a dos outros funcionam e como as pessoas são afetadas por suas crenças e 
sentimentos. 
Por exemplo, mostra-se um cofre de moedas a uma criança e pergunta-se o que ela imagina que 
tenha dentro. A criança seguramente diz moedas; então, você abre o cofre na frente da criança e 
substitui as moedas por bolinhas de gude; depois, pergunta-lhe novamente o que tem no cofre, a 
criança diz bolinhas de gude. Em seguida, você lhe pergunta o que outra criança responderia, e, se ela 
tiver até 3 anos, dirá que a outra criança falaria bolinhas de gude; se a criança tiver de 4-5 anos, ela dirá 
que a outra falaria moedas, porque ela entende que o comportamento da outra criança se baseará em 
suas crenças, apesar de serem incorretas. 
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3.3 Desenvolvimento da linguagem da criança de 2 a 6 anos
Dos dois aos seis anos de idade, o vocabulário da criança aumenta continuamente durante os anos 
pré-escolares, a gramática e a sintaxe tornam-se sofisticadas.
Uma criança de dois anos possui um vocabulário de algumas centenas de palavras; ao falar, formula 
sentenças com duas ou três palavras. Ao final dos anos pré-escolares, a criança possui um vocabulário 
de milhares de palavras e emprega sentenças de cinco ou mais palavras (KAIL, 2004).
Assim como há a explosão de vocabulário, em torno dos 27 aos 36 meses, existe a explosão da 
gramática (BROWN, 1973 in KAIL, 2004), em que a criança aprende rapidamente muitas inflexões, 
passam a usar plurais, verbos auxiliares e preposições.
Um processo interessante dessa fase é a super-regularização ou supergeneralização. As crianças 
aplicam regras gramaticais a palavras que são exceções à regra. Por exemplo, conjugam verbos irregulares 
como regulares, “eu sabo” em vez de “eu sei”; ou acrescentam “s” em vez de usar o plural irregular, como 
“pãos” no lugar de “pães”.
As crianças diferem na velocidade do desenvolvimento do vocabulário e da gramática devido a 
questões hereditárias e pelas influências ambientais. Apesar dessas variações, a maioria das crianças 
aprende a falar bem aos 5 ou 6 anos (HARDY-BROWN, PLOMIN; DeFRIES, 1981; MARTHER; PLOMIN; 
DEFRIES, 1985 in BEE, 1996).
A linguagem da criança continua a se aperfeiçoar ao longo de seu desenvolvimento, suas frases vão 
se tornando cada vez mais complexas, os erros decorrentes da super-regularização são gradativamente 
eliminados.
3.4 Desenvolvimento psicossocial da criança de 2 a 6 anos
“Se meu irmão batesse em mim, eu ficaria triste e furiosa.”
“Estou animada de ir para uma escola nova, mas também estou com um pouco de medo.”
“Fico feliz quando vou ao parque.” 
“Eu estava animada por ir aos EUA e satisfeita por ver meus avós.”
“Fiquei brava com Caio, por isso o belisquei” e “Fiquei feliz porque papai não bateu em mim”.
As afirmações anteriores são de crianças que se encontram na segunda infância. Nesse sentido, 
é fundamental compreendermos as emoções das crianças, e no início dessa fase podemos encontrar 
situações como a de uma criança que grita para sua mãe: “Eu te odeio! Você é uma mãe má!”. O que 
pode estar refletindo esse estado emocional e o que a criança não consegue imaginar nesse momento? 
Pode-se dizer que é comum à criança apresentar surtos de negativismo e acessos de raiva, e, neste caso, 
ela não conseguirá imaginar amar sua mãe novamente.
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Entretanto, um ano ou dois depois, é comum aparecerem as emoções simultâneas, ou seja, reações 
emocionais diferentes ao mesmo tempo. 
A seguir, os cinco níveis de desenvolvimento das emoções:
1. Dois sentimentos quaisquer não podem existir, por exemplo: estar feliz e satisfeita.
2. Duas emoções só podem existir se ambas forem positivas ou negativas e dirigidas ao mesmo alvo 
(exemplo: “Se meu irmão batesse em mim, eu ficaria triste e furiosa”).
3. Duas emoções direcionadas a alvos diferentes (exemplo: “Eu estava animada por ir aos EUA e 
satisfeita por ver meus avós”).
4. Dois sentimentos opostos, com alvos diferentes (exemplos: “Fiquei brava com Caio, por isso o 
belisquei” e “Fiquei feliz porque papai não bateu em mim”).
5. Sentimentos opostos em relação ao mesmo alvo (exemplo: “Estou animada de ir para uma escola 
nova, mas também estou com um pouco de medo”).
Gênero
Aproximadamente aos 18 meses, a criança reconhece sua imagem refletida no espelho, é o primeiro 
momento do seu autorreconhecimento. No período pré-escolar, o desenvolvimento da autodefinição é 
crescente, tem como base características físicas (Tenho cabelo castanho), preferências (Gosto de sorvete), 
competências (Sou lento nas corridas) e gênero (Sou um menino). Portanto, a criança centra-se em suas 
características observáveis e concretas (DAMON; HART, 1998 in KAIL, 2004).
Gênero refere-se ao que significa ser masculino ou feminino em um determinado contexto sócio-
histórico. Entende-se que as características atribuídas ao masculino ou feminino são construções sócio-
históricas. 
 observação
“De repente, o Coelho Branco passou por ali a correr, tão apressado 
que deixou cair o leque. Alice apanhou-o, abanou-se para se refrescar, mas 
como era um leque muito especial, a menina começou a ficar pequenina, 
muito pequenina...” (CARROLL, 2009). 
Resolver o “enigma” de Alice é o processo vitalício de conhecer o eu em 
desenvolvimento. Pense sobre isso.
A identidade de gênero é um aspecto importante na formação do autoconceito; afeta a maneira 
como meninos e meninas se sentem em relação a si mesmos e como agem. O significado da identidade 
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de gênero é construído por meio da socialização e da cultura na qual a criança está inserida. Durante os 
anos pré-escolares, a brincadeira cooperativa frequentemente é a brincadeira de faz de conta. Ela 
promove o desenvolvimento cognitivo e permite à criança a exploração de temas que a amedronta. Por 
exemplo, após uma criança tomar uma injeção, ela pode brincar com uma boneca aplicando-lhe injeção 
várias vezes e assim elaborar a sua vivência.
 Lembrete
As crianças aprendem papéis de gênero por meio da socialização, a qual 
inclui observação de modelos e internalização de padrões. Os pais, amigos 
e mídia influenciam a tipificação de gênero.
