Planejamento escolar

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA
LEILA PEREIRA MAYER
TEREZA G. MORANDIN
PROJETO
São Miguel do Oeste / SC
2014
LEILA PEREIRA MAYER
TEREZA G. MORANDIN
PROJETO
 Relatório apresentado à UNOESC _
Universidade do Oeste de Santa Catarina
Campus de São Miguel do Oeste, SC Estagio Curricular Supervisionado, em Sociologia II _
 
 Professora: Msc. Clair
 
São Miguel do Oeste/ SC
2014
1 PLANEJAMENTO ESCOLAR
O planejamento escolar é uma ferramenta usada por um professor, que facilita o seu trabalho. Tem como objetivo melhorar a qualidade do ensino. Através do planejamento escolar, um professor programa e planeja as atividades que vai propor aos seus alunos, e determina quais os objetivos pretendidos para cada atividade. Existem três modalidades nesta área: o plano de ensino, plano de aulas e plano da escola.
Falar de planejamento de ensino parece ser um assunto tão e desgastado, porém, com o passar do tempo é importante perceber que a maneira de se planejar hoje não é a mesma que há vinte anos, conforme aponta Hernández, “quando não existia a síndrome do excesso de informação, ou há 40, quando se pensava que as disciplinas se articulavam por regras estáveis, ou há 80, quando muitos campos disciplinares estavam em fase de definição” (HERNÁNDEZ, 1998, p. 63). Percebe-se, assim, que com passar dos tempos altera o modo de planejar a vida. Por isso, mesmo que sejam utilizados conceitos semelhantes, o contexto é diferenciado, e é por isso que em momentos diferentes o planejamento assume papéis singulares. A ação de planejar faz parte da história do homem, pois, a vontade de transformar aspirações em realidade objetiva é uma preocupação que acompanha a maioria das pessoas. Pensar e planejar são atos que agem concomitantemente. 
(HERNÁNDEZ, 1998, p. 63). Percebe-se, assim, que o passar dos tempos altera o modo de planejar a vida. Por isso, mesmo que sejam utilizados conceitos semelhantes, o contexto é diferenciado, e é por isso que em momentos diferentes o planejamento assume papéis singulares.
A ação de planejar faz parte da história do homem, Ao iniciar o dia, o homem pensa e distribui suas atividades de acordo com o seu tempo e com suas necessidades: o que irá fazer como fazer, para que fazer e com o que fazer. Nas mais simples ações humanas do dia-a-dia, quando o homem pensa de forma a atender seus objetivos, ele está planejando, sem necessariamente registrar de forma técnica as ações que irá realizar durante o dia. Assim, pode-se dizer que a ação de planejar, ou o planejamento, faz parte da vida. Aquele que não mais planeja, corre o risco de realizar as coisas de forma mecânica, alienada e, como consequência, sua ação não ter um sentido definido. 
A todo momento se está planejando. Mas, afinal, para que se planeja? Segundo Gandin, “a primeira coisa que nos vem à mente quando perguntamos sobre a finalidade do planejamento é a eficiência”, que segundo ele é “a execução perfeita de uma tarefa que se realiza” (2005, p. 17). Então, pode-se dizer que quando se planeja, independente do que está sendo planejado, quer se obter o melhor resultado, há a intenção de que dê certo, inclusive se é algo que realmente seja importante que se faça. É por isso que Gandin aponta que além da eficiência, “o planejamento visa também à eficácia” (2005, p. 17) O planejamento é um processo que exige sistematização, organização, decisão e previsão e ele está inserido em vários setores da vida: faz-se planejamento urbano, econômico, familiar, habitacional, educacional. E este último, que é o objeto desse estudo, é um ato político-pedagógico, pois explicita suas intenções, bem como os objetivos que se pretendem atingir. 
