A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO NO ENSINO REGULAR Janete

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Especialista em Educação Especial e Inclusiva
A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO GLOBAL DO
DESENVOLVIMENTO NO ENSINO REGULAR
por
Janete Lomeu Gouvêa
Muriaé - MG
2017
Especialista em Educação Especial e Inclusiva
A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO GLOBAL DO
DESENVOLVIMENTO NO ENSINO REGULAR
por
Janete Lomeu Gouvêa
Artigo Científico apresentado à Faculdade São Luís, como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Educação Especial e Inclusiva
Muriaé - MG
2017
FACULDADE SÃO LUÍS
INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM TRANSTORNOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTO NO ENSINO REGULAR
Janete Lomeu Gouvêa[1: Graduada em Pedagogia na Universidade de Franca. Pós-graduanda em Educação Especial e Inclusiva, pela Faculdade São Luís, no polo de Muriaé-MG; e-mail da autora: janetedeedson@hotmail.com	]
RESUMO: 
Este trabalho tem por objetivo de analisar a possibilidade de integração e inclusão de crianças com transtornos globais de desenvolvimento no ensino regular, de forma que desenvolvam sua aprendizagem. A inclusão de pessoas portadoras de necessidades especiais, abrangendo as portadoras de deficiência nas escolas de ensino regular tem seus direitos amparados conforme determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96. No entanto, a concretização da Lei esbarra em inúmeras dificuldades uma vez que a inclusão implica mudanças no atual paradigma escolar, a escola tem que estar aberta a diversidade, e isso engloba inovação das práticas de ensino regular e ensino especiais, proporcionando deste modo ações inclusivas. Nas considerações os resultados de pesquisa vieram de encontro de preparar a escola, professores currículos para o atendimento. O quadro de transtorno globais de desenvolvimento abrange: autismo clássico, a Síndrome de Asperger, a Síndrome de Rett e o transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação.
PALAVRAS-CHAVES: Inclusão; Educação especial; Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD).
1. INTRODUÇÃO: 
Sobre a questão proposta, no meio escolar, discutem-se, freqüentemente, quais benefícios esses alunos acrescentam ou recebem, nos sistemas inclusivos de ensino, devido às acentuadas necessidades especiais características e individuais, em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.
Destacamos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996) que dedica todo o capítulo V à educação especial, nas suas entrelinhas condenam a exclusão social. Também, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais do MEC (BRASIL, 2002, p.17), os movimentos que defendem uma escola inclusiva demonstram:
[...] grande impulso desde a década de 90 no que se refere à colocação de alunos com deficiência na rede regular de ensino e tem avançado aceleradamente em alguns países desenvolvidos, constatando-se que a inclusão bem sucedida desses educandos requer um sistema educacional diferente do que atualmente disponível. Implicam a inserção de todos, sem distinção de condições lingüísticas, sensoriais, físicas, emocionais, éticas, socioeconômicas ou outras e requer sistemas educacionais planejados e organizados que dêem conta da diversidade dos alunos e ofereçam respostas adequadas às suas características e necessidades. (BRASIL, 2002, apud PASSOS, 2011, p. 25)
Os principais conceitos e análises foram fundamentados em Lei de Diretrizes e Bases da Educação Infantil, Política Nacional de Educação Especial, Estatuto da Criança e do Adolescente e Declaração de Salamanca (1994).
O presente estudo se justifica pela necessidade de se discutir a inclusão de crianças com TGD no Ensino Regular. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, apresentando as seguintes contribuições para a inclusão escolar dessas crianças, enriquecer e diversificar o processo ensino/aprendizagem. No entanto, embora haja amparo legal no sentido de apoiar alunos acometidos de TGD, incluindo-os em classes com os pares da mesma faixa etária, mesmo com tempos diferentes de aprendizagem, os professores desconhecem formas de lidar com essa questão. Estabelecer a cooperação dos demais alunos em atividades de treinamento de habilidades sociais é atitudes de extrema importância para garantir o desenvolvimento na escola. Essas crianças precisam de ajuda na aprendizagem, e merecem atenção com relação às áreas de interação social, comunicação e comportamento.
