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22/08/2011
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CURSO DE PEDAGOGIA
PESQUISA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO III
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Marxismo e Educação
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Objetivos
Conhecer alguns princípios que fundamentam a perspectiva marxista em educação.
Compreender o trabalho na sociedade moderna.
Refletir sobre a problemática do conhecimento segundo Marx.
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Considerações a partir da perspectiva teórica do marxismo em nosso curso de Pesquisa e Prática em Educação III. São elas:
 A natureza humana é um produto histórico-social decorrente da necessidade do homem ter que produzir as suas condições de vida. Como ser pertencente à natureza, antecipa em sua mente a sua ação, retorna a mesma (natureza) e a transforma através do trabalho. Tal processo acaba por transformar o próprio homem que segundo Marx:
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 “O modo pelo qual os homens produzem seus meios de vida depende, antes de tudo, da natureza dos meios de vida já encontrados e que tem de reproduzir. Não se deve considerar tal modo de produção de um único ponto de vista, a saber: a reprodução da existência física dos indivíduos. Trata-se, muito mais, de uma determinada forma de atividade dos indivíduos, determinada forma de manifestar sua vida, determinado modo de vida dos homens”.
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 Por esta razão, a problemática da educação é vista como um fenômeno humano decorrente da relação homem-natureza mediada pelo trabalho. Além disso, o trabalho pedagógico é trabalho não-material, ou seja, tem por finalidade transmitir para as futuras gerações os princípios, as normas, os valores, os conhecimentos, os saberes que foram sendo construídos ao longo da história pelo próprio homem. Desta forma, o homem se constitui como ser social, pois a produção de sua existência decorre do modo como organizamos e produzimos as condições de vida. Além disso, o próprio Marx adverte: “Não é a consciência individual que determina a vida; mas é a vida que determina a consciência”. Isto nos permite frisar que a individualidade e a subjetividade se tecem na relação com o outro sobre bases materiais concretas e não abstratas.
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 Portanto, deve-se considerar a relação entre Educação e Sociedade, pois ambas se constituem a partir dos conflitos e contradições de determinadas formas econômicas, políticas e sociais. Em outras palavras, a prática educativa é compreendida a partir das finalidades a que se destina em uma sociedade. Desta forma, é intencional e não neutra e objetiva como defende a perspectiva teórica do positivismo. 
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Oito fragmentos do pensamento marxista
O resultado geral a que cheguei e que, uma vez obtido, serviu-me de fio condutor aos meus estudos, pode ser formulado em poucas palavras: na produção social da própria vida, os homens contraem relações determinadas, necessárias e independentes de sua vontade, relações de produção estas que correspondem a uma etapa determinada de desenvolvimento de suas forças produtivas materiais. 
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2) A totalidade dessas relações de produção forma a estrutura econômica da sociedade, a base real sobre a qual se levanta uma superestrutura jurídica e política, e à qual correspondem formas sociais determinadas de consciência. 
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3) O modo de produção da vida material condiciona o processo em geral de vida social, política e espiritual. Não é a consciência dos homens que determina o seu ser, mas, ao contrário, é o seu ser social que determina sua consciência. 
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4) Em uma certa etapa de seu desenvolvimento, as forças produtivas materiais da sociedade entram em contradição com as relações de produção existentes ou, o que nada mais é do que a sua expressão jurídica, com as relações de propriedade dentro dos quais aquela até então se tinham movido. As formas de desenvolvimento das forças produtivas dessas relações se transformam em seus grilhões.
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5) Sobrevivem então uma época de revolução social. Com a transformação da base econômica, toda a enorme superestrutura se transforma com maior ou menor rapidez.
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6) Na consideração de tais transformações é necessário distinguir sempre entre a transformação material das condições econômicas de produção, que pode ser objeto de rigorosa verificação da ciência natural, e as formas jurídicas, políticas, religiosas, artísticas ou filosóficas, em resumo, as formas ideológicas pelas quais os homens tomam consciência desse conflito e o conduzem até o fim (...) 
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7) Uma formação social nunca parece antes que estejam desenvolvidas todas as forças produtivas para as quais ela é suficientemente desenvolvida, e novas relações de produção mais adiantadas jamais tomarão o lugar, antes que suas condições materiais de existência tenham sido geradas no seio mesmo da velha sociedade. É por isso que a humanidade só se propõe as tarefas que pode resolver, pois, se se considera mais atentamente, se chegará à conclusão de que a própria tarefa só aparece onde as condições materiais de sua solução já existem, ou, pelo menos, são captadas no processo de seu devir. 
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Em grandes traços podem ser caracterizados, como épocas progressivas de formação econômica da sociedade, os modos de produção: asiático, antigo, feudal e burguês moderno. As relações burguesas de produção constituem a última forma antagônica do processo social de produção, antagônica não em um sentido individual, mas de um antagonismo nascente das condições sociais de vida dos indivíduos: contudo, as forças produtivas que se encontram em desenvolvimento no seio da sociedade burguesa criam ao mesmo tempo as condições materiais para a solução desse antagonismo. Daí que com essa formação social se encerra a pré-história da sociedade humana.
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Marx e a Educação
Segundo Dangeville (1978, p.37):
“Quando Marx afirma que a educação deve partir da prática e da sensibilidade própria da criança, «os sentidos práticos, e sobretudo o nariz e a boca, sendo os primeiros órgãos com os quais a criança julga o mundo», não faz mais do que retomar a crítica de Fourier a qualquer ensino da «civilização»: «A escola coloca a teoria antes da prática. Todos os sistemas civilizados caem neste erro: não sabendo seduzir a criança para o trabalho, são obrigados a deixá-la em férias até aos 6 ou 7 anos, idade que ela deveria ter utilizado para se tornar um hábil prático; depois, aos 7 anos, querem iniciá-la na teoria, nos estudos, em conhecimentos cujo desejo ninguém nela despertou”.