Aponta Gandin (2001, p. 83), 
As ideias que envolvem o planejamento são amplamente discutidas nos dias atuais, mas um dos complicadores para o exercício da prática de planejar parece ser a compreensão de conceitos e o uso adequado dos mesmos. Assim sendo, o objetivo deste texto é procurar explicitar o significado básico de termos, tais como planejamento, plano, programa, projeto, plano estratégico plano operacional, e outros, visando a dar espaço para que o leitor possa estabelecer as relações entre eles, a partir de experiências pessoais e profissionais. Cabe ressaltar que, neste breve texto, não se tende abordar todos os níveis de planejamento.
 
	
O planejamento é um processo que exige sistematização organização, decisão e previsão e ele está inserido em vários setores da vida: faz-se planejamento urbano, econômico familiar, habitacional, educacional. E este último, que é o objeto desse estudo, é um ato político-pedagógico, pois explicita sua intenções, bem como os objetivos que se pretendem atingir.
Planejamento Curricular é o "processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno". Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, através dos diversos componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995, p. 56).
2. FORMAÇÃO DO PROFESSOR
2.1 Competência e habilidade
A diferença entre competência e habilidade, em uma primeira aproximação, depende do recorte. Resolver problemas, por exemplo, é uma competência que supõe o domínio de várias habilidades. Calcular, ler, interpretar, tomar decisões, responder por escrito, etc., são exemplos de habilidades requeridas para a solução de problemas de aritmética. Mas, se saímos do contexto de problema e se consideramos a complexidade envolvida no desenvolvimento de cada uma dessas habilidades, podemos valorizá-las como competências que, por sua vez, requerem outras tantas habilidades. Qual a diferença entre competência e habilidade de ler? Saber ler, como habilidade, não é o mesmo que saber ler como competência.
Uma sala de aula hoje e há cem anos não é muito diferente. Apesar das novidades em equipamentos e dos avanços na gestão dos espaços escolares, uma ‘classe’ ainda é, na maioria das vezes, caracterizada pela homogeneização. Cadeiras iguais, devidamente organizadas, com alunos uniformizados e sentados, muitas vezes em ordem alfabética, como se aprendessem todos ao mesmo tempo e da mesma forma. 
Nas últimas décadas, no entanto, pesquisadores da área da educação estão desmistificando este tipo de prática. Cada vez mais, termos como “diversidade” e “heterogeneidade” povoam os planejamentos escolares e os projetos político-pedagógico das instituições de ensino. Ideias e conceitos como o da pedagogia diferenciada e as novas competências para ensinar, desenvolvidos pelo sociólogo suíço Philippe Perrenoud, tomam as salas de aula e os espaços de formação. 
A aprendizagem escolar acontece de diferentes formas para diferentes pessoas e não há como pensar na sala de aula contemporânea sem pensar naquilo que é diverso.
 O aluno, é o protagonista em sala de aula e buscar compreender suas necessidades sendo um aluno ativo, participante, reflexivo, questionador, para desenvolver seu senso critico, e interpretando os conteúdos, para melhor compreender os temas abordados, tendo um envolvimento com as atividades e ter melhor compreensão dos conteúdos estudados para que isso venha acontecer é necessário que o educando demonstre interesse e dedicação e envolvimento, só assim o aluno poderá estar inserido no processo de ensino aprendizagem.
Segundo, PERRENOUD,(2000, p. 106)
 “a participação dos alunos justifica”-se, com efeito, por um duplo ponto de vista, é o exercício de um direito do ser humano, o direito de participar, assim que tiver condições para isso, das decisões que lhe dizem respeito, direito da criança e do adolescente, antes de ser um direitodo adulto; é uma forma de educação para a cidadania, pela pratica.
Podemos entender, que enquanto o aluno obter possibilidades é um direito dele de participar ativamente do ensino aprendizagem, educando-o para a exercer a cidadania. 