Por muito tempo a educação inclusiva tem sido considerada como a educação de pessoas com deficiência mental, auditiva, visual, motora, física, múltiplas decorrentes de distúrbios no desenvolvimento. Na LDB 9394/96 o artigo 58 do Capitulo V trata da Educação Especial, cuja demonstra sensível evolução em relação à inclusão, 
“... entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. (BRASIL, 1996, p.96).
A inclusão é um movimento mundial que envolve meios políticos, culturais, sociais e pedagógicos. Vale ressaltar que a educação inclusiva está pautada nos direitos humanos e que todos sem distinção devem usufruir. A discussão acerca da inclusão de alunos com TGD e outra deficiências em escolas vem ganhando maior dimensão nos últimos tempos. Mesmo que apresente dificuldade em realizar a inclusão das pessoas com necessidades especiais, a inclusão é viável, mas depende de toda uma reestruturação do sistema como visa à lei, está bem amparado em termos de legislação, é preciso estar disposto a mudanças e nos preparados para os desafios.
Se o sistema educacional pretende garantir esses direitos previstos em lei, o primeiro passo deve ser sempre praticá-lo. Não há educação para todos sem compromisso social, nem somente teoria faz com que os direitos sejam respeitados. O cumprimento se faz no dia a dia, conquistando espaços, participando, mobilizando toda a sociedade a fim de respeitar as diferenças.
O atendimento de pessoas com necessidades educacionais especiais, ou que não se adequassem ao sistema de ensino, por muito tempo foi organizado de forma igual à educação comum. Porém, graças às diferenças, como mudanças na legislação, enfatizando a importância de reestruturação das escolas do ensino regular e da Educação Especial. Foi a partir da Declaração de Salamanca, em1994, que diz que as escolas devem dar acesso aos alunos com necessidades especiais nas classes regulares de ensino, tendo como princípio orientador que “[...] as escolas deveriam acomodar todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras”. (BRASIL apud BRASIL,2008, p. 15).
Segundo a declaração de Salamanca, da UNESCO a inclusão dos grupos minoritários não é uma decorrência natural do sistema de ensino, ou seja, o sistema educacional tende a excluir os alunos diferentes, privilegiando os alunos considerados normais.
As escolas regulares com orientação para a educação inclusiva são o meio mais eficaz no combate as atitudes discriminatórias, propiciando condições para o desenvolvimento de comunidades integradas base da construção da sociedade inclusiva e obtenção de uma real educação para todos. (UNESCO, 1994, apud Cardoso, 2008, p.49).
Dentro do sistema regular de ensino os portadores com necessidades educativas especiais (NEE) no ensino regular segundo a UNESCO (1994 apud Cardoso, 2008, p.50).
a) Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve-lhe ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem;
b) Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas;
c) Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança capaz de satisfazer a tais necessidades;
d) Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando comunidades acolhedoras, construindouma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos, além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimora a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.
A partir disto pode-se perceber com clareza como deve acontecer a inclusão, através de práticas pedagógicas centradas na criança, ou seja, o profissional da educação precisa observar conhecer as crianças que são seus alunos na sala de aula. 
É direito de o aluno freqüentar uma escola aberta a mudanças na perspectiva da inclusão, necessitando por isso, adaptar sua estrutura no que se refere a aspectos físicos e curriculares de forma a adequar-se às necessidades dos diferentes sujeitos.
Segundo Stainback e Stainback, a educação inclusiva parte do pressuposto de que todas as crianças podem freqüentar a escola e aprender. Podendo assim, receber desafios que estimulem suas capacidades ao mesmo tempo em que propõe oportunidades adequadas que possam dar apoio de forma que cada aluno seja incentivado a superar seus limites: 
... a inclusão é produto de uma educação plural, democrática e transgressora. Ela provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade institucional, que por sua vez abala a identidade dos professores e faz com que seja resignificada a identidade do aluno. O aluno da escola inclusiva é outro sujeito, que não tem uma identidade fixada em modelos ideais, permanentes, essenciais (Mantoan, 2006, p.24).