A autoestima nesse período tende a ser global (bom ou ruim) e depende da aprovação de adultos. 
Pesquisas indicam que 1 3 ou ½ dos pré-escolares parecem mostrar o padrão “impotente”; ao brincar 
castigama boneca por fracasso; mais que recompensam por esforço; acreditam que a “ruindade” não 
pode ser superada. Nesse sentido, os pais e professores podem ajudar na construção da autoestima, 
dando às crianças um retorno específico e com foco na estratégia em vez de criticar a criança enquanto 
pessoa.
Segundo Kohlberg (apud KAIL, 2004), pode-se afirmar que a criança de 2/3 anos já possui uma 
identidade de gênero, isto é, a criança é capaz de dizer se é um menino ou menina e consegue 
classificar corretamente os outros como homens ou mulheres. 
Por volta dos quatro anos, a criança possui estabilidade de gênero, ela começa a entender que 
o gênero é estável: os meninos se tornam homens e as meninas, mulheres. Mas acreditam que se um 
menino vestir uma roupa de menina ou brincar com bonecas se tornará uma menina e da mesma forma 
a menina.
Figura 17 – Menina e menino
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A consistência ou constância de gênero surge entre 4 e 7 anos, as crianças entendem que o 
gênero não muda com as situações ou de acordo com desejos pessoais, mesmo que haja mudanças 
externas na aparência, na roupa, no cabelo, nos brinquedos ou nos outros.
De acordo com a teoria de Kohlberg (KAIL, 2004), apenas as crianças que entendem a constância de 
gênero têm um conhecimento amplo das atividades estereotipadas por gênero, ou seja, discriminam o 
que é identificado culturalmente como adequado e possível para o seu gênero e o que não é. 
Erik Erikson (1987) contribui para uma melhor compreensão de questões como essas, e, de acordo 
com ele, na segunda infância a criança passará por duas crises:
•	 autonomia versus vergonha e dúvida;
• iniciativa versus culpa.
Autonomia versus vergonha e dúvida
O segundo estágio psicossocial, proposto por Erikson (1974), descreve os principais dilemas vividos 
pela criança de 18 a 36 meses. Para o autor, o desenvolvimento motor e da linguagem da criança dessa 
fase permite uma ampliação na exploração e na manipulação do seu ambiente (incluindo objetos e 
pessoas). 
A criança é capaz de fazer muita coisa sozinha, como aprender a se comunicar de forma mais 
eficiente, a andar, subir, empurrar, puxar e segurar ou largar um objeto. Pela primeira vez, a criança 
consegue exercer algum grau de escolha, experimentar o poder de sua vontade autônoma. Dessa forma, 
suas condutas são acompanhadas por um senso confortável de autonomia e de ser uma pessoa capaz 
e de valor. 
A crise mais importante entre pais e filhos nessa fase é o treinamento esfincteriano, que é considerado 
como o primeiro exemplo da sociedade tentando regular uma necessidade instintiva. Os pais podem 
permitir que a criança siga seu próprio ritmo ou podem imprimir-lhe um, adotando, muitas vezes, 
posturas rígidas, irritadiças com a criança. As restrições e as críticas podem gerar um sentimento de 
dúvida a respeito de si própria e um senso de vergonha em lidar com os outros, assim como a 
exigência de habilidades além da capacidade da criança podem desestimulá-la em suas iniciativas. 
Assim, nesse período, a criança passa a ter controle de suas necessidades fisiológicas e responder por 
sua higiene pessoal, o que dá a ela grande autonomia, confiança e liberdade para tentar novas coisas 
sem medo de errar. Por outro lado, se ela for criticada ou ridicularizada nas coisas que pensa, sente e faz, 
desenvolverá vergonha e dúvida quanto à sua capacidade de ser autônoma, provocando uma volta ao 
estágio anterior, ou seja, a dependência. Segundo Erikson, superar a crise leva à virtude da vontade.
Iniciativa versus culpa
Ainda de acordo com Erikson (1974), as crianças entre 3 e 5 anos expressam um forte desejo de 
tomar a iniciativa em várias atividades intelectuais e motoras. A maneira como os pais reagem às 
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atividades iniciadas por conta própria da criança podem tanto encorajar o sentimento de liberdade e 
autoconfiança quanto gerar culpa e sentimentos de que se é um intruso em um mundo adulto.
Dessa forma, no estágio iniciativa versus culpa, a criança passa a perceber as diferenças sexuais, 
os papéis desempenhados por mulheres e homens na sua cultura (conflito edipiano para Freud) 
entendendo de forma diferente o mundo que a cerca. Se sua curiosidade “sexual” e intelectual, 
natural, for reprimida e ela for castigada, poderá desenvolver sentimento de culpa e diminuir sua 
iniciativa de explorar novas situações ou de buscar novos conhecimentos. Sendo assim, nessa 
fase, a virtude é o propósito.
 
Relacionamentos sociais
No tocante aos relacionamentos verticais, por volta dos 2 ou 3 anos os comportamentos de apego 
tornam-se menos visíveis (BOWLBY, 1969). A criança já possui um desenvolvimento cognitivo que a 
capacita entender, por exemplo, que sua mãe irá trabalhar e voltará de tal forma que sua ansiedade de 
separação diminui. É evidente que ainda exibe comportamentos de apego, como pedir colo, querer ficar 
próximo das figuras de apego, mas em menor intensidade em relação ao período anterior.
 Lembrete
Os objetos transicionais (brinquedo, cobertor, fralda, chupeta) são 
utilizados com frequência pela criança nessa fase, são objetos de apoio, 
que substituem a figura materna nos momentos de sua ausência, dando-
lhe segurança.
Já aos 4 anos, segundo Bowlby (1969), há uma mudança qualitativa no padrão de apego, a criança 
percebe que o relacionamento continua existindo mesmo quando as partes (por exemplo, mãe-
criança) estão separadas. Nessa idade, as crianças se ressentem muito menos com a separação e os 
comportamentos de apego são expressos basicamente em situações de estresse. 
Observe, por exemplo, nas festas infantis, as mães das crianças até 3 anos estão constantemente 
sendo solicitadas pelos filhos. Já as mães das crianças de quatro anos ou mais vão “encontrar” seus filhos 
somente no final da festa. Serão solicitadas no decorrer da festa, se a criança se machucar, brigar com 
outra criança ou em caso de outra situação de estresse.
Nos relacionamentos horizontais, aos 2 anos ainda há o brincar paralelo, embora também haja 
a brincadeira cooperativa. As agressões são basicamente físicas, até por conta do desenvolvimento da 
linguagem. A disputa por um brinquedo, por exemplo, normalmente é resolvida “nos tapas entre as 
crianças”. 