Perrenoud, professor da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Genebra. O sociólogo suíço é autor do livro Dez Novas Competências para Ensinar para que a sala de aula tradicional possa, enfim, mudar. Nós passamos anos formando professores com base no pressuposto de que o aluno aprende de determinada forma. “Mas a própria formação foi mostrando que o aluno seria um sujeito epistêmico”. Perrenoud diz ‘gente, vamos parar para pensar nas possibilidades e desconstruir a ideia de professor detentor de saber
O professor precisa dedicar mais energia e atenção aos alunos com mais dificuldades de aprendizagem. Assim se faz uma pedagogia diferenciada, que ajuda a desenvolver métodos para que a aprendizagem aconteça para todos os alunos. “Cinquenta alunos de uma mesma turma não aprendem da mesma forma”. Isso depende de condições sociais, biológicas e psicológicas. 
 Para que essa transformação realmente aconteça e as habilidades dos alunos comecem a ser enxergadas separadamente, Perrenoud indica que o educador deve ser detentor de uma série de competências trabalhadas desde o início da sua formação. “Nós precisamos de uma formação de professores que discuta o processo de ensino e aprendizagem profundamente, uma formação de um indivíduo que seja capaz de pensar, construir e desconstruir práticas a partir da teoria que aprendeu”.
PERRENOUD (2002, p.23) cita dez competências necessárias pra ensinar:
Organizar e dirigir situações de aprendizagem – Planejar projetos didáticos, envolver os alunos nessas atividades e saber lidar com erros e obstáculos.
Administrar a progressão das aprendizagens – Conhecer o nível e as possibilidades de desenvolvimento dos alunos, além de acompanhar sua evolução e estabelecer objetivos claros de aprendizagem. 
Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação – Trabalhar com a heterogeneidade, oferecer acompanhamento adequado a alunos com grande dificuldade de aprendizagem e desenvolver o trabalho em equipe.
Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho – Instigar o desejo da aprendizagem nos alunos, integrá-los nas decisões sobre as aulas e oferecer a eles atividades opcionais.
Trabalhar em equipe – Elaborar projetos em equipe com a turma e com outros professores, trocar experiências e colaborar com outras atividades promovidas pela escola.
Participar da administração da escola – Elaborar e disseminar projetos ligados à instituição, além de incentivar os alunos a também participarem dessas atividades.
Informar e envolver os pais – Conversar, promover reuniões frequentes e envolver as famílias na construção do saber. 
Utilizar as novas tecnologias – Conhecer as potencialidades didáticas de diferentes recursos tecnológicos.
Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão – Lutar contra preconceitos e discriminações, prevenir a violência e desenvolver o senso de responsabilidade. 
Administrar sua própria formação continuada – Estabelecer um programa pessoal de formação continuada e participar de grupos de debate com colegas de profissão.
 Mas mais importante do que envolver a comunidade, o educador deve, antes de tudo, colocar o aluno no centro do processo de aprendizagem. “Perrenoud diz que se o professor não integrar o aluno e mostrar claramente como aquilo é importante para ele, é impossível que se consiga ensinar.”
E não é apenas a interação entre o aluno e o professor que começa a mudar neste cenário, mas principalmente a interação entre os próprios estudantes. A professora Karina afirma que o trabalho em grupo é algo a ser trabalho dentro das escolas, com os alunos ensinando uns aos outros. Além disso, também é primordial que os professores conversem mais entre si, trocando ideias e experiências, para que os projetos escolares enriqueçam. “Por que não ajudar o outro”? Você sai da perspectiva de competição e passa para a da colaboração.
O uso das novas tecnologias potencializa a ideia de pedagogia diferenciada, já que recursos como os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) e as plataformas de ensino adaptativo, por exemplo, configuram-se como meios indiscutíveis para atender de forma mais adequada os alunos.
“A tecnologia nos mostra um ambiente diferenciado, extremamente atrativo e que possibilita desconstruir o espaço de sala de aula física e criar um ambiente virtual”, explica Karina Pagnez. Para a educadora, contudo, é preciso cuidado na hora de utilizar essas ferramentas: “O professor precisa de boa formação para entender que a tecnologia”.
