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DIDÁTICA 
AULA 1 – DIDÁTICA, FUNDAMENTOS E PRÁTICAS 
É muito comum, ouvirmos de alunos de que nem todo professor tem didática. Será que essa 
afirmativa é verdadeira? O que está se entendendo por didática? O fato é que o conceito de 
Didática vem se modificando ao longo dos tempos. 
Normalmente, os alunos, independente do nível de escolaridade, associam o conceito de 
Didática à capacidade do professor de transmitir um conhecimento com clareza, de modo que 
ele se faça entender, que o professor faça o aluno assimilar o conteúdo, ou seja, compreender 
a matéria. 
Nesse sentido, as pessoas que compreendem a Didática como transmissão e assimilação de 
conteúdos tendem a concluir, sobre aqueles professores que não alcançam o objetivo de fazer 
com que o aluno compreenda os assuntos referentes às disciplinas, que eles não possuem 
didática. 
Talvez, essa conclusão seja um pouco precipitada, pois o conceito de Didática não se resume 
apenas à mera transmissão e assimilação do saber. 
Há muito mais a ser compreendido sobre esse conceito e é o que desejamos para você, aluno 
do curso de formação docente; que amplie os seus olhares acerca da Didática, rompendo com 
um pensamento reducionista que poderá comprometer o processo de aprendizagem, na 
medida em que não se reconhece outras ações e competências inerentes ao papel do 
professor. 
Diante disso, esperamos despertar em você o sentido da Didática, o desejo de buscar novas 
respostas sobre ela, não se fechando em um único conceito, sob o risco de empobrecermos a 
relação pedagógica entre alunos e professores. 
Conversa com os alunos: realidades e compreensões 
A partir de um diálogo e questionamento sobre o conceito de Didática, com os alunos do 
curso de formação docente, nas modalidades presencial e a distância, nas salas de aula da 
Universidade Estácio de Sá, é comum escutarmos, lermos nos fóruns algumas compreensões. 
Selecionamos algumas falas de alunos que poderão representar você, na medida em que 
poderá apresentar ideias semelhantes. 
Bem, vamos às ―deles‖, ―delas‖, ―nossas‖, ―suas‖ falas? 
A Didática é um conjunto de técnicas e estratégias ou normas de ensino; é a teoria do ensino. 
São os procedimentos de ensino adotados pelo professor. É a capacidade do professor de 
transmitir um assunto, fazer com que o aluno compreenda as explicações. 
É a forma como o professor transmite o conhecimento, visando à assimilação do mesmo pelo 
aluno; é passar conhecimento. 
É o caminho que o professor traça para trabalhar o conteúdo, quando um professor domina 
um assunto e explica de forma fácil para que o aluno entenda e apresente bons resultados. 
Responsabilidade do aluno no processo de aprendizagem 
Pensando nas falas que acabamos de ver, podemos dizer que tratam-se de definições 
clássicas, na medida em que a responsabilidade pelo ensino recai, predominantemente, sobre 
o professor. Mas podemos também questionar: E por que não falar também sobre a 
responsabilidade de aprendizagem do aluno? 
Reflexões a partir das falas significativas de nossos alunos, professores em 
formação 
A partir das falas, podemos dizer que o professor é considerado o centro do processo de 
ensino-aprendizagem e o aluno é aquele que tem a função de assimilar, de receber 
passivamente a informação; isto é, de reter o máximo de conteúdos em sua mente. 
Esse é um modelo linear de ensino em que o conhecimento é transmitido de alguém para 
outra pessoa, do professor para o aluno, hierarquicamente e como verdade absoluta, em via 
de mão única. 
A ênfase é no conhecimento que o professor apresenta, em sua prática de tornar 
compreensivo, explícito o que está ensinando. 
Nessa perspectiva, o professor é o único detentor do saber e o aluno é considerado ―sem luz‖ 
até que ele aprenda o que o professor tem para lhe ensinar. 
Construindo conhecimento sobre o conceito de didática, problematizando-o 
Podemos afirmar que a Didática vai muito além do que essa definição clássica mencionada 
anteriormente, pois, talvez, os alunos também possam aprender com os seus próprios colegas 
e não apenas com o professor em sala de aula. 
A propósito, talvez, possamos afirmar que o próprio professor também pode aprender com 
seus alunos. 
Como se pode perceber, o assunto é polêmico; e construir um conceito de Didática dependerá 
de aprofundamento teórico, de estudarmos os fundamentos da Educação, o que faz pensar 
que não existe um único conceito, padrão, correto, pois, afinal, correto pra que e pra quem; 
não é mesmo? 
Compreensão acerca do conceito de Didática à luz de alguns autores 
Diante disso, que tal partirmos de algumas referências, de estudiosos que se dedicaram a 
essa área do conhecimento? Vamos ver o que dizem os especialistas nesse assunto: 
Didática: É um dos ramos de estudo da Pedagogia [...] É uma disciplina que estuda os 
objetivos, os conteúdos, os meios e as condições do processo de ensino tendo em vista 
finalidades educacionais, que são sempre sociais [...] se caracteriza como mediação entre as 
bases teórico-científicas da educação escolar e a prática docente [...] pode constituir-se em 
teoria do ensino [...] a Didática se baseia numa concepção de homem e sociedade (LIBANEO, 
2013). 
Curso De Didática Geral: A Didática é uma seção ou ramo específico da Pedagogia e se refere 
aos conteúdos do ensino e aos processos próprios para a construção do conhecimento [...] é 
definida como a ciência e a arte do ensino (HAIDT, 2006). 
A Didática Em Questão: ―Uma reflexão sistemática e busca de alternativas para os problemas 
da prática pedagógica‖ (CANDAU, 2004). 
A Didática: A palavra didática tem sua origem na expressão grega techné didaktiké que 
significa ensino, instrução [...] de maneira mais abreviada é a arte de transmitir 
conhecimentos, trazendo o sentido da orientação, condução, guia [...] definição essa que data 
do século XIX, considerada tradicional, portanto, sendo ultrapassada por outras abordagens 
mais modernas e avançadas (CORDEIRO, 2007). 
Didática Geral: É comum a associação da Didática com o como ensinar, ou seja, com métodos 
e técnicas, mas, ressalta sobre a importância da reflexão sobre os seus fundamentos, sobre as 
razões de seu emprego, pois, caso contrário, corre-se o risco de nos convertermos em 
escravos dos instrumentos (PILETTI, 2010). 
De fato, o conceito é amplo e os autores citados aprofundam em suas obras. Vale à pena 
conferir e aprofundar o conhecimento sobre didática, pois, essa é uma ação formal, do 
professor: buscar os fundamentos da didática, visando posteriormente organizar a sua própria 
ação, que deverá ser pensada e consciente sobre o que se está fazendo e por que. 
Bem, isso é o que esperamos de um professor, mas quando ele apenas reproduz a prática de 
outro professor ou o conhecimento que consta nos livros didáticos, talvez, a sua prática não 
seja tão consciente, pois faltou a ele ser autor do que faz. 
Refletindo 
Se compreendermos que Didática é o ato de transmitir algo a alguém, então, nossa concepção 
sobre seu conceito é linear e tradicional, pois, nesse caso, apenas o professor é o protagonista 
do processo de aprendizagem; ele detém o saber que é legitimado pelo mundo acadêmico, 
escolarizado. 
Mas, podemos dizer, também, que se trata de uma prática, de uma ação do professor, do seu 
fazer pedagógico, do trabalho docente; do ―estar aqui‖ tratando o conhecimento, dialogando 
com você, problematizando o conceito, a temática de estudo em questão e, aí, percebemos 
que o conceito começa a se tornar mais complexo. 
Competências, saberes, características esperadas no professor no mundo atual 
Além da apropriação crítica esperada no professor, bem como da autonomia nas ações 
pedagógicas, acrescentamos que a criatividadeé uma característica fundamental ao professor 
para que ele crie, elabore sua prática com ―mãos próprias‖ e não reproduza modelos 
pedagógicos/teóricos de outras pessoas. 
Logo, se faz necessário que o professor esteja comprometido com um projeto de educação 
transformador, pois, dessa forma, ele poderá contribuir para a formação, igualmente, crítica e 
emancipada das novas gerações. 
Entretanto, ser reprodutor ou transformador é uma questão de concepção acerca da 
educação. Trata-se do olhar, da visão de educação que o professor desenvolveu ao longo de 
sua carreira, o que se refletirá na forma como ele vai atuar e trabalhar o conhecimento, bem 
como se relacionar com alunos, colegas e superiores. 
AULA 2 – BREVE RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA DIDÁTICA 
Antiguidade 
Nesse período, podemos destacar Sócrates, Platão e Aristóteles, considerados os primeiros 
educadores, representando algumas expressões filosóficas. 
Esses pensadores, no interior de seus tempos históricos, desenvolveram e difundiram 
concepções de educação do homem que ligam o desenvolvimento humano a finalidades 
colocadas em um modelo ideal de humanidade: de formação de caráter, de moral, de hábitos, 
do domínio das paixões, da justiça, do desenvolvimento religioso-intelectual, físico e artístico. 
Sócrates, apesar de ser uma referência tão antiga, parece muito atual, na medida em que, em 
praça pública, instigava o povo à reflexão, ao pensamento crítico, indagando, buscando 
respostas. 
Idade Média 
Na idade média, a partir de influências religiosas da Igreja Católica, a educação enfatizou a 
formação do homem como ser incompleto em busca da perfeição. O homem deveria merecer 
a vida sobrenatural, desenvolver princípios cristãos a partir da salvação de sua alma e 
respeitar o dogma da Igreja como representante terrena da autoridade divina. 