Por volta dos três anos, nota-se certo altruísmo e a escolha de companheiros do mesmo sexo. Muitas 
vezes, em suas interações sociais (tanto nos relacionamentos verticais como horizontais), exibe reações 
de oposição e negação, como, por exemplo, na recusa de emprestar um brinquedo ou de tomar banho 
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ou comer. Esse comportamento pode ser entendido como uma tentativa de diferenciar-se dos outros, 
para construir sua própria identidade (HAY; CASTLE; DAVIES, 2000 apud KAIL, 2004).
Aos 4 anos aproximadamente evidenciam-se os primeiros sinais de amizades individuais e as 
agressões tornam-se mais verbais.
A partir dos 5 anos se iniciam as brincadeiras ou os jogos interativos, os jogos sociodramático e os papéis 
nas brincadeiras. A criança vivencia ospapéis sociais, como de mãe, pai, médico, professora, herói etc. 
Dessa forma, a brincadeira é muito importante na segunda infância. Visto que brincar significa 
vincular-se, estabelecer laços, é imperativo percebemos a importância dessa ação na promoção da 
criança na sociedade.
Propomos, nesse momento, que você leia o texto a seguir e reflita conosco sobre esse assunto.
Brasileiro não vê o brincar como prioridade para criança
Pesquisa realizada desde 2001 pela Ipsos Public Affairs mostrou que mais 
da metade dos pais brasileiros apontam como prioridade na vida de seus 
filhos o ensino escolar, maior segurança e melhor acesso à saúde. E 31% 
deles acreditam ainda que a criança deve ter prioritariamente acesso ao 
estudo de idiomas e informática, porém apenas 19% veem o brincar como 
fundamental. 
Apresentado no III Fórum de Desenvolvimento da Criança, o estudo dividiu-
se na análise do ato de brincar e na importância dele para especialistas de 
16 diferentes áreas, que vão da educação, à psicologia à arquitetura e à 
construção de espaços públicos, ordenando a metodologia para a pesquisa 
quantitativa. Foram entrevistados então 1.014 pais com filhos de idade entre 
6 e 12 anos, acumulando 834 horas de informação em 22 diferentes cidades 
por todas as regiões do país. 
“O extenso mapeamento permitiu que avaliássemos nacionalmente como o 
brasileiro vê a brincadeira, atividade esta que, academicamente, não tinha 
definição conceituada. Estipulamos, de acordo com as vozes e indicações dos 
especialistas, uma lista com 35 atividades classificadas quanto à intensidade 
e frequência com que são praticadas pelas crianças”, explicou o coordenador 
da pesquisa, Paulo Cidade.
Assistir à televisão, a vídeos e DVD é a principal atividade entre as 
crianças brasileiras (97%), seguidas por cantar e ouvir música (81%). 
“Nos surpreendemos positivamente com o resultado de que 57% dos pais 
indicaram a leitura de histórias de livros e gibis como atividade realizada 
pelos filhos”, comemora Cidade.
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Para 98% dos pais é importante preparar as crianças para serem bem-
sucedidas profissionalmente e, unanimemente, os especialistas apontaram 
o brincar como responsável pelo desenvolvimento de qualidades necessárias 
para isso. De acordo com os dados obtidos, o coordenador aponta que há 
espaço de diálogo com os pais para discutir a importância do brincar. 
“Apenas 14% dos pais responderam espontaneamente que brincar está 
associado ao bom desenvolvimento infantil, mas, ao serem estimulados, esse 
resultado cresceu exponencialmente, indicando que este é um assunto a ser 
pautado na sociedade e discutido, pois, certamente, os pais se mostraram 
interessados”, acredita. 
Porém, apesar de 76% dos pais afirmarem que a união entre adultos e 
crianças em atividades e brincadeiras é sadia, somente 53% dizem brincar 
com seus filhos diariamente. “Alguns especialistas chegaram a apontar a 
necessidade de criar horas de lazer no ambiente familiar para promover essa 
integração”, conta Cidade.
[...]
A pesquisa também observou os sujeitos que têm, como direito 
garantido nacional e internacionalmente, o ato de brincar. Foram 
avaliados quatro grupos de meninos e meninas, de 7 e 8 anos, que 
escreveram diários apontando suas atividades cotidianas, além de 
máquinas fotográficas para registrar suas principais impressões. “Essas 
informações possibilitaram a realização do questionário para os pais. 
Cruzamos as informações com as fornecidas pelos especialistas para 
mapearmos de forma mais ampla possível o perfil do brincar entre as 
crianças brasileiras”, explica Cidade. 
[...]
 
“A palavra brincar se origina do equivalente latino vinculum, que significa 
vincular, estabelecer laços. Como então, ainda não percebemos a importância 
dessa ação na promoção da criança na sociedade?”, questiona Cidade 
(DIETRICH, 2007).
Fundamentando-se no que estudamos até aqui, qual a sua opinião sobre isso? 
Brincar é o trabalho das crianças. Pelo brincar, as crianças crescem, estimulam os sentidos, aprendem 
a usar os músculos, coordenam o que veem com o que fazem e adquirem domínio sobre os seus 
corpos. Exploram o mundo e a si mesmas, adquirem novas habilidades, tornam-se mais proficientes na 
língua, experimentam diferentes papéis e, ao reencenarem situações da vida real, manejam emoções 
complexas. 
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Figura 18 – Crianças brincando em grupo
Pode-se afirmar que o brincar social é melhor que o brincar solitário?
Segundo Papalia, Olds e Feldman (2006), os estudos indicam que brincadeiras solitárias podem 
refletir independência e maturidade. Crianças que brincam sozinhas podem ser boas na resolução de 
problemas, podem ser populares e socialmente habilidosas. Logo, é preciso prestar atenção no que as 
crianças fazem quando brincam, não apenas se brincam sozinhas.
Exemplo de aplicação
Faça uma pesquisa sobre as brincadeiras e os jogos mais comuns na segunda infância e elabore um 
programa com atividades para crianças de 3 a 4 anos, de uma escola infantil.
Quanto ao brincar cognitivo, observe a situação a seguir: 
No “dia do brinquedo”, Fábio, quatro anos, pode levar à escola sua maleta de doutor. Junto aos 
demais amiguinhos, ele brinca que é médico. Examina os “pacientes” dá injeções e remédios para os que 
estão “doentes”.
Como Piaget denomina este brincar de Fábio? Que tipo de desenvolvimento este brincar promove? 