As competências de ensino indicadas por Perrenoud apresentam o perfil do bom professor do século 21. O suíço propõe uma discussão que vai além do debate sobre utilizar ou não as tecnologias, mas aprofunda-se ao propor uma transformação geral da sala de aula, voltada principalmente às relações estabelecidas na comunidade escolar. A ideia de que a aprendizagem depende de um conhecimento detalhado sobre cada aluno está cada vez mais em evidência. Entretanto, esta grande mudança está diretamente relacionada à melhoria na formação dos professores, que também deve começar a ser vista sob uma nova perspectiva para que a escola seja, de fato, rica por sua diversidade.
3 O ENSINO DE SOCIOLOGIA: CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS E MATERIAL DIDÁTICO 
Para compreendermos o sentido da sociologia como componente curricular da matriz curricular do Ensino Médio deverá, antes de tudo, compreender os objetivos que por meio dela se pretende atingir. Esses objetivos podem ser divididos em duas classes: os que são específicos para a disciplina e os que não se restringem à ela, indo ao encontro dos que foram traçados para o Ensino Médio a partir da Lei n.º. 9.394, de 1996.
Entretanto, antes de se estabelecer os objetivos para a disciplina, deveremos dimensionar a importância da sociologia enquanto disciplina do nível médio de ensino, o que significa perguntar sobre seu sentido, buscar compreender o que ela tem de específico que não encontramos nas disciplinas de história, geografia ou filosofia; enfim, perguntar qual sua especificidade em relação às demais disciplinas de humanidades. Essa pergunta não é de fácil resposta e todo pesquisador da área de ciências humanas sabe que as fronteiras entre as suas diversas áreas são bastante tênues
Debates sobre ensino de sociologia, parte da constatação da falta de material didático, e acaba fazendo alguma proposta para solucionar problema (cf. Penteado, 1988; Dossiê Ceupes/CACS, 1985).
A presença da sociologia no ensino Médio é parte responsável por essa dificuldade de consolidação, renovação e aperfeiçoamento, como se estivesse voltando ao ponto de partida.
Por exemplo, Meucci (2000), em sua pesquisa intitulada Institucionalização da sociologia no Brasil: os primeiros manuais e cursos, e, particularmente, na comunicação apresentada no XII Congresso Nacional de Sociólogos, "O significado do ensino de sociologia no Brasil (1930-1950)" (Meucci, 2002), faz uma análise de manuais didáticos, mostrando as relações existentes entre "conteúdos programáticos" e "objetivos de ensino de sociologia" com o "contexto autoritário da época". Mas também, se havia essa tendência de adequar-se a um contexto "mais geral", havia um contexto específico, da escola, ao qual o ensino de sociologia deveria se adequar, como aponta a autora: 
Na escola normal, a sociologia servia para "conferir cientificidade aos cursos de formação de professores", "como ciência auxiliar na prática educativa" ou "como ciência auxiliar capaz de estabelecer a educação sobre novos fundamentos científicos".
Nos cursos preparatórios, cumpria um papel de "civismo e civilidade", desenhando "uma consciência favorável acerca do destino do país", misturando aos "ideais científicos" os "ideais fraternos","contribuindo para promover a formação de uma população de homens médios, reconhecedores da razão sociológica, imbuídos de valores nacionalistas e civilizados pelos padrões universais do procedimento científico". 
Nas escolas cristãs, buscava-se a "normatização social", procurando "conciliar os dogmas religiosos a alguns pressupostos da nova disciplina", compreendida como "área de conhecimento subordinada ao que chamam de disciplinas morais como a Ética, a Metafísica e a Teologia". 
Segundo ainda Meucci, "compreender o significado do ensino de sociologia no período (1930-1950) é também, em grande medida, entender o processo de legitimação da sociologia e das ciências sociais no campo intelectual brasileiro" (2002, p. 2). 