A Bíblia era o livro consagrado na pedagogia da escolástica, e os princípios fundamentais 
desse modelo de educação podem ser encontrados na obra de Santo Tomás de Aquino e na 
Ratio Studiorum dos jesuítas que foram os principais educadores de quase todo o período 
colonial. 
O estudo era privado, em que o mestre prescrevia o método de estudo, a matéria e o horário; 
as aulas eram ministradas de forma expositiva, os exames eram orais e o discípulo deveria 
memorizar, repetir o que decorou. O enfoque está centrado em seu caráter meramente 
formal, tendo por base o intelecto, o domínio do conhecimento. 
Nessa época, a educação era restrita à elite, aos filhos de brancos e colonos, padres, monges 
que enquanto estudavam, estavam isentos do trabalho; e enquanto os pobres trabalhavam, 
estavam excluídos da escola, cujo significado do termo se refere ao ―lugar do ócio‖. 
Idade Moderna 
Você sabia que Comenius (1592-1670) é considerado o Pai da Didática Magna? 
Comenius criticou o dogmatismo da Igreja, a pedagogia da escolástica, afirmando que todos 
os jovens, independente do sexo, deveriam ter acesso à escola e propôs a reformulação do 
ensino e da cristandade. 
O Tratado Universal da Didática Magna se referia à arte de ensinar tudo a todos, sem se 
desvincular totalmente das ideias religiosas, Comenius propõe que o aluno deveria ser 
instruído para os bons costumes, desenvolver virtudes para viver em sociedade, visando o 
progresso da nação. 
Tal proposta pedagógica tinha como objetivo instrumentalizar o homem para o trabalho 
produtivo dirigido às finalidades de uma sociedade capitalista. 
Assim, questiona-se: até que ponto é possível ensinar tudo a todos através de um método 
universal que, talvez, se aplique a todos e a ninguém ao mesmo tempo? 
Comenius, devido as suas propostas de ensinar tudo a todos, de sistematizar o ensino, com 
ênfase na economia do tempo e da energia, bem como no individualismo, passou a ser 
reconhecido, mais tarde, por educadores, estudiosos contemporâneos como um dos 
representantes da pedagogia tradicional. 
Martins (2012), ao se referir a Comenius, em sua obra, ressalta que para viabilizar o método 
único de ensinar tudo a todos proposto por Comenius no século XII, era preciso centralizar o 
ensino em um único professor e que atendesse a um grande número de alunos. O trabalho 
seria organizado na escola, de modo que o aluno obedecesse a uma hierarquia, sendo o 
professor considerado um ―inspetor supremo‖, o qual deveria com uma ―habilidosa vigilância‖ 
controlar o desempenho da turma por meio de atuação direta dos seus auxiliares, ―os chefes 
de turma‖. 
Comenius, citado por Martins afirmava: 
―Não é necessário que o professor ouça sempre todos os alunos, nem que examine sempre os 
cadernos e os livros de todos, pois tendo como ajudantes os chefes de turma, estes estarão 
atentos a que os alunos, colocados sob sua responsabilidade, procedam como devem‖. 
Como se pode constatar, o processo de ensino aprendizagem é controlado pelo professor, 
esperando-se que o aluno se comporte, apresentando uma resposta ou uma conduta 
previamente determinada. 
Idade Contemporânea 
Herbart (1766-1841), foi considerado o Pai da Pedagogia Tradicional. Podemos dizer que 
Herbart e Comenius são os principais representantes do modelo tradicional de ensino. 
Herbart propôs o método da transmissão-assimilação, tomando por base os estudos da 
Filosofia e da Psicologia. 
Com o foco no desenvolvimento moral e intelectual da criança, formulou um esquema a ser 
seguido pelo professor na instrução que Martins (2012) apresenta em sua obra. 
Mas em quê consistiu esse esquema? 
O esquema consiste em cinco passos. São eles: 
1. Preparação do aluno: que pode se dar com a recordação da lição anterior, o despertar do 
interesse, a proposição de linhas gerais dentro das quais se situa a matéria que vai ser 
apresentada; recordar os conhecimentos aprendidos; apresentar o novo conhecimento; 
2. Apresentação pelo professor do conteúdo a ser assimilado pelo aluno pela técnica da 
exposição (aulas expositivas); 
3. Assimilação pelo aluno do novo conteúdo por meio da comparação do conhecimento novo 
com o conhecimento ao velho, partindo sempre do mais simples para o mais complexo; 
4. Sistematizar o conhecimento visando à generalização; 
5. Aplicação através de exercícios. 
No modelo tradicional de ensino, o professor tende a repassar o conteúdo como verdade 
absoluta, não se abre espaço para o questionamento na sala de aula; e o professor é o 
detentor do saber. 
O aluno, por sua vez, é aquele que não tem luz, apenas, deve receber passivamente, 
absorvendo a massa de conteúdos que o professor lhe deposita em sua mente. 
O ensino é centrado no professor que transmite o conhecimento verticalmente para o aluno, 
ficando claro o formato de um modelo linear de ensino, via de mão única. 
E qual é a finalidade desse modelo de ensino? 
A finalidade educacional é que o aluno se ajuste à sociedade, se desenvolvendo moral e 
intelectualmente. Segundo Herbart, o fim da educação é a moralidade, atingida através da 
instrução educativa [...] A principal tarefa da instrução é introduzir ideias corretas na mente 
dos alunos. O professor é um arquiteto da mente. Ele deve trazer à atenção dos alunos 
aquelas ideias que deseja que dominem em suas mentes (LIBANEO, 2013). 
Normalmente, o professor que respalda a sua prática nessa concepção de ensino, tende a 
controlar o processo de aprendizagem, determinando as respostas que o aluno deverá 
apresentar nas avaliações, geralmente, testes e provas, através da memorização, da 
repetição, com ênfase no resultado, na quantificação e não no processo de aprendizagem. 
Predomina a cultura do silêncio, a autoridade do mestre e a disciplina baseada no medo da 
punição. Podemos dizer que a docência, quando é respaldada nessa perspectiva, a ênfase se 
dá mais na informaçãoe menos na formação integral, mais na reprodução e menos na 
transformação, mais no aluno como objeto e menos no aluno como sujeito, mais na 
linearidade e menos na dialética. 
Diante desse quadro, questiona-se se: é possível, com essa prática tradicional, contribuir para 
que as novas gerações apresentem competências, tais como autonomia, visão crítica de 
mundo, capacidade de argumentação, de modo que correspondam às demandas do mundo 
atual? 
De 1700 a 1900 
De 1700 a 1900, aproximadamente, pensadores europeus e norte-americanos, também 
podem ser citados como referências de modelos teóricos que contribuíram e continuam 
contribuindo para o sistema educacional brasileiro, na medida em que se preocuparam com o 
desenvolvimento da criança e com a necessidade de um método de ensino em que o aluno 
fosse sujeito ativo e interativo. 
Dentre os pensadores da época, podemos destacar: 
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) — ―O homem é bom no seu estado natural‖. O papel do 
educador: afastar a criança dos vícios da sociedade, permitindo-lhe desabrochar 
espontaneamente suas potencialidades inatas; não impor e sim desenvolver a curiosidade, a 
sabedoria. 
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) — Defendia a doutrina naturalista: que o homem 
nasce bom e que o seu caráter era formado pelo ambiente que o rodeia. Aplicou as ideias de 
Rousseau. ―Para sua época, esta ideia era um tanto inovadora porque, na segunda metade do 
século XVIII, a concepção corrente era de que as transformações revolucionárias seriam o 
remédio que curaria todos os males sociais. Por isso, ao advogar a ideia de que a educação 
era um meio de regenerar a sociedade, ele estava introduzindo um elemento novo no ideário 
pedagógico de seu tempo‖ (HAIDT, 2000, p. 18). 
Friedrich Wilhelm August Froebel (1782-1852) — Criador do Jardim de Infância, em 1837, 
dizia que ―as crianças são como as plantas, cujo desenvolvimento futuro é uma consequência 
do tratamento que recebem nos primeiros anos de vida. Por isso, elas devem crescer à luz da 
natureza, lançando raízes sobre a sua terra, alimentando-se do seu próprio ambiente‖. 
John Dewey (1859-1952) — ―Agir como uma meta é agir inteligentemente. Aprender 
fazendo‖. Ação precede o conhecimento e o pensamento. ―Antes de existir como um ser 
pensante, o homem é um ser que age‖. ―Sua pedagogia baseia-se nas noções de experiência 
e atividade. Pondo-se contra as proposições de Herbart, Dewey insiste em que só se pode 
realmente aprender aquilo que corresponde a um interesse verdadeiro e espontâneo, que 
conecta o indivíduo ao objeto do conhecimento‖ (CORDEIRO, 2007, p. 172-173). 
Maria Montessori (1870-1952) — Em 1912, elaborou o método montessoriano (escola primária 
de sucesso internacional). Montessori dava importância à educação sensorial e recusava as 
técnicas didáticas fixas. Opunha-se à Pedagogia tradicional, católica. O método montessoriano 
é centrado na autoeducação por meio de brinquedos educativos (corrente vitalista). ―A 
principal ideia que sustenta as ideias de Maria Montessori é a de que a criança tem que ser 
posta em primeiro lugar e considerada nas suas especificidades. Na sua concepção, a infância 
é uma idade própria, com características particulares, o que não permite reduzir a criança a 
um adulto em miniatura‖ (CORDEIRO, 2007, p. 175). 
Jean-Ovide Decroly (1871-1932) — A escola ideal: ambiente onde a criança pudesse observar, 
diariamente, os fenômenos da natureza e a manifestação de todos os seres humanos; além de 
conhecer o meio social em que vive. 
Kilpatrick (1871–1965) — Organismo intervém em toda a atividade: o pensar, o sentir, os 
impulsos (o objetivo, a necessidade é que impulsiona o indivíduo), ação corporal, secreções 
glandulares. 