Geralmente, como são os pais de crianças que brincam desta forma?
Piaget chama de jogo imaginativo. Tais brincadeiras permitem que a criança perceba mais o ponto 
de vista do outro, resolva problemas sociais, amplie sua criatividade, torne-se mais cooperativa, popular 
e alegre. Segundo pesquisas, os pais de crianças assim se dão bem, expõem a criança a experiências 
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interessantes, ao diálogo e não espancam a criança. Definem a hora e o local para brincar e estimulam 
seus filhos com brinquedos do tipo: blocos, trajes etc.
É importante destacar que a cultura influencia o modo de brincar, havendo diferenças entre as 
culturas.
Sobre os companheiros imaginários, estudos revelam que de 15 a 30% de crianças entre 3 e 10 
anos têm tais companheiros. Geralmente são os filhos primogênitos ou filhos únicos, ocorrendo mais 
com as meninas do que com os meninos. Os companheiros das meninas geralmente são humanos e os 
dos meninos, animais. Pode-se considerar que representam uma boa companhia, ajudando a criança a 
se relacionar com o mundo real. Consistem também em mecanismos de realização de desejos (exemplo: 
diz que tem um monstro no quarto para trazer a mãe perto); como bodes expiatórios (exemplo: foi 
ele que comeu as bolachas); para enfrentar os medos (exemplo: o amigo imaginário está com medo) e 
situações difíceis (exemplo: levar o companheiro imaginário para ver um filme assustador). 
 Saiba mais
O filme A creche do papai apresenta aspectos teóricos estudados, nesta 
unidade, sobre a segunda infância (2 a 6 anos). No filme,dois homens ficam 
desempregados e como não têm dinheiro precisam tirar seus filhos da 
creche e cuidar deles até arrumar um novo emprego. Surge então a ideia de 
criar uma instituição que cuide de crianças enquanto seus pais trabalham. 
O filme mostra crianças com várias das características estudadas até aqui e 
será muito interessante para você poder identificá-las.
4 A CRIAnçA DE 7 A 11 AnoS
A criança de 7 a 11 anos é denominada muitas vezes criança escolar, porque a vida escolar é central 
nesse momento do ciclo da vida.
4.1 Desenvolvimento físico-motor da criança de 7 a 11 anos
Quando passamos perto de uma escola de Ensino Fundamental e os alunos estão no intervalo, 
podemos observar uma grande quantidade de crianças, de todas as formas e de diferentes tamanhos. 
Crianças altas, baixas, fortes e magras. É possível constatar que as crianças nessa fase escolar são muito 
diferentes e são muitas as características de seu desenvolvimento físico-motor, como podemos observar 
a seguir (GESELL, 2000): 
7 anos
•	 Procede com mais cautela em muitas atividades motoras violentas.
•	 A atividade é variável; por vezes a criança é bastante ativa e, outras, inativa.
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•	 Repete com persistência as suas atividades.
•	 Tem “revoadas” em relação a algumas atividades, como patins de rodas, pular corda, jogar bola ou 
peteca.
•	 Deseja imensamente ter uma bicicleta sua e é capaz de guiar até certa distância, embora o seu 
domínio da bicicleta seja ainda limitado.
•	 Gosta de “galopar” e de dar uns passos de dança simples, ao compasso da música.
•	 Segura com força no lápis e o pega muitas vezes perto da ponta. A força que faz para escrever é 
variável, mas tende a ser exagerada. À medida que a letra se torna menor a pressão diminui.
•	 Muitas fazem restrições visuais, escolhendo objetos menores do que antes.
•	 A maior parte distrai-se menos com o movimento periférico do que aos seis.
 Lembrete
O brincar impetuoso caracteriza a brincadeira escolar no recreio, 
que envolve lutar, rolar no chão, chutar, agarrar e, às vezes, perseguir, 
acompanhado de risos e gritos.
8 anos
•	 Os movimentos corporais são mais rítmicos e mais graciosos.
•	 A criança tem agora consciência de sua própria postura e da dos outros.
•	 Aprende a jogar futebol e gosta das mudanças de atividade no decorrer do jogo.
•	 Aprende a pular corda e pode desistir quando começa a falhar, mas não é capaz de variar o ritmo 
enquanto estão pulando.
•	 Atitudes e movimentos livres, quando está pintando.
•	 Teatraliza muito naquelas atividades que envolvem gestos característicos e descritivos.
•	 Muitas crianças gostam de danças populares, mas só lhes agradam os ritmos de natureza dramática 
e espontânea.
•	 A coordenação de olhos e mãos é mais rápida e mais natural; larga com facilidade um objeto.
•	 Segura o lápis, o pincel e as ferramentas de forma um pouco menos tensa.
•	 Gosta que controlem o tempo para fazer um trabalho, mas não se esforça por concluí-lo no 
tempo marcado.
•	 É provável que haja um desnível entre aquilo que quer fazer pelas suas mãos e aquilo de que é 
capaz.
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•	 Escreve ou desenha todas as letras e algarismos com precisão, mantendo o alinhamento e a 
inclinação da escrita, assim como o espaçamento das palavras.
•	 Começa a desenhar com perspectiva; desenha as figuras de uma cena com boas proporções.
•	 Não toca o que vê com a frequência anterior. 
•	 Atividade binocular mais regular.
9 anos
•	 Trabalha e brinca ativamente. 
•	 Interessa-se por mostrar a sua força e gosta de levantar objetos pesados.
•	 Os meninos gostam de lutar.
•	 Há grande interesse nos jogos de grupo e em aprender a jogá-los bem.
•	 Verificam-se variações individuais de aptidões.
•	 Executa estruturas complexas com jogos de encaixe.
•	 A escrita é agora um utensílio de trabalho.
•	 Começa a desenhar esboços. Os seus desenhos têm, frequentemente, bastantes pormenores. 
•	 Vestem-se rapidamente. Algumas crianças mostram interesse em se pentear.
•	 A preocupação ou o cuidado com a nutrição e a prática de esportes adequada é relevante nessa 
faixa etária.
Assim, em relação ao desenvolvimento físico, o corpo cresce continuamente durante os anos escolares 
e as habilidades motoras melhoram notavelmente. No entanto, esse desenvolvimento acontece de forma 
menos rápida que nos períodos anteriores. No tocante à habilidade motora, na maioria dos casos, os 
meninos são mais fortes, em parte devido à expectativa e experiências culturais.