Após a Lei nº 7.044/82, o possível retorno da sociologia ao segundo grau levou a novos debates acerca de conteúdos e materiais didáticos. Encontros, seminários, fóruns, questionários distribuídos para consulta por órgãos oficiais ou pesquisadores levaram à constatação da indefinição de programas e da inexistência de material didático (cf. Penteado, 1988; Machado, 1987; Machado, 1996; Cenp, 1986; Cenp, 1992). Realmente, retomando a nossa periodização, percebe-se que entre 1942 e 1982, a sociologia esteve fora ou foi opcional nos cursos secundários e de segundo grau, não constituindo fator de indução de elaboração de propostas programáticas ou livros didáticos. Alguns livros didáticos que circulavam no período ou eram absolutamente desatualizados quanto aos temas relevantes da época ou eram de difícil adequação ao nível secundário, pois serviam para primeiros anos de nível superior (administração, direito, pedagogia, economia, medicina, odontologia, arquitetura, jornalismo etc.) ou eram manuais introdutórios para alunos de ciências sociais. 
3.1 PRATICA DOCENTE E PESQUISA: COMO ENTENDER O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio. Ao contrário, ela se torna mecânica ou repetitiva, uma vez que se produziu menos essa inclusão e atribuição de significado, e o novo conteúdo passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva. Assim, o objetivo é identificar as propostas sobre a aprendizagem escolar. As idéias de Ausubel, cujas formulações iniciais são dos anos 60, encontram-se entre as primeiras propostas psicoeducativas que tentam explicar a aprendizagem escolar e o ensino a partir de um marco distanciado dos princípios condutistas. 
Para Ausubel, o objetivo maior do ensino acadêmico é que todas as ideias sejam aprendidas de forma significativa. Isso porque é somente deste jeito que estas novas ideias serão “armazenadas” por bastante tempo e de maneira estável. Além disso, a aprendizagem significativa permite ao aprendiz o uso do novo conceito de forma inédita, independentemente do contexto em que este conteúdo foi primeiramente aprendido. 
 Segundo, Piaget (1974, p. 34)
 “(...) a aprendizagem não se confunde necessariamente com o desenvolvimento, e que, mesmo da hipótese segundo a qual as estruturas lógicas não resultam da maturação de mecanismos inatos somente, o problema subsiste em estabelecer se sua formação se reduz a uma aprendizagem propriamente dita ou depende de processos de significação ultrapassando o quadro do que designamos habitualmente sob este nome.” Piaget (1988) analisou os fatores biológicos e os sociais na constituição do ser humano. Na análise da gênese do conhecimento, certamente o ser humano nasce com estruturas inatas do sistema nervoso (próprio da espécie) e forma adaptação biológica,
 A aprendizagem ocorre de diferentes formas depende de cada ser e do fator biológico e desenvolvimento e resultados que cada um desenvolve ao longo do processo de ensino e maturação de desenvolver suas habilidades.
A concepção defendida aqui é que o processo de ensino-aprendizagem é uma integração dialética entre o instrutivo e o educativo que tem como propósito essencial contribuir para a formação integral da personalidade do aluno. O instrutivo é um processo de formar homens capazes e inteligentes. Entendendo por homem inteligente quando, diante de uma situação problema ele seja capaz de enfrentar e resolver os problemas, de buscar soluções para resolver as situações. Ele tem que desenvolver sua inteligência e isso só será possível se ele for formado mediante a utilização de atividades lógicas. O educativo se logra com a formação de valores, sentimentos que identificam o homem como ser social, compreendendo o desenvolvimento de convicções, vontade e outros elementos da esfera volitiva e afetiva que junto com a cognitiva permitem falar de um processo de ensino-aprendizagem que tem por fim a formação multilateral da personalidade do homem.