Édouard Claparède (1873-1940) — É a favor de uma educação funcional, de uma escola sob 
medida: pedagogia adaptada ao caráter individual do aluno. Em 1912, criou o Instituto Jean 
Jacques Rousseau, voltado para Psicologia Infantil. A educação ideal é aquela que cria, na 
criança, um comportamento que satisfaça as suas necessidades orgânicas e intelectuais. 
Célestin Freinet (1896-1966) — É a favor da não ruptura entre escola e meio social (vida e 
escola). O educador precisa tornar a escola uma continuidade da vida. O professor deve 
considerar os interesses de seus alunos, permitindo a livre expressão deles: conversas livres, 
composição de pequenos textos e desenhos livres. Exemplo: pedir ao aluno que desenhe ou 
narre oralmente acontecimentos de sua vida, assim como observações e experiências; 
encorajar o aluno a produzir textos e desenhos livres; levar o aluno a falar e a escrever 
melhor. 
Jean William Fritz Piaget (1896-1980) — Foi convidado por Claparède para assumir a direção 
dos estudos do Instituto Jean Jacques Rousseau em 1923. Em 1929, assumiu a diretoria do 
centro internacional de educação, órgão que passou a ser filiado à UNESCO. Escola: oferecer 
ensinamentos sobre a educação moral, social, cívica. É considerado interacionista e conhecido 
pelos seus estudos sobre os estágios cognitivos/estágios de desenvolvimento intelectual da 
criança. 
Esses pensadores foram considerados desenvolvimentistas na medida em que concentraram 
seus estudos no desenvolvimento natural e espontâneo da criança, com ênfase nos fatores 
internos (biológicos/maturação orgânica) e fatores externos (o meio imediato, tal como a 
família e a escola). 
De alguma forma, apresentam pontos convergentes, apesar de suas respectivas 
particularidades. Acrescenta-se a isso, a influência que o modelo escolanovista, no Brasil, 
década de 1930, recebeu de tais pensadores, ressaltando-se que esse foi um movimento que 
veio para superar a Pedagogia tradicional, tendo como representantes, aqui, em nosso país, 
Anísio Teixeira, Fernando Azevedo, Lourenço Filho, Cecília Meireles e outros, considerados os 
pioneiros no manifesto da educação renovada. 
Surgimento da Educação a Distância 
Nesse contexto, ressalta-se também o surgimento do ensino a distância que, com o advento 
das novas tecnologias (leia-se Informática), surge um potencial de mensagem. Nada mais é 
fixo, estático, tratando-se das multimídias, do hipertexto (conjunto de textos, imagens, sons, 
enfim, estímulos) como se fosse um caleidoscópio, conforme nos ensina Pierre Levy (1994). 
Dessa forma, o espaço cibernético está se tornando um lugar essencial para construção do 
saber, uma vez que abre infinitas possibilidades. Surge, então, uma nova cultura de 
aprendizagem com a emergência de uma nova inteligência, a inteligência coletiva (LEVY, 
1994) — tudo isso graças a essa nova forma de cooperação e coordenação em tempo real. 
Segundo Pinto e Pinto (2011) apesar de um desafio instigante, tendo em vista os recursos 
tecnológicos atuais, cada vez mais sofisticados, há que se cuidar, sobretudo, para que não 
represente um instrumento de opressão, mas sim de libertação, pois, apesar da redução de 
tempo e custo no ensino a distância, é preciso que se questione, de fato, o nível de formação 
que se pretende oferecer. 
O discurso ideológico para que as pessoas continuem acreditando que sua posição social se 
deve à falta de escolarização, falta de capacidade, habilidade, aptidão, e não às injustiças 
intrínsecas à própria sociedade capitalista, deveria fazer parte das discussões sobre a EAD. 
Entre o discurso teórico e as ações pedagógicas poderá existir, segundo Silva (2003), de fato, 
forte discrepância. Ainda que os defensores da EAD garantam que a qualidade de ensino será 
mantida, é preciso ter olhar crítico, não fechar os olhos para interesses mercadológicos, 
colonizadores, próprios do processo de globalização que vivenciamos. 
Assim, não há como deixar de pensar nas possíveis precariedades próprias daEAD apontadas 
por Marco Silva (2003), ou seja, o risco de se banalizar a educação, fazer desse espaço virtual 
por excelência, na construção de conhecimento e competências, ―algo‖ que vá na contramão 
da proposta inovadora, consistente e de qualidade da EAD, conseguindo, com isso, resultados 
exatamente antagônicos aos esperados, como, por exemplo, a boa colocação dos formandos 
no mundo do trabalho. 
AULA 3 – CORRENTES PEDAGÓGICAS LIBERAIS 
Correntes pedagógicas liberais: tradicional, escola nova e tecnicismo 
Para início de conversa, é importante mencionar o porquê do termo liberal e, aí, nos 
reportamos a Dermeval Saviani (2008) que oferece a seguinte explicação: 
O termo liberal veio para justificar a nossa sociedade capitalista que é caracterizada pelo 
individualismo, pelo imediatismo, competitividade e o consumo. E é sob essas bases que as 
tendências pedagógicas em questão se alicerçam. 
Sobre as tendências pedagógicas que poderão respaldar a nossa prática, vale dizer que elas 
não se excluem, se complementam e se nos perguntarem em que ou quem fundamentamos a 
nossa prática, talvez tenhamos dificuldades para responder, pois, ora podemos respaldar a 
prática em uma teoria, ora, em outra. 
Talvez possamos constatar o que está predominando nas ações dos profissionais da educação. 
Em outras palavras, queremos dizer que, ao observarmos uma aula de um determinado 
professor, podemos constatar como ele está trabalhando o conhecimento, assim como 
podemos verificar como esse professor se relaciona com seus alunos e os avalia; a propósito, 
como ele constrói suas questões de prova, por exemplo, e, a partir daí, ensaiar algumas 
considerações a respeito de sua prática docente. 
Para facilitarmos a aprendizagem sobre as tendências pedagógicas, optamos por sistematizá-
las, apontando suas características, discutindo sobre os reflexos no espaço de sala de aula, 
lembrando, mais uma vez, que são apenas referências da prática e nunca solução definitiva 
sobre como ser professor. 
Você já imaginou se deparando com um ―problema‖ no cotidiano escolar tal como a apatia dos 
alunos na sala de aula e, aí, procurar no manual, na letra a de apatia, para saber como lidar 
com essa situação? 
Pois é, as teorias oferecem um norte, iluminam a nossa prática, porém, não são redentoras, 
cabendo ao professor comparar dialeticamente a sua realidade, a sua prática às teorias 
estudadas e apresentar sua própria prática que não será uma prática qualquer, mas 
fundamentada porque estudada, consciente e refletida. 
Modelo Tradicional 
Esse modelo tem como representantes principais Comenius (Pai da Didática Magna) e Herbart 
(Pai da Pedagogia Tradicional) e, conforme já deve ter sido mencionado em aulas anteriores, 
nesse caso, o professor é o centro do processo de aprendizagem; ele detém o poder do 
conhecimento. 
De acordo com o que acabamos de ver no vídeo da sessão anterior, no modelo tradicional, o 
aluno é considerado ―sem luz‖. O conhecimento é transmitido vertical e hierarquicamente do 
professor para o aluno que recebe, passivamente, uma massa de informações para arquivar 
em sua mente. 
Para Libâneo (2013), na Pedagogia tradicional, prepondera a ação de agentes externos na 
formação do aluno. A transmissão do saber é constituída na tradição e nas grandes verdades 
acumuladas pela humanidade. O ensino é compreendido como um repasse de ideias do 
professor para a cabeça do aluno; os alunos devem compreender o que o professor transmite, 
mas apenas com a finalidade de reproduzir a matéria transmitida. 
Com isso, a aprendizagem se torna mecânica, automática, não mobilizando a atividade 
mental, a reflexão e o pensamento independente e criativo dos alunos. 
Talvez, aqui, possamos identificar um dos porquês dessa abordagem ser incluída nas 
pedagogias liberais de ensino, pois, como o aluno não pode questionar seu professor, ele não 
exercita a cidadania crítica; a ciência não é desvelada, desmistificada e o aluno, por sua vez, 
tem que aceitar o que está posto e se adaptar ao sistema, se desenvolvendo intelectual e 
moralmente. 
Diante disso, quando o conhecimento é determinado como verdade absoluta, não se abre 
espaço para a discussão, para o debate, para a participação dos alunos. 
Podemos perceber que a escola tradicional está contribuindo, apenas, para reproduzir o 
sistema, a estrutura social vigente, pois esse aluno cidadão é condicionado a acreditar que os 
fatos são inexoráveis, imutáveis. 
Escola Nova: denominada de ativa, progressiva ou progressivista, renovada 
Esse modelo pedagógico tem como um dos representantes brasileiros Anísio Teixeira que foi 
aluno de J. Dewey e, por conta disso, Anísio teve uma formação respaldada na cultura 
americana, do aprender fazendo, do educar para a ação, do empreendedorismo, diríamos 
hoje. 
De fato, foi uma evolução em relação ao modelo tradicional, pois o aluno passaria a estudar, a 
aprender ―colocando a mão na massa‖, vendo no plano concreto o conceito abstrato, 
generalizado. Por esse motivo, também podemos dizer que J. Piaget representa esse modelo, 
uma vez que trata dos estágios cognitivos que vão desde o plano concreto – quando a criança 
precisa ter o objeto ―ao vivo e a cores‖ em suas mãos – até que desenvolva a representação 
mental do mesmo. 