Considerando a questão da habilidade física, ela vai se tornando cada vez mais desenvolvida: 
as crianças ficam mais fortes, rápidas e bem-coordenadas. É uma fase em que a criança se torna 
mais autônoma nas tarefas diárias e se envolve em várias atividades motoras em função das 
melhorias na manutenção do equilíbrio, no controle postural, na coordenação e na precisão dos 
movimentos. O conhecimento dos limites do próprio corpo, ou seja, do esquema corporal vai 
sendo possível à medida que as crianças experimentam os movimentos e desafiam suas próprias 
capacidades físicas.
Exemplo de aplicação
Faça uma pesquisa sobre a síndrome do Fofão, fenômeno presente na terceira infância, que 
atualmente é uma tendência mundial, que o Brasil está acompanhando.
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Por volta dos 10 anos, por meio de um treinamento mais específico, por exemplo, tocar um instrumento 
musical, a criança pode atingir um nível de execução elevado. A taxa de mortalidade nesse período é a 
mais baixa de todo o ciclo vital, porque a duração de infecções respiratórias e outros problemas tende 
a diminuir bastante. Por outro lado, a obesidade é cada vez mais comum, principalmente nas crianças 
norte-americanas.
Figura 19 – Dieta e saúde na terceira infância
A visão é aperfeiçoada e menos de 16% das crianças nessa fase apresentam problemas de visão 
ou audição. O destaque nesse período é quanto aos acidentes, que acabam sendo a principal causa da 
morte (casa, automóveis etc.).
Geralmente, os meninos são levemente maiores no início dessa fase, enquanto as meninas passam 
pelo surto do crescimento adolescente mais cedo e tendem a ser maiores que os meninos ao final desse 
período.
4.2 Desenvolvimento cognitivo da criança de 7 a 11 anos
Segundo Jean Piaget (1967), a criança de 7 a 11 anos desenvolve o pensamento operatório-concreto. 
Durante esse período, assiste-se a um duplo progresso; por um lado, um aumento na concentração 
individual e, por outro, uma colaboração efetiva com grupos.
 observação
A criança possui um pensamento indutivo, um raciocínio lógico, que 
parte de elementos de uma classe (particular) para uma conclusão (geral) 
sobre essa classe (P	→	G). 
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Segundo o autor, a criança torna-se capaz de cooperar, porque não confunde mais seu próprio 
ponto de vista com o dos outros, graças à socialização, torna-se menos egocêntrica. As discussões são 
possíveis. Marca-se o começo da reflexão, ou seja, a criança pensa antes de agir, possui uma discussão 
interiorizada.
A criança de 7 anos começa a se liberar de seu egocentrismo social e intelectual, é o início da 
construção lógica, isto é, a capacidade da criança de estabelecer relações que permitam a coordenação 
de pontos de vista diferentes. No plano cognitivo, isso significa o surgimento de uma nova capacidade 
intelectual da criança: as operações; ou seja, ela consegue realizar uma ação física ou mental dirigida 
para um objetivo e revertê-la para seu início.
Figura 20 – Menino em idade escolar
Diferentemente da criança pré-escolar, o escolar apresenta a noção de conservação, possui um 
pensamento reversível; tem noção de tempo, velocidade e espaço. É capaz de realizar operações lógicas, 
tais como: adição, subtração, multiplicação, divisão e operações geométricas. 
Ela apresenta também a noção de classes para realizar a classificação, a criança precisa dominar as 
relações de encaixamento das partes no todo ou, inversamente, o destacamento das partes em relação 
ao todo, por exemplo: classificar diferentes figuras geométricas por forma, tamanho, cor; além disso, 
a capacidade de seriação também é desenvolvida, consiste na operação da ordenação de elementos 
segundo grandezas crescentes ou decrescentes, por exemplo: seriar palitos de sorvete com comprimentos 
diferentes, do menor para o maior.
No entanto, esse domínio sobre as operações só ocorre quando se referem às coisas do seu cotidiano, 
a partir de objetos reais, concretos. Portanto, mesmo a capacidade de reflexão que se inicia ou a 
capacidade de considerar os vários pontos de vista simultaneamente ou, ainda, recuperar o passado e 
antecipar o futuro são possíveis somente a partir das situações vivenciadas pelas crianças.
No plano afetivo, nesse período, há a aparição de novos sentimentos morais, tais como: uma moral 
autônoma baseada no respeito mútuo, a honestidade, o companheirismo, a justiça (fundada na igualdade 
estrita e que leva mais em conta as intenções e circunstâncias de cada um do que a objetividade das 
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ações); e, sobretudo, há uma organização da vontade, que leva a uma melhor integração do eu e uma 
regulação da vida afetiva, levando a criança a balizar, por exemplo, o dever de estudar e a vontade de 
jogar bola.
Pode-se afirmar que algumas das atuais características cognitivas da criança nessa fase são: 
•	 não confundir seu ponto de vista com o do outro (conexão entre as ideias e justificativas); 
•	 compreender o jogo no sentido coletivo: ser bem-sucedido; 
•	 apresentar o início de uma reflexão ou discussão interiorizada e uma moral de cooperação e 
autonomia. 
Considerando, portanto, todo esse processo desenvolvimental, a criança nessa fase, torna-se capaz 
de jogar os jogos de regra, consegue compreender e respeitar as regras, como as de um jogo de futebol 
ou um jogo de xadrez. A cooperação a leva a abandonar seu egocentrismo, e assim as regras e as normas 
são concebidas como válidas e verdadeiras, desde que sejam aceitas e respeitadas por todos.
Figura 21 – Menino jogando xadrez
Com relação à linguagem, pode-se observar que a compreensão da sintaxe e da estrutura da sentença 
torna-se mais sofisticada. A fala privada (egocêntrica) tende a diminuir gradativamente.
4.3 Desenvolvimento psicossocial da criança de 7 a 11 anos
Os estudos de Castro (1998) indicam que:
•	 Os mass media pedagogizam, diferentemente do apelo à autoridade e à tradição, apelam ao 
consumo e ao arrebatamento pelo olhar.
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•	 As novas pedagogias dos meios de comunicação em massa concorrem com a autoridade e 
experiência de mães e pais. 
•	 A maioria das crianças e adolescentes de hoje encontram oportunidades para assistir a televisão ou 
fazer uso da internet, o que indica uma inserção em redes simbólicas de subordinação cultural.
Tais resultados nos levam a pensar sobre o uso das ferramentas tecnológicas no mundo 
contemporâneo.
O desenvolvimento do eu, nesse período, é marcado por um autoconceito cada vez mais abstrato e 
focalizado em qualidades internas do que ligado à aparência externa. A descrição que as crianças fazem 
das outras pessoas também obedecem a essa tendência.