A inclusão ocorre quando se trabalha com a turma toda sem exceções, isto mostra que devemos partir do pressuposto de que os alunos já sabem alguma coisa e que cada um aprende de um jeito e no seu ritmo. Estamos assim, considerando as diferenças e quebrando os paradigmas escolares excludentes, cujos todos são iguais e por conseqüência aprendem da mesma forma.
2. DESENVOLVIMENTO:
No campo da saúde e da educação há falta de dados sistematizados sobre quem são as crianças com transtornos globais do desenvolvimento, onde estão, e que tipo de atendimento estas crianças está recebendo. Infelizmente esta falta de atendimento ainda se dá devido à falta de conhecimento sobre o que são transtornos. Para o estudo sobre os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) nos baseamos no conceito elaborado pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de janeiro de 2008, que define os alunos com essas características como aqueles que manifestam dificuldades de interações sociais, apresentam movimentos repetitivos, na comunicação não iniciam contato verbal, não fazem contato com a realidade e realizam atividades reservadas. Os comprometimentos dessas áreas estão presentes nas síndromes de Asperger e Rett, no transtorno autístico e desintregativo da infância, e no transtorno invasivo ou global do desenvolvimento.
As pessoas acometidas com alguns desses transtornos, geralmente apresentam dificuldades em se adaptar ao contexto familiar, escolar e comunitário. As Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008, p.15), consideram a educação especial como modalidade que realiza o atendimento educacional especializado - AEE, tendo como função preparar recursos pedagógicos que dêem acessibilidade, e possibilitando a participação dos alunos, eliminando barreiras e relevando suas necessidades específicas. Esse atendimento deve ser diferenciado das atividades realizadas em sala, e jamais deve ser substituído pela escolarização, deve ser encarado como uma suplementação da formação.
Diversos autores evidenciam a importância da escola para o desenvolvimento de crianças com transtornos globais do desenvolvimento, inclusive pode-se afirmar que a educação pode ser utilizada como ferramenta transformadora na vida dessas crianças. Esta investida demonstra o valor e a função da escola. Para Kupfer (2000, p.97):
Uma escola poderá ser fundamental para o desenvolvimento ou a conservação das ilhas de inteligência que as crianças já possuem. Mas poderá, ainda e, sobretudo, oferecer mais do que a chance de aprender. Como alternativa ao outro desregrado, a escola, entendida como discurso social, oferece à criança uma ordenação, oferece as leis que regem as relações entre os humanos, que regem o simbólico, para delas a criança poder tomar o que puder.
Mencionando a questão de aprendizagem, a mesma autora coloca que em função da particularidade, as condições de aprendizagem desse alunado, apesar de limitadas, existem, e não podem ser subestimadas.
A inclusão, como consta nos parâmetros políticos, por exemplo, no decreto n° 6.094/2007, garante a todos os indivíduos acesso e permanência no ensino regular. A Política Nacional de Educação descreve quem é o alunado de educação especial:
[...] É aquele que por apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas. Genericamente chamados de portadores de necessidades educacionais específicas, classificam–se em: portadores de deficiência (mental, auditiva, visual, física e múltipla), (portadores de condutas típicas e problemas de conduta e portadores de altas habilidades (superdotados)). (MEC/SEESP, 1994, p.13).