Diante dessa necessidade de mudança no processo de avaliação, na Escola Nova, o professor, 
por sua vez, acompanha o ritmo cognitivo do aluno, volta-se para as potencialidades e as 
lacunas cognitivas. Observe que a ênfase ainda recai sobre o indivíduo e seu ritmo, mesmo 
que trabalhem em grupo e, quanto a isso, não houve alteração em relação ao modelo 
tradicional. 
No modelo escolanovista, a ênfase recaía, então, sobre o indivíduo, mesmo que o professor 
incentivasse o trabalho em grupo em sala de aula. Os alunos que conseguissem se enquadrar 
nesse sistema por apresentar domínio do conhecimento científico seriam aprovados. Os 
demais seriam alvo de reprovação. 
Atenção! Isso não significa que tenhamos que aprovar todos os alunos, que essa atitude é 
esperada do professor, mas, que, talvez, prestássemos atenção em outros saberes, 
igualmente, formativos, relevantes na formação do sujeito, que vão além do domínio cognitivo 
(domínio das ciências). 
O que adianta um aluno gabaritar uma prova de Biologia e não demonstrar consciência 
ecológica, nem o respeito pelos colegas? 
Vamos avaliar o conhecimento, mas, ir além, incentivando a formação de valores. 
Tecnicismo 
A Pedagogia Liberal Tecnicista surgiu nos Estados Unidos na segunda metade do século XX, 
chegando ao Brasil entre as décadas de 1960 e 1970. Nessa concepção de ensino, o homem é 
considerado produto do meio, sendo resultado das consequências das forças existentes em 
seu ambiente. 
O Tecnicismo acredita que a consciência do homem é formada pelas relações acidentais 
estabelecidas com o meio e devem ser controladas cientificamente através da Educação. 
Tendência inspirada na Teoria Behaviorista, comportamental de Skinner, essa abordagem 
acabou sendo imposta às escolas pelos organismos oficiais por ser compatível com a 
orientação econômica, política e ideológica do regime militar vigente. 
De acordo com a Pedagogia Liberal Tecnicista, a Educação deve atuar para o estabelecimento 
e a manutenção da ordem social vigente, se articulando diretamente com o sistema capitalista 
de produção. 
Diante disso, é possível compreender porque a Pedagogia Tecnicista emprega a ciência da 
mudança do comportamento, se apoiando então, na concepção comportamentalista 
(estímulo/resposta) que privilegia resultados rápidos e sem espaço para reflexões críticas. 
Segundo essa perspectiva educacional, o comportamento desejado é fixado pela recompensa. 
A instruçãoprogramada enfatiza a importância de uma definição precisa do que o aluno 
deverá aprender e a importância de estruturar cuidadosamente os materiais a serem utilizados 
(apostila) para o aluno aprender exatamente o que se quer que ele aprenda. 
AULA 4 – CORRENTES PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS 
Professores Progressistas e Tradicionais 
O fato do professor se considerar progressista, crítico, não significa que não possa adotar uma 
prática mais tradicional, mas, apesar disso, você sabe qual é a diferença entre esses dois tipos 
de professores? 
Vejamos: 
Professor Pesquisador: aprendeu a ser autor do que faz, não reproduzindo modelos 
pedagógicos, não replicando conhecimentos, de modo que, ao adotar uma prática mais 
tradicional, ele terá consciência sobre o que está fazendo, conseguirá se responder sobre o 
sentido de sua prática e, em caso de ser questionado, argumentará com fundamento. 
Professor Reprodutor: Eis, aí, a diferença entre o professor pesquisador, crítico, transformador 
em relação ao professor reprodutor que, se for perguntado sobre sua prática, sobre o porquê 
de trabalhar um determinado assunto, responderá que o motivo é porque está no livro, no 
programa, na ementa, no planejamento determinado pela escola. 
Esse professor reprodutor, diferente do crítico, não interiorizou o conceito de pesquisador, de 
sujeito autônomo. 
Tendências Progressistas 
A prática pedagógica reflexiva tem como pontos de partida e chegada a prática social, tendo 
como preocupação produzir mudanças qualitativas e, para isso, procura-se munir-se de um 
conhecimento crítico e aprofundado da realidade. Caracteriza-se como fonte e geradora de 
novos conhecimentos. 
Dentro dessa perspectiva, expomos a seguir as três tendências progressistas: 
 Libertadora: Década de 1960. 
Esse modelo de Pedagogia tem Paulo Freire (1921-1997) como referência, considerado um 
dos maiores educadores brasileiros do século XX. Para esse pensador, a educação deve ser 
instrumento de libertação do estado de opressão. 
Ele defende uma prática educativa transformadora, fundada na ética, no respeito à dignidade 
e à própria autonomia do educando. Nas condições de verdadeira aprendizagem, os alunos 
vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, 
ao lado do educador, igualmente, sujeito do processo. 
Nessa linha de pensamento, o professor deve incentivar a curiosidade, a liberdade de 
expressão, a criatividade, o pensamento crítico através da pesquisa; viver e aprender com o 
diferente, criar possibilidades e saber escutar. 
Nesse modelo, o professor deve dialogar sobre a negação do próprio diálogo. Ensinar exige a 
convicção de que a mudança é possível. A prática pedagógica deve ser problematizadora e 
dialógica; levar o sujeito à reflexão sobre o mundo, a reconstrução crítica do mundo. É um ato 
de criação que se estabelece entre aluno e professor. O diálogo deve ser autêntico. 
Paulo Freire é adepto do método da conscientização, da humanização, da politização. Acredita 
que a educação é uma prática libertadora. Através da educação, o homem pode criar sua 
possibilidade de ser livre, de romper com o estabelecido, com a ordem atual. 
Sem um trabalho pedagógico libertador, sem o reconhecimento do outro, encontramos 
homens oprimidos na luta para serem opressores e não para reverter uma situação histórica, 
de dominados e dominantes. 
Exemplo de prática respaldada na pedagogia libertadora: 
Imaginemos a seguinte situação... 
Situação do cotidiano escolar... 
Os alunos estão estudando sobre alimentação, sobre a importância das frutas para o 
funcionamento do organismo, quando ocorre uma pergunta: 
— ―Professora, o que acontece se você comer manga e depois tomar leite?‖ 
— ―Minha mãe dizia que comer manga e depois tomar leite fazia mal. Ela até conheceu um 
rapaz que morreu por isso. Pode até ser que não faça mal, mas eu não arrisco‖. 
— ―Mas o médico não fala que faz mal misturar leite com manga. Ele fala que depende do 
organismo de cada um. Então, como a gente fica? Essa ideia vem do tempo da escravidão. 
Para os escravos não comerem muito, os donos das fazendas falavam que comer manga com 
leite fazia mal. Eles colocavam medo nos escravos e isso chegou até nós‖ (professor). 
Como se vê, a partir do diálogo entre aluno e professor, a finalidade é partir do óbvio, 
segundo Freire e devolver de forma científica, desvelando-se os fatos, desocultando 
realidades. 
 Libertária: Década de 1980. 
O modelo da pedagogia libertária não se afasta muito do modelo libertador. Não é à toa que 
foi classificado também como progressista, na medida em que seus representantes criticam 
todas as formas de autoritarismo, impessoalidade, formalidade e distanciamento. 
Na tendência libertária, há um sentido expressamente político, à medida que se afirma o 
indivíduo como produto do social e que o desenvolvimento individual somente se realiza no 
coletivo. Essa corrente foi pensada com a intenção de incentivar a participação grupal em 
assembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações, grêmios, DCE, DA(s), de tal forma 
que o aluno, uma vez atuando nas instituições externas, levará para a escola tudo o que 
aprendeu. 
A ideia básica da pedagogia libertária é introduzir modificações institucionais, a partir dos 
níveis subalternos que, em seguida, vão contaminando todo o sistema. Quanto aos conteúdos 
de ensino, eles estariam presentes a partir das disciplinas, mas, não seriam exigidos. 
Importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo grupo, especialmente 
a vivência de mecanismos de participação crítica (LIBÂNEO, 1987). 
Exemplo de prática respaldada no modelo pedagógico libertário: a modalidade de ensino a 
distância também pode ser um exemplo de prática libertária, pois o aluno é gestor do seu 
próprio conhecimento, escolhendo o seu próprio caminho. 
Os conteúdos estão dispostos: aulas teletransmitidas, conteúdos onlines, textos, vídeos, 
fóruns, gabarito comentado, dúvidas comentadas, livro proprietário, avaliando aprendizado e 
os alunos da graduação acessam o que for de mais interesse; rompendo com a linearidade do 
processo. 
 Crítico social dos conteúdos. 
Na tendência crítico-social dos conteúdos (Saviani, Snyders, Makarenko, Libâneo, Luckesi), a 
ideia é difundir os conteúdos escolares concretos, porém, indissociáveis da realidade social do 
aluno. O conteúdo teórico deverá ser vinculado à prática, para que o aluno veja sentido no 
que está aprendendo, podendo lhe ser útil em sua prática imediata/social, útil em sua vida; e 
a partir daí, introduzir a possibilidade de uma reavaliação crítica frente aos conteúdos 
sistematizados e aprendidos. 
Significa ligar o conteúdo à experiência concreta do aluno. Sugestão de aplicação dessa 
abordagem: iniciar a aula tratando de uma temática de ensino e articular a prática. 
Exemplo de prática respaldada no modelo pedagógico crítico social dos conteúdos: ao 
apresentar o assunto sobre avaliação escolar para uma turma de licenciandos, o professor 
solicita aos alunos do curso de formação docente que relatem situações vivenciadas em anos 
anteriores de escolaridade sobre provas, exames, avaliações sofridas/ocorridas. 
A ideia é confrontar a experiência com a explicação teórica do professor sobre o assunto 
avaliação, neste caso. Isso significa ir da ação, do particular, da prática, à compreensão geral, 
teórica; e da compreensão geral, teórica à ação (do particular para o geral e do geral para o 
particular), unificando teoria e prática. 