Portanto, o conceito de si mesmo agora é mais amplo e abrangente – supera as definições próprias 
de tudo ou nada; as descrições mais equilibradas, por exemplo: “na escola me sinto inteligente em artes 
e estudos sociais; mas me sinto burra em ciências”. 
 observação
Crianças em idade escolar internalizam a vergonha e o orgulho, são 
mais capazes de compreender e controlar emoções negativas. Com isso, 
aumentam-se a empatia e o comportamento social, indicando crescimento 
emocional.
Aparece nesse momento um juízo global de autovalia, a opinião da criança sobre sua própria 
competência, que dependerá de fatores como:
a. o quão competentes se acham; 
b. o apoio social que recebem.
Competência (diligência) versus inferioridade
O que eu vou ser quando crescer? é um programa de uma TV educativa que explora a curiosidade 
das crianças a respeito das profissões.
A seguir, alguns dos recados de crianças que assistem ao programa: “eu quero ser veterinária”, 
Bianca, 10 anos (Guarulhos, SP); “eu quero ser médico”, Lucas, 11 anos (Sorocaba, SP); “quando eu 
crescer, quero me formar em medicina”, Loyane Ohana, 11 anos (Sobradinho, BA); “quando eu crescer, 
eu quero ser professor porque é legal”, Paulo, 9 anos (Dores do Indaiá, MG).
Nessa fase, a criança vive o que Erikson denomina de competência (diligência) versus inferioridade. 
Esse é o quarto estágio psicossocial e é no ambiente escolar que a criança fica mais exposta às novas 
influências sociais. 
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Como Freud, Erikson afirma que esse período é emocionalmente silencioso, uma fase em que a criança 
parece ficar pronta para se dedicar a determinadas tarefas e habilidades e se esforça para dominar os 
valores de sua cultura. Baseando-se no seu grau de sucesso, as crianças se julgam ativas ou inferiores, 
ou seja, competentes ou incompetentes, produtivas ou fracassadas, vencedoras ou perdedoras.
 Lembrete
Para Freud, a criança na terceira infância encontra-se em uma fase de 
latência, em que a libido está projetada para fora do corpo, voltada para o 
relacionamento social e os estudos. 
Portanto, a escola e os esportes são cenários para a aprendizagem de habilidades intelectuais e 
motoras, e a interação com os pares proporciona um espaço para o desenvolvimento de habilidades 
sociais. O sucesso nessas iniciativas leva a sentimentos de competência, e, segundo Erikson, a virtude 
dessa fase é a habilidade. No entanto, algumas crianças são repreendidas, ridicularizadas ou rejeitadas 
em suas iniciativas e,assim, desenvolvem um sentimento de inferioridade, o que as torna incapazes de 
cumprir as demandas dos próximos estágios de vida. 
Assim, na escola, a criança começa a se comparar com seus colegas e percebe suas competências 
em relação aos outros, essa percepção pode produzir uma queda na sua autoestima. No decorrer desse 
estágio, a autoestima se torna mais diferenciada, quer dizer, as crianças se avaliam em mais aspectos, 
inclusive em diversos tipos de habilidades acadêmicas. Por exemplo, uma criança pode considerar que é 
fraca em matemática, mas é boa em português, e assim por diante.
Dessa forma, as situações de agressão e humilhação vividas pelos alunos na escola podem interferir 
negativamente na construção da autoestima.
Exemplo de aplicação
Leia a situação a seguir e reflita sobre isso:
Minha filha de 9 anos estuda em um colégio privado, relatou recentemente 
os incômodos que um coleguinha de classe e do transporte provoca 
diariamente. Estou consciente de que esse tipo de comportamento é muito 
comum dentro dos colégios. Mas o relato me incomodou muito, pois 
acredito que essa prática deve ser coibida de toda forma. Em outra situação, 
dois anos atrás, a coordenadora pedagógica, numa tentativa de minimizar a 
situação e seus efeitos, tentou me fazer entender que a minha postura é que 
era superprotetora, pois minha criança é filha única. Não aceitei, claro, pois 
apesar dessa condição, ensino a ética e o respeito ao próximo, dentro e fora 
de casa. Estou pensando em orientar a minha filha a gravar essas situações 
e, com provas, exigir que o colégio se posicione e não admita essa prática. 
Gostaria de saber o seguinte, além de recorrer ao colégio, por quem mais eu 
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poderia ser assistida neste tipo de situação? Secretaria da Educação? Afinal, 
pretendo me preparar quanto à possibilidade do colégio manter a posição 
anterior, menosprezando a situação e ainda me dizer sem rodeios que meu 
problema era excesso de ansiedade... (depoimento de uma mãe).
Enfrenta-se hoje um fenômeno mundial de agressões nas escolas. Pesquise sobre o bullying no 
Ensino Fundamental, da 6ª até a 9ª série. Procure identificar quais são os alunos mais propensos a 
praticar e a sofrer bullying, que ações as escolas têm praticado para enfrentá-lo e se essas ações têm 
sido efetivas.
Relacionamentos sociais
A criança escolar tende a “gastar menos tempo com os pais” – embora o relacionamento com estes 
ainda seja o mais importante – e a ampliar o seu número de amigos, até porque costuma ser expostas 
a um grupo maior de crianças do que antes. Suas amizades são baseadas na confiança recíproca, como 
decorrência das novas habilidades operacionais, conforme discutido anteriormente. Há a segregação 
dos grupos por gênero, a famosa “turma da Luluzinha e turma do Bolinha”, as crianças agrupam-se por 
interesses comuns e por uma boa convivência. Aparecem as amizades mais duradouras que continuam 
ao longo desses anos e às vezes se perpetuam pela vida adulta. 
Figura 22 – Amigos na infância
É preciso destacar que a cultura influencia os relacionamentos, os papéis e a importância da família. 
A criança descobre que a aceitação ou rejeição social depende de suas realizações. Essas experiências, 
por sua vez, influenciam a formação do autoconceito. Pais e crianças dividem o poder – os pais 
supervisionam, mas as crianças tomam decisões a todo o momento, o que se chama de corregulação. 
Essa é uma etapa transicional. A instalação de um processo cooperativo só tem êxito se pais e crianças 
se comunicarem com clareza.
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Quanto a fatores como família e finanças, pode-se afirmar que a estrutura familiar, a atmosfera 
econômica, o relacionamento dos pais e seus respectivos trabalhos têm efeitos diretos sobre a criança, 
podendo gerar um ambiente favorável ou não.
No que diz respeito à estrutura familiar, hoje encontramos vários tipos, entre elas: famílias 
monoparentais e famílias de pais divorciados. De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2006), as crianças 
se saem melhor quando são de famílias tradicionais ou intactas, com atmosfera familiar positiva.