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Gambi (1999, p. 555-6) sintetiza em cinco passos os aspectos específicos da pedagogia marxista:
 Uma conjunção dialética entre educação e sociedade, segundo a qual todo o ideal formativo e de prática educativa implica valores e interesses ideológicos, ligados à estrutura econômico-política da sociedade que os exprime aos objetivos práticos das classes que a governam.
 Um vínculo muito estreito entre educação e política, tanto em nível de interpretação de várias doutrinas pedagógicas, quanto em relação as estratégias educativas voltadas para o futuro que recorrem (devem recorrer) explícita e organicamente à ação política, à práxis revolucionária.
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 A centralidade do trabalho na formação do homem e o papel prioritário que ele vem assumir no interior de uma escola caracterizada por finalidades socialistas;
 O valor de uma formação integralmente humana de todo homem, que recorre explicitamente
à teorização marxista do homem “multilateral”, libertado de contradições, inclusive culturais, de submissão e de alienação;
 A oposição quase sempre decisivamente frontal, a toda forma de espontaneísmo e de naturalismo ingênuo, dando ênfase, pelo contrário, à disciplina e ao esforço, ao papel de “conformação” que é próprio de toda educação eficaz.
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Conclusão: para uma pedagogia
 concreta - DERMEVAL SAVIANI :
Ao discutir as bases da concepção dialética de educação que, a partir de 1984, passei a denominar de “pedagogia histórico-crítica”, afirmei que o movimento que vai do empírico (“o todo figurado na intuição”) ao concreto (“uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas”) pela mediação do abstrato (a análise), constitui uma orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o método científico) como para o processo de ensino (o método pedagógico). É a partir daí que podemos chegar a uma pedagogia concreta como via de superação tanto da pedagogia tradicional como da pedagogia moderna.
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Uma pedagogia concreta é aquela que considera os educandos como indivíduos concretos, isto é, como sínteses de relações sociais. Assim, enquanto a pedagogia tradicional considera os educandos como indivíduos abstratos, isto é, como expressões particulares da essência universal que caracterizaria a realidade humana, a pedagogia moderna considera os educandos como indivíduos empíricos, isto é, como sujeitos singulares que se distinguem uns dos outros pela sua originalidade, criatividade e autonomia, constituindo-se no centro do processo educativo. Por esse caminho a pedagogia nova elide a história, naturalizando as relações sociais, como se os educandos pudessem se desenvolver simplesmente a partir de suas disposições internas, de suas capacidades naturais, inscritas em seu código genético.
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Diferentemente, a pedagogia histórico-crítica considera que os educandos, enquanto indivíduos concretos, se manifestam como unidade da diversidade, “uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas”, síntese de relações sociais. Portanto, o que é do interesse deste aluno concreto diz respeito às condições em que se encontra e que ele não escolheu, do mesmo modo que a geração atual não escolhe os meios e as relações de produção que herda das gerações anteriores. Sua criatividade vai se expressar na forma como assimila as relações herdadas e as transforma. Nessa mesma medida os educandos, enquanto seres concretos, também sintetizam relações sociais que eles não escolheram. Isto anula a ideia de que o aluno pode fazer tudo pela sua própria escolha. Essa ideia não corresponde à realidade humana.
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Daí, a grande importância de distinguir, na compreensão dos interesses dos alunos, entre o aluno empírico e o aluno concreto firmando-se o princípio de que o atendimento aos interesses dos alunos deve corresponder sempre aos interesses do aluno concreto. O aluno empírico pode querer determinadas coisas, pode ter interesses que não necessariamente correspondem aos seus interesses concretos. É neste âmbito que se situa o problema do conhecimento sistematizado, que é produzido historicamente e, de certa forma, integra o conjunto dos meios de produção.
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Esse conhecimento sistematizado pode não ser do interesse do aluno empírico, ou seja, o aluno, em termos imediatos, pode não ter interesse no domínio desse conhecimento; mas ele corresponde diretamente aos interesses do aluno concreto, pois enquanto síntese das relações sociais, o aluno está situado numa sociedade que põe a exigência do domínio deste tipo de conhecimento. E é, sem dúvida, tarefa precípua da escola viabilizar o acesso a este tipo de saber.
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SOBRE A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM MARX Segundo ANDERY & SÉRIO:
O conhecimento não existe, não é construído a despeito da realidade: já que dela depende como ponto de partida e a ela retorna e deve, nesta medida, ser representativo do real. Entretanto, ao mesmo tempo, para Marx, o sujeito produtor do conhecimento não tem uma atitude contemplativa em relação ao real, o conhecimento não é um simples reflexo, no pensamento, de uma realidade dada; na construção do conhecimento o homem não é um mero receptáculo, mas um sujeito ativo, um produto que, em sua relação com o mundo, com o seu objeto de estudo, reconstrói no pensamento esse mundo; o conhecimento envolve sempre um fazer, um atuar do homem.
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Essa concepção de homem como produtor dos bens materiais, de relações sociais, de conhecimento, enfim, como produtor de todos os aspectos que compõem a vida humana e, portanto, como produtor de si mesmo parece servir de base, de elo de ligação, a todos os aspectos do pensamento de Marx: é fundamento de sua proposta para a produção de conhecimento, de sua análise da história e de sua análise da sociedade (Para compreender a ciência – uma perspectiva histórica. São Paulo: Garamond, 2007).
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