AULA 5 – PLANEJAMENTO NO CAMPO DA EDUCAÇÃO 
Planejamento no Campo da Educação: Níveis de Planejamento e Seus 
Fundamentos. 
Diferentes Instâncias 
Todo planejamento envolve definir metas;incluir parâmetros e refletir princípios educacionais 
que sejam capazes de orientar o processo de formação humana, ter relação com a sociedade 
e com que projeto de homem se pretende formar. Podemos dizer que planejar é estudar, é 
assumir uma atitude séria e curiosa diante de um problema. 
Diante de um problema devemos procurar refletir para decidir quais as melhores alternativas 
de ação possíveis para alcançar determinados objetivos a partir de certa realidade. 
A reflexão, o pensar em torno da existência, é uma experiência essencialmente humana. 
Imaginar o futuro, antever o próximo passo, pensar antes de agir, é uma atividade que 
expressa a racionalidade humana. O planejamento se preocupa com ―para onde ir‖ e quais as 
maneiras adequadas de se chegar lá, tendo em vista a situação presente e as possibilidades 
futuras. 
Planejamento no Campo Educacional 
No campo da educação, temos os seguintes níveis de planejamento: 
 Planejamento Educacional: ―Consiste na tomada de decisões sobre a educação no 
conjunto do desenvolvimento geral do país. A elaboração desse tipo de planejamento requer a 
proposição de objetivos a longo prazo que definam uma política da educação‖ (PILETTI, 2004, 
p.62). 
É aquele que se desenvolve em um nível mais amplo de um país ou região, estando a cargo 
de especialistas e autoridades educacionais no âmbito do Ministério da Educação, dos 
Conselhos de educação e dos órgãos específicos relacionados a cada segmento de ensino. 
Estamos nos referindo às secretarias de educação estaduais e municipais. 
É o planejamento de políticas públicas em educação, referentes aos planos de governos sobre 
os princípios que devem nortear as práticas educativas e as ações programadas, seja por nível 
de ensino (educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, ensino superior ou pós-
graduação) ou nível de atuação/abrangência nacional, estadual e municipal. 
Nesse sentido, o planejamento educacional de um país será sempre fruto de variadas tensões: 
diferentes grupos sociais irão discutir e tentar definir as políticas públicas para a educação. 
Um Estado democrático deve possibilitar e estimular essa participação de diferentes grupos na 
definição de políticas públicas. 
 Planejamento Curricular: refere-se aos planos desenvolvidos por instituições 
educacionais que deverão tomar como base os órgãos governamentais para elaborar e 
executar suas propostas pedagógicas, implicando na definição de conteúdos, carga horária, 
tipos de atividades, e obedece as orientações das Diretrizes curriculares. 
Para Piletti (2004, p. 62) ―o problema central do planejamento curricular é formular objetivos 
educacionais a partir daqueles expressos nos guias curriculares oficiais, A escola não deve 
simplesmente executar o que é prescrito pelos órgãos oficiais. Embora o currículo seja mais ou 
menos determinado, cabe à escola interpretar e operacionalizar estes currículos. A escola deve 
procurar adaptá-los às situações concretas selecionando aquelas experiências que mais 
poderão contribuir para alcançar os objetivos dos alunos, das suas famílias e da comunidade‖. 
 Planejamento de Ensino: para Piletti (2004, p. 62), o planejamento de ensino ―é a 
especificação do planejamento curricular. Consiste em traduzir em termos mais concretos e 
operacionais o que o professor fará em sala de aula para conduzir os alunos a alcançar os 
objetivos educacionais propostos‖. 
Podemos dizer também que é aquele planejamento desenvolvido por educadores/professores 
no âmbito de suas atividades. Tem relação direta com o fazer docente, pois ao assumir uma 
disciplina, um professor precisa tomar uma série de decisões tendo como base o planejamento 
curricular para elaborar seu planejamento de ensino e seus planos de aula. 
A Importância do Planejamento 
Parece que não há mais dúvidas quanto à importância do ato de planejar, independente da 
instância, porém, no que diz respeito ao planejamento de ensino, há que se dizer que muitos 
professores lidam com ele como se fosse apenas uma tarefa burocrática, não tomando essa 
tarefa como uma oportunidade de reflexão sobre o sentido da prática, de educar e do 
aprendizado. Normalmente, isso ocorre com professores que fazem de sua aula mera 
reprodução de conhecimentos; ficam aprisionados ao livro didático e tomam aqueles 
conteúdos como única possibilidade, repetindo o que foi construído por outra pessoa. Estando 
o material todo pronto, basta repassá-lo. 
O Planejamento e o Compromisso Sócio-Político 
Por que o plano de ensino é tão importante para a prática pedagógica? 
Ao construirmos nossos planos de ensino, planejamos o que temos a intenção de fazer. 
―Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível‖ (VEIGA, 2002, 
p.12). 
Nessa linha de pensamento, o planejamento busca um rumo, é uma ação intencional com 
sentido explícito, com compromisso, porém, deve ser definido e (re) definido coletivamente. 
Deve estar intimamente articulado ao compromisso sócio-político e de acordo com o interesse 
da população majoritária, ou seja, de todos os membros da comunidade escolar, dentre eles 
alunos, professores, direção, funcionários, de modo que ao participarem democraticamente de 
sua elaboração, se sintam retratados e responsáveis com as decisões educacionais. Conforme 
as palavras de Freitas (1991, p. 23) ―tem que nascer no próprio chão da escola‖. 
Para que o planejamento nasça no próprio chão da escola‖, como vimos anteriormente, são 
necessárias mudanças na própria lógica das instâncias superiores, em sua cultura 
organizacional, refletindo em uma nova prática. 
Na concepção de Veiga (2002) ao se construir um processo democrático de decisões, a 
preocupação deve voltar-se para a instauração de uma forma de organização do trabalho 
pedagógico que: supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas 
e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que 
permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentados da divisão de 
trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão (p.13-14). 
Na prática, significa abrir um espaço permanente de diálogo entre os profissionais da 
educação, os sujeitos da comunidade escolar, visando à contextualização do ensino, a não 
dicotomia entre escola e sociedade, não trabalhando, exclusivamente, os conteúdos 
estabelecidos no currículo obrigatório determinado pelos órgãos superiores governamentais e 
consequentemente pela escola. 
Autonomia Docente na Escola 
Mas, como propor uma escola democrática e uma educação transformadora e emancipada aos 
alunos se o próprio professor não resgata a sua autonomia docente na escola, se o próprio 
professor não é autor de sua própria prática porque não interiorizou o conceito de autonomia 
docente? 
Na visão de Vasconcellos (1995) o planejamento é um excelente caminho para melhoria da 
qualidade do ensino, pode ser uma estratégia política de lutas, de emancipação do professor, 
cumprindo um papel social de humanização, onde o aluno cresça como pessoa e como 
cidadão, e onde o professor tenha um trabalho menos alienado e alienante, que possa 
repensar sua prática, (re)significá-la e buscar novas alternativas junto com seus alunos. Há 
uma diferença substancial entre traçar nossos próprios caminhos e reproduzir mecanicamente 
a prática de ―terceiros‖, sem noção clara do que se está fazendo. 
Lopes (1992), por sua vez, indica alguns pressupostos que consideram a dinamicidade do 
conhecimento escolar e sua articulação com a realidade histórica quando se trata de planejar 
o ensino. São eles: produzir conhecimentos tem o significado de processo, de reflexão 
permanente sobre os conteúdos aprendidosbuscando analisá-los sob diferentes pontos de 
vista; significa desenvolver a atitude de curiosidade científica, de investigação da realidade, 
não aceitando como conhecimentos perfeitos e acabados os conteúdos transmitidos pela 
escola, ou seja, previstos no planejamento curricular. 
O Currículo e a Cultura dos Alunos 
Para Sacristàn (1995), o currículo obrigatório oficial deve ser articulado à cultura vivida e, 
nesses termos, o autor propõe que o currículo se fundamente no multiculturalismo, no qual os 
interesses de todos sejam representados. Mas, para torná-lo possível, é necessária uma 
estrutura curricular diferente da dominante e uma mentalidade diversa por parte dos sujeitos 
envolvidos no processo educativo: alunos e professores reflexivos e culturalmente 
comprometidos, conforme sinaliza Canen (1997), além da direção e da comunidade. 
Essa mentalidade, essa estrutura e esse currículo têm de ser elaborados e desenvolvidos de 
modo que a escola seja considerada um projeto aberto, no qual caiba uma cultura que 
respeite a heterogeneidade e seja um espaço de diálogo e de comunicação entre grupos 
sociais diversos. 
Trata-se de criar um contexto democrático de decisão sobre os conteúdos de ensino, 
configurando uma ideia mais ampla e real de escolarização. Na visão de Moreira e Santos 
(1995) os conteúdos têm de ser vistos como algo a ser questionado, analisado e negociado e 
não divorciado do significado humano. 
Planejamento de Ensino/Didático 
Vejamos, a seguir, as perspectivas tradicional e crítica da educação: 
TRADICIONAL PROGRESSISTA/CRÍTICA 
1. Documento burocrático, formal. 1. Extrapola a simples tarefa de elaborar 
documento; envolve reflexão sobre o sentido da 
prática. Desmistificar (planejar e arquivar) – o 
engodo do faz de conta (preenchimento de 
documentos). 
2. Mais controle das ações por receio quanto ao 
alcance dos objetivos educacionais; objetivos 
definidos e estreitos 
2. Ações mais flexíveis: ampliação dos objetivos 
educacionais. 
3. Conteúdos isolados, estáticos, sistematizados, 
tratados de forma mais rígida; desarticulação 
teoria/prática, escola/sociedade. 