Quanto aos aspectos socioeconômicos, pode-se salientar que os papéis e as responsabilidades em 
sociedades não industrializadas são mais significativos e mais estruturados durante toda a vida do que 
nas sociedades industrializadas.
As relações com companheiros e as amizades nessa fase são mais profundas e estáveis, refletindo o 
desenvolvimento emocional e cognitivo. Meninas têm menos amigos, porém mais íntimos.
O grupo tem diversas funções:
a. Funções positivas: desenvolvimento de habilidades sociais – “pertencer”; fortalecimento do 
autoconceito. 
b. Funções negativas: segregação racial ou étnica, que reforça o preconceito.
c. A popularidade, que influencia a autoestima. 
d. A segregação por gênero vai se tornando completa.
Com relação às brincadeiras, Papalia, Olds e Feldman (2006) afirmam que elas parecem 
ser universais e geralmente ocorre uma mudança dos 7 aos 11 anos, as brincadeiras passam 
de impetuosas (lutas, golpes, perseguições) para brincadeiras com regras (amarelinha, esconde-
esconde e pega-pega).
 Saiba mais
O filme Harry Potter e a pedra filosofal apresenta aspectos teóricos 
estudados, nesta unidade, sobre a terceira infância (7 a 11 anos). Harry 
Potter é um menino órfão de 10 anos que vive infeliz com seus tios. Um dia 
recebe uma carta para estudar em uma escola famosa, especializada em 
formar jovens bruxos. A partir daí o garoto passa a viver um mundo cheio 
de aventuras.
O filme mostra crianças na terceira infância com as várias 
características estudadas até aqui e será muito interessante para você 
poder identificá-las.
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 Resumo
Desenvolvimento humano é o estudo que procura descrever, explicar 
e predizer as etapas pelas quais o homem passa ao longo de seu ciclo vital, 
em relação aos aspectos físico, cognitivo e psicossocial, desde a concepção 
até o final da vida com a morte.
Os primeiros estudos sobre o desenvolvimento humano tiveram início 
durante o século XIX com investigações sobre a infância e somente no 
século XX a adolescência começou a ser estudada como uma etapa separada 
das demais.
São várias as teorias que estudam e explicam o desenvolvimento 
humano, e nessa disciplina foram citados os seguintes teóricos: Jean Piaget, 
Burrhus Skinner, Sigmund Freud, Erik Erikson, René Spitz, John Bowlby e 
Kohlberg.
O início da vida se dá com a fecundação que ocorre no momento em 
que um espermatozoide de um homem penetra em um óvulo de uma 
mulher para formar um único ovo ou zigoto, iniciando-se então o processo 
de reprodução celular.
O desenvolvimento pré-natal leva em média 38 semanas e é dividido 
em três estágios: o período germinativo ou zigótico, período embrionário, 
período fetal. Fatores gerais de risco (nutrição, idade, estresse psicológico 
e atividade física da mãe) e fatores teratogênicos (doenças, drogas e 
riscos ambientais)podem ter efeitos sobre o desenvolvimento pré-natal. 
O nascimento é marcado pelo momento em que o feto é retirado do 
útero materno, tornando-se um bebê. Denomina-se parto esse momento 
de expulsão, que pode ocorrer de várias formas: parto normal, fórceps, 
induzido, cesariana, cócoras etc. O processo do parto pode ser facilitado ou 
dificultado por fatores anatômicos, fisiológicos e psicológicos.
O recém-nascido possui uma série de habilidades, a saber: reflexos, 
habilidades sensoriais, desenvolvimento físico-motor, desenvolvimento 
cognitivo, habilidades sociais.
O desenvolvimento da criança de 0 a 2 anos é composto de uma série 
de fatores inter-relacionados com os demais aspectos desenvolvimentais: 
físicos, cognitivos e psicossociais. Para estudar e compreender esse processo, 
foi utilizado neste capítulo os conceitos da teoria dos seguintes autores 
Gesell, Skinner, Piaget, Erikson e Bowlby.
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Estudamos também nesta Unidade as características da criança na 
segunda e terceira infância, período que marca a passagem da infância 
para a adolescência.
A criança de 2 a 6 anos, também chamada de criança pré-escolar, 
apresenta um contínuo crescimento físico, mas não tão rápido como 
no período anterior; é também nesse momento que se aperfeiçoam as 
habilidades motoras globais e finas. Há mudanças em relação à rotina do 
sono e à dentição.
A criança de 2 a 6 anos apresenta um pensamento pré-operatório; há 
o aparecimento da função simbólica (capacidade de empregar símbolos 
e signos que substituem as coisas, observada na linguagem, no jogo 
simbólico, na imitação indireta ou representativa), trazendo modificações 
na conduta afetiva e intelectual da criança. Outras características 
são: pensamento egocêntrico, finalista, animista, artificialista e 
irreversibilidade.
As crianças entre 4 e 5 anos desenvolvem uma teoria da mente, quer 
dizer, são teorias sobre como sua própria mente e a dos outros funcionam 
e como as pessoas são afetadas por suas crenças e sentimentos.
É comum a criança pré-escolar apresentar surtos de negativismo e 
acessos de raiva, por essa ocasião há ainda a construção da identidade de 
gênero; além disso, a criança passará por duas crises: autonomia versus 
vergonha e dúvida; e iniciativa versus culpa.
Nos relacionamentos sociais, a criança pré-escolar apresenta mudanças 
em relação aos relacionamentos verticais e relacionamentos horizontais.
A criança de 7 a 11 anos, também chamada de criança escolar, em 
relação ao desenvolvimento físico, continua a crescer durante os anos 
escolares e as habilidades motoras melhoram notavelmente, embora 
isso aconteça de forma menos rápida que nos períodos anteriores. As 
crianças ficam mais fortes, rápidas, bem coordenadas e se tornam 
mais autônomas nas tarefas diárias. Os processos biológicos ligados à 
puberdade (sobretudo o desenvolvimento das características sexuais 
secundárias) podem aparecer nas meninas a partir dos 9 anos e para os 
meninos a partir dos 11 anos.
A criança de 7 a 11 anos desenvolve o pensamento operatório concreto, 
pensa antes de agir, possui uma discussão interiorizada,liberta-se do 
egocentrismo social e intelectual. Com isso ocorre o início da construção 
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lógica, isto é, a capacidade de estabelecer relações que permitam a 
coordenação de pontos de vista diferentes.