Para atender esse alunado numa escola inclusiva, o professor demanda reflexão acerca de sua prática pedagógica e postura enquanto professor e ser humano. O professor da escola inclusiva deve tentar encontrar meio para desconstruir a escola tradicional e transformá-la em inclusiva, esse é, porém, um processo de longo prazo e que precisa acontecer todos os dias. Para tanto, é preciso insistir e bater na tecla da formação continua, sabe-se que a formação não dará receitas prontas de como enfrentar as dificuldades encontradas, e tampouco a solução da gama de fatores que se envolvem no processo de inclusão. Mantoan descreve que:
Os sistemas escolares também estão montados a partir de um pensamento que recorta a realidade, que permite dividir os alunos em normais e deficientes, as modalidades de ensino em regular e especial, os professores em especialistas nesta e naquela manifestação das diferenças. A lógica dessa organização é marcada por uma visão determinista, mecanicista, formalista, reducionista, própria do pensamento científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais não conseguimos romper com o velho modelo escolar para produzir a reviravolta que a inclusão propõe, (MANTOAN 2003 apud MACHADO 2009, p.96)
Torna-se necessário, então, romper paradigmas, de forma que o cotidiano possa ser inventado a partir das diretrizes propostas na Perspectiva da Educação Inclusiva.
2.1 O PAPEL DO PROFESSOR REGENTE EM CLASSES QUE POSSUEM ALUNOS COM TGD.
O professor precisa planejar a atuação em sala de forma que consiga abranger todos os alunos ou até adaptar as atividades às necessidades dos alunos com deficiência no processo de ensino/aprendizagem. É preciso que o professor conte com a vida real de seu aluno, fazendo relação com sua história e deixando-o participar do seu jeito, de sua maneira. Sendo que o professor deve ter papel de ajudar seus alunos a achar significado no que eles fazem. Cabe ao professor avaliar os alunos conforme suas capacidades e esforços.
O processo ensino/aprendizagem parte do professor em suas organizações, porém com os objetivos, e estes planejamentos devem ser flexíveis para abranger todas as diferenças que existe em sala, em todas as situações. Tendo a oportunidade caso for necessário fazer modificações em suas estratégias de ensino de modo a atingir todos seus alunos. É preciso, porém, ter conhecimento e percepção para avaliar, a avaliação deve ocorrer de forma sistemática e continua ao longo de todo processo de aprendizagem.
“O professor da turma regular ou educador de um grupo deve conhecer as necessidades especiais de seus alunos e os procedimentos para trabalhá-las” (ARRIBAS, p. 332).
Para isso é importante o assessoramento do especialista para auxiliaraos professores as informações e diretrizes adequadas para uma ação educativa às necessidades que as crianças envolvidas apresentam no contexto do grupo e das atividades gerais
O educador será o adulto referencia dentro da escola, em muitos casos as crianças com necessidades educativas especiais não aproveitam de forma espontânea as atividades, a explicação dos professores e do ambiente escolar, cabendo ao educador motivá-la para que tenha acesso aos conteúdos. Compete ao professor, então, disponibilizar o melhor do ensino e as mais variadas atividades, e ao aluno a liberdade de escolher a tarefa que lhe desperte mais atenção. 
A inclusão é uma inovação que implica um esforço de modernização e de reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas (especialmente as de nível básico), ao assumir que as dificuldades de alunos não são apenas deles, mas resultam, em grande parte, do modo como o ensino é ministrado e de como a aprendizagem é concebida e avaliada. (MANTOAN, 2003 apud Machado, 2009, p. 98).
O professor deve considerar que o aluno que necessita de ajuda no aprendizado também é um ser em constante desenvolvimento e precisa de liberdade para aprender e produzir livremente o conhecimento, no tempo que for capaz de assimilar um tema ao assunto da aula.
2.2 O PAPEL DO PROFESSOR DE APOIO EM CLASSES QUE POSSUEM ALUNOS COM TGD
O professor de apoio deve ter por meta o trabalho em favor da educação inclusiva, e defender a idéias que todo e qualquer indivíduo é capaz de aprender, embora esses alunos apresentem dificuldades de interação social, sua inclusão no ambiente escolar pode ocasionar situações de surto nesses indivíduos, pois recusam a manter contato com outras pessoas, não iniciam contato verbal, não fazem contato com a realidade, enfim, não interagem com as demais crianças quando inseridas no contexto de ensino.
Proporcionar um ambiente adequado de aprendizagem desses indivíduos é tarefa do professor de apoio, assim como conhecer as características específicas do TGD, proporcionando a esses educandos segurança para aprender e desenvolver suas potencialidades.