3. Conteúdos mais dinâmicos, menos sistematizados 
no quadro; articulação teoria/pratica, 
escola/sociedade. 
4. Predomínio da transmissão e assimilação dos 
conteúdos; ênfase na memorização; relação 
verticalizada entre aluno e professor; processo 
ensino-aprendizagem: via de mão única. 
4. Predomínio da pesquisa, do pensamento crítico e 
independência; ênfase na reflexão; relação 
horizontal entre aluno e professor; processo ensino-
aprendizagem: via de mão dupla. 
5. Alunos – Sujeitos passivos no processo ensino-
aprendizagem. 
5. Alunos – Sujeitos ativos no processo ensino-
aprendizagem. 
6. Visa ao resultado, à quantidade de informações 
assimiladas e memorizadas – ênfase nos testes e 
provas. 
6. Visa ao processo, à construção do conhecimento, 
à formação do aluno – ênfase na avaliação 
formativa e autoavaliação. 
 
Planejamento Participativo 
O planejamento participativo se propõe a romper a lógica hierarquizada e verticalizada de 
gestão. Ele emerge de estruturas mais horizontais que permitam a fluidez de informações 
entre todos os participantes, sem fomentar a tradicional separação entre ―pensar‖ e ―fazer‖, 
―decidir‖ e ―executar‖. 
Assume que a efetividade de um processo está na capacidade de entender que o poder 
emana da responsabilidade de cada um e não da posição hierárquica que ocupa na 
organização. Neste modelo, todos têm um nível de responsabilidade, que se transforma em 
corresponsabilidade na tomada e execução das decisões. 
O planejamento participativo não implica em reunir todo mundo para planejar tudo, o tempo 
todo. Significa organizar as formas de participação e instâncias de tomadas de decisões. 
Diferentes instâncias envolvem diferentes níveis/formas de participação dos agentes 
envolvidos no projeto educativo que se deseja planejar, seja em nível governamental ou na 
escola propriamente dita. Especialmente, tratando-se do planejamento participativo na escola, 
requer abrir espaço para que vozes sejam ouvidas; requer uma mentalidade diferente por 
parte de alunos, professores, pais, funcionários, comunidade, inclusive os agentes que 
confeccionam os materiais didáticos como as editoras. 
O planejamento participativo não dispensa uma coordenação, ao contrário, seu papel será de 
fundamental importância visto que deverá ser capaz de articular e catalisar os diferentes 
interesses e perfis existentes no grupo. Seu desafio é estimular a participação construtiva de 
todos os sujeitos da comunidade escolar e para isso precisa ser incentivadora, dinamizadora e 
facilitadora do processo de construção coletiva para que as metas definidas sejam alcançadas. 
Claro que a realização de um planejamento participativo não é uma tarefa fácil, pois exige um 
comprometimento maior de todos os sujeitos envolvidos com a formação das novas gerações. 
No entanto, podem existir resistências daqueles que perderão privilégios, medo e insegurança 
frente às situações desconhecidas. Daí a relevância de uma gestão democrática, com uma 
definição clara do que se pretende. Fundamental é estudar o contexto onde a escola está 
inserida, fazer um diagnóstico da realidade, um levantamento das necessidades da clientela. 
Vejamos algumas especificidades do planejamento participativo: 
Dificuldades encontradas durante o processo 
 Carência de objetivos claros e bem definidos; 
 Exigência de planejamentos sofisticados; 
 Centralização das decisões e ações; crença de que quem planeja é uma pessoa 
hierarquicamente acima; 
 Manutenção das estruturas tradicionais; 
 Falta de hábito de crítica e autocrítica; medo, resistência; 
 Falta de habilidade para focalizar necessidades presentes e futuras; 
 Carência de recursos humanos e materiais; 
 Ausência do diálogo. 
Requisitos 
 Criatividade; 
 Vontade e ousadia; 
 Tempo para que vozes sejam ouvidas; 
 Recursos; 
 Flexibilidade; 
 Bom senso para definir prioridades; 
 Disponibilidade para enfrentar os problemas da comunidade escolar; 
 Gestão democrática. 
Riscos 
 Manipulação — tendo em vista decisões que são tomadas em nome de interesses 
individuais, daí a relevância da formação ética. 
 Alienação — sobretudo, daqueles que resistem à participação, ao novo por medo e 
insegurança. 
AULA 6 – PLANEJAMENTO DIDÁTICO E OS OBJETIVOS EDUCACIONAIS 
São os Objetivos Educacionais Necessários? 
Diferentes concepções de aprendizagem e de ensino vão dar diferentes valores aos objetivos 
educacionais. 
Muitos educadores questionam a necessidade de se discriminar objetivos em educação. 
Alguns associam a uma concepção tecnicista de educação, decorrente da ―influência dos 
educadores norte-americanos sobre a educação brasileira‖ (Gil, 2011). 
Os professores creem que o planejamento e a formulação elaborada de objetivos estariam 
relacionados a uma perspectiva autoritária de ensino, tecnicista, em que os professores 
(detentores de poder) almejam controlar os processos pedagógicos e conformar o 
comportamento dos alunos segundo interesses do mercado, do sistema vigente, garantindo 
assim a reprodução, a manutenção do status quo. 
Outros consideram que as práticas educacionais estão acima da definição de objetivos. Elas 
acontecem e promovem aprendizagens independentemente das ―vontades explícitas‖ dos 
sujeitos envolvidos e, assim, não há sentido em se gastar tempo com isto. 
Delimitando Objetivos 
Vamos ilustrar o que acabamos de dizer? 
Imagine um professor que delimita em seu roteiro de aula sobre a Europa o seguinte objetivo: 
identificar as capitais dos países europeus. 
Osalunos deverão dar conta desse objetivo através da ação identificar; o que faz do objetivo 
ser considerado comportamental. 
Durante a explanação do professor sobre os países europeus, um aluno apresenta um cartão 
postal da Torre Eiffel e o professor solicita ao estudante para guardar o cartão, pois não 
estaria tratando dos pontos turísticos em sua aula. 
Note que, de fato, trata-se da aula do professor: ―em sua aula‖, pois, aprisionado ao 
determinismo técnico, não admite novas possibilidades, impondo uma ideologia dominante no 
sentido de que ele, o professor, é o ―dono‖ da aula e, por conta disto, ele decide o que o 
outro deve aprender. 
Reflita, era necessário uma postura como essa? 
A postura autoritária está de acordo com os modelos liberais de ensino tradicional ou 
tecnicista, em que o aluno não tem o direito de questionar o que está posto, ou a construir 
uma nova ordem social, tendo que se enquadrar no sistema vigente e adaptar-se a este. 
Com isso, questiona-se o papel da escola e a formação do sujeito, pois este não estaria sendo 
preparado, nessas perspectivas pedagógicas, para exercitar a cidadania crítica, para 
questionar os fatos e a realidade. 
O aluno estaria sendo formado para aceitar os fatos como inexoráveis, garantindo assim a 
reprodução da estrutura social vigente. 
Segundo essa lógica, se estamos inseridos em uma sociedade capitalista, marcada pela 
competitividade, pelo individualismo, pelo imediatismo, assim permaneceríamos; formados 
exclusivamente pela lógica do capital, do mercado. 
Formação Para o Mercado de Trabalho 
Alguns podem perguntar: Não precisamos formar as novas gerações para o mercado de 
trabalho? 
Sem dúvida nenhuma, responderíamos que sim; este é um dos objetivos da escola. Contudo, 
é preciso desenvolver, aqui, certa sensibilidade para compreender o que está por trás dos 
fatos e desenvolver uma visão crítica sobre o sentido da educação. Para isso, propomos a 
leitura de um texto, na íntegra, referente ao artigo intitulado: Trabalho, currículo e fazer 
docente: desafios para o novo século, escrito pelas professoras Ruth da Cunha Pereira e 
Therezinha de J. Conde Pinto, publicado em 2010 na Revista Dissertar da Estácio, ano 9, nos 
18 e 19, páginas 56 a 62. 
Retomando os Objetivos Educacionais 
Precisamos cuidar da formação do sujeito, no sentido de não empobrecermos o papel da 
escola ao limitarmos a mesma exclusivamente à lógica do mercado de trabalho, de modo que 
o cidadão acredite que o capitalismo triunfou ou de modo que ele acredite ser o único 
responsável pelo seu sucesso ou fracasso escolar e na vida, como se não tivesse mais nada a 
fazer. 
Sendo assim, o desafio imposto à docência está em irmos além da formação técnica; em 
ultrapassarmos o modelo reprodutivista. 
Assim, contribuiremos para que os educandos se sintam capazes de construir um novo cenário 
social. 
Mas, para que nos aproximemos desse objetivo educacional mais amplo, nós profissionais da 
educação devemos não superdimensionar os objetivos menores, específicos, 
comportamentais, imediatistas, com finalidades meramente utilitaristas. 
O Caminho do Sucesso 
Precisamos querer mais para as novas gerações, que se formem capazes de corresponder às 
demandas sociais atuais, mas que busquem a emancipação social, o protagonismo da história. 
Isso também não significa que não tenhamos que perseguir os objetivos específicos, mas que 
não se percam de vista os objetivos mais nobres, ou seja, o ―salto na qualidade‖. Portanto, 
retomando o questionamento inicial, se os objetivos educacionais são necessários, parece que 
não há mais dúvidas quanto a isso, uma vez que oferecem ao professor um norte, uma 
direção. Entretanto, que não sejam delimitados em demasia, impedindo que novas 
construções, novos saberes e competências surjam no processo de aprendizagem até então 
não pensados pelo professor ao elaborar seu plano didático. 
Objetivos Educacionais 
Vamos ver o que pensam alguns autores sobre os objetivos educacionais, suas definições e 
classificações quanto ao nível de especificação e quanto ao domínio. 