O escolar apresenta a noção de conservação, possui um pensamento 
reversível; tem noção de tempo, velocidade e espaço. É capaz de realizar 
operações lógicas, tais como: adição, subtração, multiplicação, divisão e 
operações geométricas.
No plano afetivo, o escolar apresenta novos sentimentos morais, tais 
como: uma moral autônoma baseada no respeito mútuo, honestidade, 
companheirismo, senso de justiça e cooperação. Dessa forma, torna-se 
capaz de jogar os jogos de regra, pois consegue compreender e respeitar 
as regras.
No período escolar, o desenvolvimento do eu é marcado por um 
autoconceito cada vez mais abstrato, mais focalizado em qualidades 
internas do que ligado à aparência externa. Surge um juízo global 
de autovalia, e a opinião da criança sobre sua própria competência 
dependerá de fatores como: quão competente se acha e do apoio social 
que recebe.
Nos relacionamentos sociais, a criança escolar tende a apresentar uma 
autonomia natural em relação aos seus pais e a ampliar o número de amigos.
Suas amizades são baseadas na confiança recíproca e há segregação 
dos grupos por gênero, a famosa “turma da Luluzinha” e “turma do 
Bolinha”.
Aparecem as amizades mais duradouras, que continuam ao longo desses 
anos e às vezes se perpetuam pela vida adulta. Com relação às brincadeiras, 
passam de impetuosas (lutas, golpes, perseguições) para brincadeiras com 
regras (amarelinha, esconde-esconde e pega-pega).
 Exercícios
Questão 1. Leia o trecho:
 
Maria leu em uma revista que é boa a estratégia de dar mesada para as crianças aprenderem a 
administrar seu próprio dinheiro desde cedo. Assim, resolveu comunicar a suas filhas Andressa (5 
anos) e Larissa (10 anos) que receberiam R$ 10,00 por semana. Entregou a Andressa uma nota de R$ 
10,00, por achar que seria mais fácil para a filha menor não perder a cédula, e cinco notas de R$ 2,00 
para Larissa. Andressa ficou muito brava com a mãe e saiu chorando dizendo que a mãe gosta mais 
da Larissa. 
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Unidade I
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Analisando a situação, podemos afirmar:
I. Larissa está no estádio das operações concretas, consegue realizar operações aritméticas, como 
a adição e subtração, e compreende o valor simbólico das notas. Andressa está no estádio pré-
operacional e sua lógica intuitiva a faz ficar presa à quantidade das notas.
II. Larissa está no estádio das operações formais, consegue realizar operações aritméticas, como a 
adição e subtração, e compreende o valor abstrato das notas. Andressa está no estádio sensório-
motor e sua lógica a faz ficar presa à quantidade das notas.
III. Andressa está no estádio pré-operacional e, considerando que o desenvolvimento afetivo é 
paralelo ao cognitivo, sua demonstração de raiva é típica da rivalidade fraterna.
É verdadeiro o que se afirma em:
A) I, apenas.
B) I e III, apenas.
C) III, apenas.
D) II, apenas.
E) I, II e III.
Resposta correta: alternativa A.
Análise das afirmativas 
I. Afirmativa correta. Larissa está no estádio das operações concretas, consegue realizar operações 
aritméticas, como a adição e subtração, e compreende o valor simbólico das notas. Segundo Jean Piaget 
(1967), a criança de 7 a 11 anos desenvolve o pensamento operatório-concreto. Durante esse período, 
assiste-se a um duplo progresso; por um lado, um aumento na concentração individual e, por outro, 
uma colaboração efetiva com grupos. A criança torna-se capaz de cooperar, porque não confunde mais 
seu próprio ponto de vista com o dos outros; graças à socialização, torna-se menos egocêntrica. As 
discussões são possíveis. Marca-se o começo da reflexão, ou seja, a criança pensa antes de agir, possui 
uma discussãointeriorizada, é o início da construção lógica, isto é, é capaz de estabelecer relações que 
permitam a coordenação de pontos de vista diferentes. No plano cognitivo, isso significa o surgimento 
de uma nova capacidade intelectual da criança: as operações, ou seja, ela consegue realizar uma ação 
física ou mental dirigida para um objetivo e revertê-la para seu início.
II. Afirmativa incorreta. Andressa está no estádio pré-operacional e sua lógica intuitiva a faz ficar 
presa à quantidade das notas. Até cerca de 7 anos, a criança permanece pré-lógica, seu pensamento é 
intuitivo, ou seja, “[...] é uma simples interiorização das percepções e dos movimentos sob a forma de 
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imagens representativas [...]” (PIAGET, 1967, p. 35). Assim, uma criança no estádio pré-operatório é capaz 
de reconhecer que há a mesma quantidade de suco em dois copos idênticos. Entretanto, se o suco de 
um dos copos é colocado integralmente em outro copo mais alto e estreito, a criança dirá que no copo 
mais alto e estreito tem mais suco, mesmo considerando que a transposição tenha sido feita em sua 
frente. Esse exemplo explicita que o pensamento da criança nessa fase não tem noção de conservação 
(a quantidade do suco mudou com a mudança de copo) e é limitada pela irreversibilidade, que é a 
incapacidade de compreender que uma operação pode ter dois ou mais sentidos (quando a criança 
puder pensar em restaurar o estado original do suco despejando-o de volta no outro copo, a criança 
perceberá que a quantidade de suco em ambos os copos é a mesma).
III. Afirmativa incorreta. Realmente Andressa está no estádio pré-operacional, mas sua demonstração 
de raiva não é, nesse caso, em função da rivalidade fraterna, e sim pela dificuldade em estabelecer 
relações lógicas para compreender a situação.
Questão 2. Define-se desenvolvimento em termos das mudanças que ocorrem ao longo do tempo 
de maneira ordenada e relativamente duradoura e que afetam as estruturas físicas e neurológicas, os 
processos de pensamento, as emoções, as formas de interação social e tantos outros comportamentos. 
Há três objetivos pretendidos ao se estudar o desenvolvimento humano, quais sejam:
I. Compreender as mudanças que parecem ser universais; explicar diferenças individuais; entender 
como o comportamento é influenciado pelo contexto ambiental.
II. Existem determinados aspectos do desenvolvimento humano que são culturalmente determinados, 
o que quer dizer que o comportamento humano está intimamente relacionado à sociedade e à 
cultura.
III. A cultura não exerce influência nos primeiros meses do desenvolvimento do ser humano.
É verdadeiro o que se afirma em:
A) I, apenas.
B) I e II, apenas.
C) II, apenas.
D) III, apenas.
E) I, II e III.
Resolução desta questão na Plataforma.