Ao professor de apoio cabe uma das principais tarefas, articular e organizar o currículo adaptado, dominando o conhecimento sobre o aluno e seu estilo de aprendizagem. Também cabe a ele a tarefa de ensinar, avaliar a proposta adaptada, sensibilizar e conscientizar a turma sobre a importância de conviver na diversidade. Seu trabalho deverá acontecer de forma cooperativa com os profissionais de suporte, quando necessário. Mesmo sendo possível perceber que na realidade diária das instituições escolares que possuem alunos com dificuldades de aprendizagem, que os professores regentes delegam a responsabilidade de ensinar aos professores de apoio.
Nesta mesma linha de pensamento, Mitller (apud MANTOAN, 2003, p. 21), infere que, os professores do ensino regular consideram-se incompetentes para lidar com as diferenças nas salas de aula, especialmente entender os alunos com deficiência, pois seus colegas especializados sempre se distinguiram por realizar unicamente esse atendimento e exageram essa capacidade de fazê-lo aos olhos de todos.
Para atingirmos as metas de uma proposta educacional inclusiva, além de persistência e confiança na transformação, são necessários profissionais especializados, formação continua, parceria dos profissionais envolvidos no processo, e despirmo-nos da idéia que a responsabilidade parte somente do professor especializado, esse último deve ser visto como um atendimento complementar. Se assim não for estaremos contribuindo para um processo de integração fugindo da real situação que é a inclusão escolar.
Ressaltamos que o cuidado com o professor deve estar dentro dos principais objetivos da instituição que pretende tornar-se uma comunidade de ensino inclusiva. Ele pode se sentir-se abandonado e o único responsável pelo processo. Nesse caso, pode deixar de acreditar que é possível uma educação de responsabilidades compartilhadas. O apoio e o espírito de equipe são determinantes para o sucesso da inclusão escolar.
2.3 A PARCEIRA ENTRE OS PROFESSORES REGENTE E DE APOIO
As frentes de trabalho de cada professor são distintas. Ao professor da sala é atribuído o ensino das áreas do conhecimento no sentido mais amplo de ensino, e ao professor de apoio cabe complementar/suplementar a formação do aluno com conhecimentos e recursos específicos que eliminam as barreiras as quais impedem sua participação nas turmas comuns do ensino regular.
Há necessidade dos professores empenharem-se na interação, acolhida e escutam dessas crianças, interessados em compreender suas necessidades e desejos. Para tanto são necessário profissionais da educação desejosos em querer ajudá- las. É preciso pensar inclusão de forma radical, bem como do modo pessoal de olhar de Maria Teresa Eglér Mantoan defensora da inclusão total. Para ela não existe inclusão parcial, ou existe inclusão total ou não existe. 
Para isso, reforçamos a importância desses professores no processo de inclusão de pessoas com transtorno global do desenvolvimento no contexto escolar, salientamos que esses profissionais não podem trabalhar sozinhos na busca de avanços no desenvolvimento e na aprendizagem dessas crianças. Nesse sentido, é preciso contar com apoio constante da direção, coordenação da instituição escolar, com profissionais especializados e parceria com os pais.
No âmbito da educação inclusiva, tudo o que é feito em sala de aula pode ser definido como prática pedagógica. Influenciados pelo planejamento de educadores, devendo estabelecer uma relação entre professores e alunos ao contexto da sala de aula.
Segundo Pacheco, 2007, a prática inclusiva em sala de aula precisa ser influenciada por considerações curriculares e fatores organizacionais. Adaptações são feitas em níveis curriculares, assim como em métodos trabalhados, material e outras condições ambientais.
A prática inclusiva em sala de aula objetiva promover a formação de relacionamentos, um ambiente afetuoso e atencioso; promove ainda igualdade, a possibilidade de apoio permanente e grandes expectativas no nível cognitivo, social e emocional. Os planos individuais para os alunos são considerados positivos apenas se envolverem grandes expectativas e abordarem o contexto da sala de aula comum. (PACHECO, 2007, p.43)
As mudanças nas práticas pedagógicas beneficiaram todas as crianças, pois estas práticas deverão ser voltadas para o lúdico em que as crianças terão mais facilidade para se envolverem com os conteúdos.