Nelson Piletti: É a descrição clara do que se pretende alcançar como resultado da nossa 
atividade [...] os objetivos educacionais são as metas e os valores mais amplos que a escola 
procura atingir (Piletti, 2004, p. 65). 
Bloom: A formulação de objetivos tem por finalidade classificar para o professor, em sua 
própria mente, ou comunicar a outros as mudanças desejadas no aprendiz (Bloom, 1973). 
O Comportamento 
O que Piletti e Bloom dizem são formulações explícitas das mudanças que se espera que 
ocorram nos alunos mediante o processo educacional, isto é, mudanças que ocorram no 
pensamento, no sentimento e nas ações dos alunos. 
Em outras palavras, os objetivos de ensino devem se referir aos comportamentos que os 
alunos, e não o professor, devem apresentar. 
Para fins de cumprimento burocrático, ao elaborarmos nosso plano didático, é comum 
listarmos os objetivos iniciando com uma ação, isto é, com um verbo no infinitivo, com as 
terminações ar, er, ir e or. 
Plano Didático Burocratizado 
Vamos imaginar uma aula intitulada DSTs – doenças sexualmente transmissíveis, cujos 
objetivos comportamentais são: 
 Identificar as DSTs; 
 Diferenciar formas de tratamento. 
Ressalta-se que, se o professor respaldar a prática nos modelos tradicional e tecnicista, ele 
tenderá a perseguir apenas esses dois objetivos. 
Plano Didático Contextualizado 
Já um professor que respalda a prática na pedagogia progressista admitirá que outros 
objetivos surjam no caminho, rompendo com a fragmentação e isolamento do conhecimento, 
sendo o conteúdo tratado de forma contextualizada. 
Nesse caso, o aluno é levado em consideração e seus saberes são legitimados no processo de 
aprendizagem, ou seja, o currículo disciplinar é articulado ao currículo real, vivido. 
Consciência do Professor 
Os objetivos de ensino devem estar relacionados e ser complementares, explícitos, 
significativos, relevantes, levando-se em conta o tempo e os recursos disponíveis. 
Sobretudo, o professor deve ter a consciência sobre o que pretende para os alunos, por que 
pretende, que tipo de formação deseja para os alunos e que tipo de sociedade deseja ajudar a 
construir, o que se refletirá em seu fazer docente 
Objetivos Educacionais Intencional e Sistemática 
Sobre os objetivos educacionais, Libâneo (2013) assinala que a prática educacional se orienta, 
necessariamente, para alcançar determinados objetivos, por meio de uma ação intencional e 
sistemática. 
 Os objetivos educacionais expressam, portanto, propósitos definidos explícitos quanto 
ao desenvolvimento das qualidades humanas que todos os indivíduos precisam adquirir 
para se capacitarem para as lutas sociais de transformação da sociedade. 
 O caráter pedagógico da prática educativa está, precisamente, em explicitar fins e 
meios que orientam tarefas da escola e do professor para aquela direção. 
 A elaboração dos objetivos pressupõe, da parte do professor, uma avaliação crítica das 
referências que utiliza, balizada pelas suas opções em face dos determinantes 
sociopolíticos da prática educativa. 
Assim, o professor precisa saber avaliar a pertinência dos objetivos e conteúdos propostos 
pelo sistema escolar oficial, verificando em que medida estes atendem a exigências de 
democratização política e social. 
Deve também saber compatibilizar os conteúdos com necessidades, aspirações e expectativas 
da clientela escolar, bem como torná-los exequíveis face às condições socioculturais e de 
aprendizagem. 
Quanto mais o professor tiver consciência sobre o seu papel diante da sociedade, mais capaz 
ele será de fazer correspondência entre os conteúdosque ensina e sua relevância social, 
frente às exigências de transformação da sociedade presente e diante das tarefas que cabe ao 
aluno desempenhar no âmbito social, profissional, político e cultural. 
Os objetivos educacionais são, pois, uma exigência indispensável para o trabalho docente, 
requerendo um posicionamento ativo do professor em sua explicitação, seja no planejamento 
escolar, seja no desenvolvimento das aulas. 
Classificação dos Objetivos Educacionais 
Quanto ao nível de especificação/ abrangência: 
Objetivos gerais: são mais amplos, alcançados em médio e longo prazo, mas abstratos, 
refletindo uma filosofia de educação; ou seja, consistem na nossa contribuição na formação 
do sujeito. 
Objetivos específicos: são mais precisos, concretos, alcançados em curto prazo, imediatistas, 
operacionais, instrucionais. 
Objetivos Educacionais Específicos e Gerais 
Sobre os objetivos educacionais específicos e gerais, ressalta-se que, normalmente, na aula 
em si, o professor dá conta dos objetivos específicos e, ao término do período letivo, alcança o 
objetivo geral. 
Entretanto, sabemos que isso não é tão simples assim, pois o fato de o professor se preparar 
pedagogicamente não significa que conseguirá dar conta dos objetivos, sejam eles específicos 
ou gerais. 
Outra questão a ser levantada é que, se o professor respaldar a prática na pedagogia 
progressista, ele perseguirá na aula os objetivos específicos, mas não perderá de vista o ―salto 
na qualidade‖ a que já nos referimos nesta aula. 
Ou seja, ele perseguirá os objetivos menores, específicos, mas levará seus alunos à reflexão 
sobre o sentido de aprender tal conteúdo. 
Já o professor tradicional, tecnicista ficará aprisionado ao objetivo específico, cometendo 
exageros por este e, com isso, não contribuirá para uma formação mais crítica, ampla e 
consciente. 
Quanto ao Domínio 
Cognitivo/Intelectual 
Quando o aluno apresenta o domínio da matéria, quando está em dia com os conteúdos de 
ensino. Para Piletti (2004, p. 32) 
Abrange a aquisição de informações e conhecimentos. Pode ser uma simples informação sobre 
os fatos ou suas interpretações, com base em conceitos, princípios e teorias. 
A aprendizagem das regras gramaticais, por exemplo, é cognitiva. Aprender os princípios e 
teorias educacionais também é uma aprendizagem cognitiva, assim como assimilar o 
conhecimento sobre as DSTs. A ênfase é na assimilação da matéria, do conteúdo, da 
disciplina. Quando o professor respalda a prática nas pedagogias liberais, ele tende a preparar 
o aluno para as provas, para a aprovação no final do período. Esse é o seu maior objetivo. 
Já o professor crítico, progressista se questionaria: de que adianta, por exemplo, estar em dia 
com os conteúdos das ciências biológicas e não demonstrar consciência ecológica, cidadania 
planetária? 
De que adianta um aprendiz de professor estar em dia com os Estágios de Piaget e com as 
tendências pedagógicas se não demonstrar atitude diante do outro, não souber fazer vínculos, 
não se envolver com o objeto de estudos, especialmente tratando-se da docência? Nesse 
sentido, o professor progressista tem objetivos que vão além do imediatismo e do aprendizado 
da matéria, visando à aprovação no final do período letivo. 
Ele tem como objetivo fazer o aluno se capacitar cognitivamente, mas que a educação seja 
instrumento de transformação social, que a partir da educação, o educando exerça a 
cidadania crítica, emancipe-se como cidadão e desenvolva o senso de coletividade e de 
solidariedade frente ao mundo. O objetivo é despertar no aluno a inquietação frente aos fatos, 
à realidade, bem como o desejo de intervir e contribuir para a sociedade, ainda que dentro de 
limites, pois, afinal, o que ficamos fazendo anos sentados nos bancos escolares? 
Será que se trata apenas de compreender a escola como um passaporte para a aprovação no 
final do período, aprovação em concursos e inserção no mercado de trabalho? Ou podemos 
vislumbrar objetivos mais amplos para ela, tal como formar pessoas melhores para o mundo? 
Afetivo/Humanístico 
Diz respeito aos sentimentos e emoções. Aprender a apreciar o belo através das obras de 
artes é uma aprendizagem afetiva. 
A aprendizagem afetiva tem uma série de implicações pedagógicas. Ela é decorrência do clima 
da sala de aula, da maneira de tratar o aluno, do respeito e da valorização da pessoa do aluno 
(Piletti, 2004). 
Qual o Sentido de Apreciarmos Uma Obra de Arte? 
Certamente há um forte sentido nessa ação, mas cabe ao professor de arte, por exemplo, 
desvelar isso para o aluno, deixando claro em que esse aprendizado poderá representá-lo na 
sociedade. 
Ocorre que os professores mais conservadores provavelmente não sabem se responder sobre 
o sentido do aprendizado porque não aprenderam os porquês; simplesmente reproduzem 
práticas da mesma forma que aprenderam ou porque consta no livro didático do professor que 
assim devam proceder. 
Desenvolver a afetividade sem dúvida nenhuma é louvável, pois contribuiríamos para que os 
alunos se relacionassem melhor entre si e com os professores e desenvolvessem o espírito de 
equipe, porém, há que se ressaltar que esse foco ainda se dá nos intramuros escolares. 
O olhar é para as relações interpessoais no espaço de sala de aula e na escola e, não, 
necessariamente, para o senso de coletividade que destacamos anteriormente ao falarmos do 
domínio cognitivo, no sentido de formarmos um cidadão mais comprometido com a sociedade. 
Entretanto, já um grande passo se conseguirmos alcançar, os objetivos afetivos no espaço 
escolar, contribuindo para o desenvolvimento de valores que poderão se estender e se refletir 
ao longo da vida dos seres humanos. 
Psicomotor 
Consiste na aprendizagem de hábitos que incluem desde habilidades motoras, como aprender 
a andar e a dirigir um automóvel, por exemplo, até habilidades verbais e gráficas, ou seja, 
aprender a falar e a escrever (Piletti, 2004). 