As contribuições da teoria construtivista de Piaget, sobre a construção do conhecimento e os mecanismos de influência educativa têm chamado a atenção para os processos individuais, que têm lugar em um contexto interpessoal e que procuram analisar como os alunos aprendem, estabelecendo uma estreita relação com os processos de ensino em que estão conectados. Os mecanismos de influência educativa têm um lugar no processo de ensino aprendizagem, como um processo onde não se centra atenção em um dos aspectos que o compreendem, mas em todos os envolvidos. Se analisarmos a situação atual da prática educativa em nossas escolas identificaremos. 
A família é um grupo fundamental na formação humana para o convívio social e tem um papel especial que só a ela cabe: introduzir as primeiras lições de cidadania e de respeito ao próximo, além de exemplos de condutas adequadas. 
Outra característica a ser levada em conta no comportamento das famílias em relação ao investimento educacional diz respeito à trajetória social da família: ascendente ou descendente. No primeiro caso, o investimento em educação tende a ser mais efetivo; no segundo caso, o investimento ficaria comprometido, ou, pelo menos, elas teriam menos esperanças na escolarização dos filhos. Isso, para alguns autores, pode aproximar a relação com a educação de famílias de posições diferentes na sociedade. (MELO, 2011b, p. 97).
Esses valores éticos adquiridos na família, antes da etapa de escolarização permitirão que a criança torne-se capaz de conviver harmonicamente com outras pessoas, acatando os princípios da responsabilidade, solidariedade, reconhecimento dos direitos dos outros e compreensão das regras comuns na escola.
Se a família não desenvolver esses valores, ficará a cargo da escola, assumir a responsabilidade de desenvolvê-los. Desta forma, entende-se que deve haver um bom relacionamento entre toda a comunidade escolar para que de fato aconteça uma educação participativa e de qualidade. Para que isto se torne realidade, o precisa-se efetivamente incorporar os princípios de eficiência e democracia.
3.2 PORPOSTA CURRICULAR 
3.2.1 Anos finais de Educação Básica
Dentro do contexto da Educação Básica, os Anos Finais do Ensino Fundamental constituem uma fase que requer atenção especial por parte do poder público e de todos os agentes que nela atuam, no sentido de iniciativas e ações que reconheçam suas especificidades e que busquem alternativas para suas problemáticas. Como fase intermediária, protagoniza ruptura na lógica organizacional em relação a sua fase anterior, o que exige um olhar diferente para a comunidade escolar e seus estudantes, que agora estão submetidos a uma organização que contempla uma quantidade maior de docentes e de componentes curriculares.
REFERÊNCIAS
https://www.institutoclaro.org.br/em-pauta/philippe-perrenoud-e-as-novas-competencias-do-ensino/
HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na Educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre:Artmed, 1998.
Acesso em http://www.significados.com.br/planejamento/ 30/09/2014.GANDIN, D. Planejamento como prática educativa. 10. ed. São Paulo: Loyola, 1999
Acesso em http://www.cefetsp.br/edu/eso/competenciashabilidades.html
APEOESP. (1999), "Análises preliminares sobre a proposta Reforma de Ensino Médio da Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo", São Paulo, Apeoesp. 
LAKATOS,, Eva M. (1982), Sociologia geral. São Paulo, Atlas. 
BOURDIEU, Pierre & PASSERON, Jean-Claude. La reproduction: elements pour une théorie du système d'enseignement. Paris, Minuit, 1970 (tradução brasileira: Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1975). 
AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: Uma perspectiva cognitiva, Lisboa: Editora Plátano, 2003.
MELO, A. Relações entre escola e comunidade. Curitiba: IBPEX, 2011b. (Série Pesquisa e Prática Profissional em Psicologia). 
MEUCCI, Simone. (2000), Institucionalização da sociologia no Brasil: os primeiros manuais e cursos. Dissertação de mestrado, Campinas, Unicamp, mimeo.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-20702003000100001- aceso em 30/09/2014.
PERRENOUD, P. Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.