O educador será o adulto referência dentro da escola, em muitos casos as crianças com necessidades educativas especiais não aproveitam de forma espontânea as atividades, a explicação dos professores e do ambiente escolar, cabendo ao educador motivá-la para que tenha acesso aos conteúdos. Por meio do diálogo o educador expressa realmente uma atividade de acolhida às crianças.
2.4 OBSERVANDO A REALIDADE
A oportunidade de trabalhar com alunos com TGD na turma tem sido nova para a maioria das escolas, e para nós professores não é diferente. A vivência desses primeiros momentos nos deixa por vezes inerte, com sentimentos de impotência e angustias. Mas, diante da tantas incertezas, o desânimo passa longe de desistirmos do nosso compromisso maior que é o de educar.
A convivência com crianças que apresentam TGD nos oferece um aprendizado mútuo, aprendemos a valorizar as pequenas coisas, dar importância ao que realmente tem importância e conseqüentemente nos tornamos, mais humanos. Trabalhar com idades iniciais da escolarização acumulam experiências, e o resultado conquistado no decorrer do tempo é gratificante, os desafios e dificuldades ocorridos nesse período desaparecem e sedem espaço à vibrante alegria da conquista, nos impulsionando a dar continuidade no processo de inclusão desses indivíduos.
Para a criança com TGD estar inserida no ensino regular é gratificante, percebemos a alegria em cada uma delas de poder estar junto com os amigos de classe, por poder fazer asmesmas coisas, obviamente respeitando sempre o limite e individualidade características de cada criança. Esse envolvimento em trabalho de classe, em recital de poesias, amostra de dança, é muito importante e fundamental para a aprendizagem e a evolução desse tipo de clientela. Percebemos que quando estão em sala junto com os demais, sentem-se capazes, e esquecem-se das dificuldades e limitações que às vezes apresentam para concluir algo. Uma característica desse tipo de alunado é a forma de como se apropriam para a execução de tarefas, vão até seu limite a fim de atingir o seu melhor resultado, são extremamente dedicados, e fazem questão de demonstrar sua gratidão distribuindo um amor puro e verdadeiro que conquista todos ao seu redor, tornando com certeza os amigos de classe melhores também.
A inclusão é de suma importância para todos, das crianças com TGD, aos alunos, professores, diretores e demais envolvidos no processo. A princípio todos ficaram receosos com essa “nova” situação de inserção de crianças portadoras de necessidades educacionais especiais em classes regulares de ensino, mesmo porque, ainda é grande a falta de profissionais especializados para a área, mas o tempo vem mostrando que é possível a concretização da idealização da inclusão escolar.
Vale ressaltar como é importante a parceria da família com a escola para que se efetive o processo de inclusão. Sem a ajuda da família tudo se torna mais difícil, estar constantemente em diálogo com os pais é fundamental e necessário para o desenvolvimento dessas crianças. 
2.5 O ENVOLVIMENTO DOS PAIS COMO PARCEIROS DA ESCOLA NA EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS COM TGD
O Estatuto da criança e do Adolescente (ECA), lei nº 8069, promulgada em 13 de julho de 1990, dispõe em seu Art. 3º que:
A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade (BRASIL, 2001, p.9).
O referido Estatuto, afirma também em seu artigo 4º que:
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. (BRASIL, 2001, p.9).
O Art. 205 da Constituição Federal (1988) preceitua que:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 2010, p.34)
Nesse sentido, ressaltamos que, não cabe apenas ao professor e aos especialistas a decisão com relação ao processo de educação, essa é uma ação coletiva que envolve a família e toda a comunidade escolar.