Sobre esse domínio, podemos acrescentar: aprender a dissecar um animal, fazer uma massa 
de pão, preparar uma horta, a manusear o computador etc. Aqui, surge um questionamento: 
será que estamos tratando do modelo escolanovista, do aprender fazendo, ―colocando a mão 
na massa‖? Será que estamos tratando do pragmatismo? 
Mais uma vez, insistimos que precisamos nos responder sobre o que desejamos para as novas 
gerações. Será que se trata de pararmos por aí, acenando apenas para os domínios 
cognitivos, afetivos e psicomotores, para objetivos intramuros escolares? 
Certamente o professor progressista cobraria dos professores liberais ―tirar a poeira de cima‖; 
desvelando-se a ciência, indo na essência da questão, relacionando os conteúdos escolares às 
questões sociais, apontando as contradições sociais entre o que se disserta academicamente e 
o que se vive, de fato. Afinal, qual o sentido da educação? 
Em aulas anteriores, já tivemos a oportunidade de refletir sobre as aulas práticas, o plantar 
feijão no algodão e não se discutir sobre a miséria, sobre a fome e a desigualdade social. 
Já tivemos a oportunidade de falar sobre as aulas de culinária, de prendas domésticas, do 
fazer o pão e não se discutir por que nem sempre temos direito a consumir esse pão; bem 
como não se discutir sobre o papel da mulher na sociedade. 
Aí, vale a pena nos reportamos a Paulo Freire, para finalizarmos esta aula, quando o filósofo e 
educador brasileiro sinaliza para os professores em formação permanente que, talvez, o 
desafio seja dialogarmos sobre a negação do próprio diálogo. 
A ideia é que os profissionais da educação se comprometam com uma educação além das 
ciências, além da certificação; em outras palavras, que a educação seja voltada para os 
aspectossociais, políticos, culturais e históricos, e não apenas voltada para os domínios 
cognitivos, afetivos e psicomotores. 
AULA 7 – PLANEJAMENTO DIDÁTICO E OS CONTEÚDOS ESCOLARES 
Planejamento de Ensino e os Conteúdos Escolares 
Você já se questionou sobre os conteúdos escolares e a forma como ele é aplicado em sala de 
aula? Vamos iniciar nossa aula sobre esses conteúdos fazendo alguns questionamentos que 
poderão ser respondidos, ainda que parcial ou provisoriamente ao longo do processo de 
aprendizagem. Vamos descobrir quais são eles? 
A quem compete a seleção e organização dos conteúdos escolares? Eis um questionamento 
que precisamos fazer, pois se é o professor que trabalha de forma direta o conhecimento com 
seus alunos, será que se trata de outras pessoas pensarem o que deve ser feito em sala de 
aula, e na escola o professor ser apenas um mero executor de tarefas? 
Como devem ser tratados os conteúdos no espaço de sala de aula, virtual ou presencial? Cabe 
ao professor tratar o conhecimento de forma isolada e fragmentada ou se trata de 
estabelecermos relações entre os assuntos da disciplina? 
Que tipo de formação estamos oferecendo aos nossos alunos quando fragmentamos o saber e 
que tipo de formação oferecemos quando integramos os conteúdos e contextualizamos o 
ensino? 
Há diferenças no tipo de contribuição que o professor oferece aos seus alunos quando ele 
trata o conteúdo de forma articulada à sociedade e quando ele trata o conhecimento de forma 
abstrata, generalizada? 
Os alunos compreendem o sentido do aprendizado? Compreendem o porquê de estarem 
aprendendo determinado conteúdo? Eles conseguem fazer a ―ponte‖ entre o que aprendem na 
escola e o que vivem em suas realidades? 
Afinal, qual o propósito do conteúdo? Há que se ter um fim em si mesmo ou há que ser um 
meio para se alcançar um fim? 
Esperamos, se não respondermos a todos esses questionamentos, que, no mínimo, 
despertemos em você a curiosidade do curso de formação de professores, para que continue 
buscando suas respostas, permitindo-se viver a aventura que se chama aprender. 
Depois de gerar inquietações, vamos a algumas respostas, visando organizar melhor nosso 
pensamento a respeito dos conteúdos de ensino. 
O Que São Conteúdos Escolares ou Conteúdos de Ensino? 
Trata-se do conhecimento científico que se ensina aos alunos para que desenvolvam as 
capacidades que lhe permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos. 
Os conteúdos não devem ter características de terminalidade e devem servir como ponto de 
partida para novos conhecimentos. 
Entretanto, como apresentado na charge que acabamos de ver, quando o professor respalda a 
prática no modelo tradicional e tecnicista de ensino, o conteúdo estudado tem caráter de 
terminalização, isto é, como se o assunto subsequente não tivesse nenhuma relação com o 
assunto anterior. 
Além disso, é trabalhado de forma fragmentada e isolada de um contexto. 
Professor Pesquisador 
Para trabalharmos um conteúdo com mais desenvoltura e autonomia, precisamos no mínimo 
estudar mais referências, o que nos ajudará a ir construindo e consolidando o conhecimento, 
buscando nossas próprias respostas, apresentando novas sínteses e possibilidades. 
Sobretudo quando o professor inclui o aluno no processo de aprendizagem, abrindo espaço 
para o diálogo, partindo da realidade dos educandos e devolvendo-o de forma científica. Neste 
caso, o professor legitima os saberes dos alunos, não considerando legítimo apenas o seu 
conhecimento. 
Na verdade, no caso do professor, ―único‖ detentor do saber, já estaríamos na dúvida quanto 
ao fato de o conhecimento ser mesmo dele ou dos autores que produziram e publicaram em 
livros, revistas ou sites e que ele reproduz como se fosse de sua autoria. 
O fato é que o professor precisa ser um pesquisador. Não há como desenvolver uma visão 
crítica sobre o objeto de estudos em questão sem o aprofundamento do conhecimento. E 
quando o professor dialoga com seus alunos sobre os conteúdos de ensino, eis uma forma de 
estabelecer relações entre a escola e a sociedade. 
A fim de compreendermos melhor o conteúdo tratado nesta seção, vejamos uma cena do 
filme Sociedade dos Poetas Mortos: 
O vídeo mstra que o professor não deve fragmentar o saber, e sim se contextualizá-lo, porque 
o saber deve partir da realidade, do saber do aluno, do óbvio, do senso comum, e se devolver 
de forma sistematizada, organizada e científica, sob o risco de submetermos os educandos à 
condição de opressão ao sonegarmos a ciência a eles. 
Essa não é a proposta quando se compreende a educação como instrumento de libertação da 
condição de opressão, como instrumento de transformação de realidades sociais. O aluno 
precisa do conhecimento para se equipar cognitivamente e colocar a ciência a seu favor e da 
sociedade. Somente assim contribuiremos para a construção de um mundo melhor. 
Por outro lado, sabemos que os professores muitas vezes se veem pressionados a cumprir 
todos os conteúdos de ensino previstos no livro didático ou impostos pelos órgãos 
governamentais e/ou pelas escolas. 
Ressalta-se assim a superficialidade em que são tratados, tendo em vista o fator tempo e 
impedindo uma interação social maior com os alunos. 
Entretanto, mesmo levando em conta o fator tempo como um obstáculo à prática docente, 
acrescenta-se que quando o professor é pesquisador, emancipado socialmente e tem 
consciência acerca do seu papel na sociedade, ele rompe com o determinismo técnico e com a 
hierarquização, de modo que o conhecimento deixa de ser um fim em si mesmo. 
É preciso segurança, fundamentação e um pouco de ousadia para trabalhar de forma 
contextualizada, articulada à prática e à sociedade, pois do contrário, o professor ficará 
mesmo submetido às imposições externas, ou seja, às determinações da escola e dos órgãos 
governamentais, ou ainda, aprisionado ao livro didático adotado pela escola. 
Fragmentação e Isolamento do Conteúdo X Conhecimento Significativo 
Vale acrescentar que todo conteúdo deve ter utilidade à vida do aluno, em consonância com 
as questões sociais. 
Entretanto, mais uma vez, ressaltamos que, se o professor respaldar a prática no modelo 
tradicional de ensino, bem como no modelo tecnicista, ele tratará o conteúdo como verdade 
absoluta. 
Assim, determina o que o aluno deverá aprender, tornando o assunto abstrato, generalizado, 
do tipo que se aplica a todos e a ninguém ao mesmo tempo. 
Nesse caso, o professor não dialoga com o aluno sobre o objeto de estudos; não desmistifica 
a ciência; não estabelece relações entre a escola e a sociedade. 
Em outras palavras, o aluno não é representado no currículo escolar, na medida em que seu 
saber não é valorizado e legitimado na escola e por ela. 
Paulo Freire denominou o conteúdo transmitido como verdade absoluta de ―Educação 
Bancária‖ ou ―Enciclopedista‖, considerando-o vazio de sentidos, ―verbalização oca‖, sem 
contexto e sem endereço. 
Um saber ou conhecimento não é considerado legítimo quando é arbitrário, porque é 
propriedade de grupos distintos, que os selecionou ou produziu a partir das necessidades 
desses grupos. Logo, a validade universal desse saber é negada (Santos; Grumbach, 2005, p. 
25). 
Compreensão do Sentido do Conhecimento 
O papel do professor, ao respaldar sua prática na perspectiva pedagógica crítica e 
progressista, é apresentar os conteúdos e as atividades de aprendizagem de forma que os 
alunos compreendam o porquê do que aprender. 
Os alunos devem compreender o sentido do conhecimento e, assim, desenvolver expectativas 
positivas em relação à aprendizagem, e assim, sintam-se motivados para o trabalho escolar. 
Ainda Sobre os Conteúdos de Ensino na Visão de Nilda Alves