O interesse e envolvimento dos pais formando parcerias com a escola e profissionais auxilia no processo de desenvolvimento da criança e oferecem entendimento e esclarecimentos para ambas as partes, dando suporte para o profissional e segurança para os pais ou responsáveis. Para que essa interlocução entre família e professores obtenha sucesso é necessário um diálogo aberto, e uma troca recíproca de informações a fim de auxiliar a criança a superar suas dificuldades e limitações. É interessante chamar os pais para partilhar as conquistas e pequenos avanços dos seus filhos, tomando cuidado para não somente relatar as dificuldades deve-se usar de ético e bom senso para entender que a família encontra-se às vezes fragilizada, é comum perceber a frustração que os pais na maioria dos casos carregam consigo, demonstrando como se sentem incapazes diante da situação de não conseguir gerar um ser humano “normal” ou que se enquadre dentro dos padrões regrados pela sociedade. É função do profissional que acompanha essa criança, fazer com que os pais aprendam a observar as pequenas conquistas de seus filhos. O que chamamos de pequenas conquistas, para a família pode se tornar algo muito significativo.
2.6 SUGESTÕES DE APROXIMAÇÃO ESCOLA E FAMÍLIA
O movimento educacional de inclusão social requer uma transformação, que se faz necessária para o redimensionamento dos programas de intervenção, para o processo de avaliação, decisões e elaboração do projeto político pedagógico que serão desenvolvidos de acordo com a realidade individual e coletiva na qual a criança está inserida.
Nesse sentido, é de fundamental importância um trabalho ligado diretamente com os cuidadores dessas crianças criando situações que envolvam os pais, alunos, professores, comunidade escolar como um todo e instituições especializadas, no intuito de se contemplar as reais necessidades dos alunos com transtornos globais de desenvolvimento na família e comunidade.
As crianças com TGD são capazes de aprender. Todavia, esse é um processo que pode ser lento, o grande obstáculo muitas vezes não é a deficiência, mas a forma de se comunicar, interagir e lidar com essas crianças.
As famílias das crianças com TGD necessitam de apoio e ajuda para interagir, comunicar e aprendera lidar com as dificuldades que seus filhos apresentam, por isso necessita de tempo e espaço para trocas e aprendizagens. Necessitam ainda de encontrar outros pais com os quais possam identificar-se, trocar experiências, como também lutar pela qualidade de vida e educação de suas crianças
Algumas sugestões de aproximação escola e família devem estar previstas no projeto político pedagógico, tais como:
Desenvolver programas de intervenção que proponham dinâmicas para desenvolvimento nas várias situações de atividades, na vida diária e orientação.
Conversar com a família em momentos individuais sobre características específicas dos educandos.
Partilhar informações entre famílias e professores envolvidos para estudo de caso de cada aluno, relatando a história de cada individuo, diagnóstico, características do mesmo, desenvolvimento psicomotor, linguagem, desenvolvimento cognitivo, aprendizagem, escola, sociabilidade, meios sociais, saúde, informações que a escola e a família devem responder juntas para o melhor desenvolvimento do educando.
Valorizar a construção do conhecimento em grupo.
 Estimular o acompanhamento da família durante as aulas.
Proporcionar atendimento realizado pelos professores e outros profissionais envolvidos.
Acompanhamento no sentido de trocar informações sobre as mudanças de comportamento físico, mental e social, tendo em vista que há mudanças do individuo nos ambientes que ele freqüenta.
 Organizar encontros, palestras e seminários, para as famílias que apresentam necessidade de apoio e suporte, para aprenderem a lidar com seus filhos.
Criar associações de pais e grupos de defensoria e luta pelos direitos de igualdade dessas crianças.
A educação é uma tarefa complexa, delicada e sutil, exige conhecimento, dedicação e amor, cientes dessa responsabilidade os profissionais da educação devem procurar criar vínculos com a família, com intuito de fazer da escola uma extensão do lar, auxiliando a adaptação dessas crianças de forma mais agradável.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS:
Diante da realidade proposta em nosso país, das dificuldades sociais, educacionais, culturais e econômicas, associadas a tempos de elevado progresso e de rápidas mudanças na sociedade, decorrentes do avanço da ciência e da tecnologia, do qual poucas pessoas usufruem, a inclusão educacional de crianças e do jovem com necessidades especiais parece ser um sonho inalcançável, quando perdemos a noção de determinados valores.
Mesmo porque, vivemos num mundo em que o respeito, a ética, a solidariedade deixam de ser importante para a vida do ser humano, e os sentimentos de amor, amizade deixam de ser significativos, dando lugar á inveja, ao egoísmo, ao desrespeitopelo outro. Sabemos que as questões importantes deveriam ter sido abordadas, contudo, não é possível se dar conta de um tema tão complexo e instigante como esse. É preciso avaliar a funcionalidade dos serviços e dos apoios que o aluno recebe. Os parâmetros que devem ser levados em conta são se a contribuição destes é justificada pelos objetivos educacionais assistidos da adaptação, assim como o tipo de ajuda que se presta; o grau de coordenação entre os professores – especialistas – de apoio e os mais professores que atendem os alunos. 
Quando se aborda a avaliação de um determinado processo ou de um produto, é que se percebe, com clareza, a necessidade de dispor da maior concretização possível no que se refere á natureza do que se pretende avaliar. Para que se alcance uma avaliação positiva no processo de ensino-aprendizagem de alunos autistas é necessário, sem sombra de duvidas, retomar, reconstruir, refazer, resignificar o mundo educacional em nosso país. Tornando-o um mundo ético, livre do preconceito e com um olhar solidário diante das diversidades postas, dessa forma o sonho inalcançável torna-se possível.
Finalmente, constatamos que as atitudes dos professores são importantes sim, mas, devemos saber que as atitudes não são só causas, elas constroem-se como conseqüência de práticas bem sucedidas. No ensino inclusivo o professor atua como mediador da aprendizagem, valorizador das capacidades de cada pessoa. É importante o professor conhecer como ocorre a aprendizagem e ter clara a sua posição. Para isso, a formação continua deve ser prioridade, uma busca incansável, tanto para professores especializados e os do ensino regular, mesmo tendo conhecimento de quanto esse processo é lento e demorado, por apresentar muitas variantes.
A inclusão de alunos com TGD no sistema comum de ensino requer não apenas a aceitação da diversidade humana, mas implica em transformação significativa de atitudes e posturas, principalmente em relação à prática pedagógica. A prática exige medidas de transformação do contexto escolar. É preciso organizar as condições materiais e pedagógicas para identificar as relações existentes na proposta curricular, visando à busca da igualdade, sempre fundamentado nos princípios de preservação da dignidade humana.
Entendemos que essa é uma ação a ser construída coletivamente, assim sendo, nos incluímos nesse Todo e consideramos pertinente partilhar brevemente nossa observação frente à realidade vivenciada na prática diária, os desafios e dificuldades encontrados nesse processo que vem ganhando maior dimensão nos últimos tempos. Conforme visa à lei o processo de inclusão é viável, mas depende de uma reestruturação do sistema educacional. Esse é o grande desafio que se impõe, aos gestores, aos profissionais de educação especial e classe comum, a toda comunidade escolar, às famílias, para que juntos possam elaborar um projeto pedagógico participativo que atenda às necessidades educacionais especiais dessa clientela, a fim de construir uma escola e uma comunidade mais inclusiva.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARRIBAS, Teresa Lleixà e colaboradores, Educação Infantil Desenvolvimento, currículo e organização escolar, 5. ed. Porto Alegre. Artmed, 2004.
BASSETI, Sergio Otavio [et al]. Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina. Santa Catarina. Secretaria de Estado da Educação. 2009
BELISÁRIO FILHO, José Ferreira. A Escolarização de Pessoas com Transtornos Globais do Desenvolvimento. Inclusão, Brasília, ano 2010, v.5, nº1, ISSN1808-8899, p.4-11
BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília/DF. 2010. Disponível em: < http://www.senado.gov.br/legislacao/const/con1988?CON1988_05.10.1988?CON1988.pdf. > Acesso em 23 jun. 2016.
BRASIL, Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília/DF. 3. ed. 2001.
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