Abordagens curriculares

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CENTRO UNIVERSITÁRIO INTERNACIONAL UNINTER
RELATÓRIO DE 	PORTFÓLIO – ABORDAGENS CURRICULARES NO CONTEXTO DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
 (FASE II)
 
CURITIBA
2015
RELATÓRIO DE 	PORTFÓLIO – ABORDAGENS CURRICULARES NO CONTEXTO DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
 (FASE II)
Portfólio de Currículo Escolar e Pesquisa e Prática Profissional – Abordagens Curriculares no Contexto das Tendências Pedagógicas do curso de Pedagogia. 
 
 
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CURITIBA
2015
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO..................................................................................................4
2 DESENVOLVIMENTO .....................................................................................6
2.1 - Principais teóricos da abordagem curricular em foco
2.2 - Forma de organização curricular
2.3 - Enfoque curricular
2.4 - Concepção de Avaliação
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................20
REFERÊNCIAS ................................................................................................22
1 INTRODUÇÃO						
De acordo com as perspectivas tradicionais, o currículo era concebido como uma questão simplesmente técnica, pois se resumia em discutir as melhores e mais eficientes formas de organizá‐lo e aceitar mais facilmente o status quo, os conhecimentos e os saberes dominantes pretendendo ser apenas teorias neutras, científicas ou desinteressadas. 
Quanto às perspectivas críticas e pós‐críticas, o currículo se tornaria mais complexo na medida em que essas perspectivas passaram a concebê‐lo como um campo ético e moral. Essas, em contraste, argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada, mas que implica, inevitavelmente, relações de poder as quais se preocupam com as conexões entre saber, identidade e poder. 
No entanto, esta questão do currículo apresenta grande importância no processo educacional dado que faz parte integrante do dia‐a‐dia da escola e exercerá influência direta nos sujeitos que fazem parte do processo escolar e da sociedade em geral, determinando a visão de mundo não só dessa sociedade, mas também de nossas atitudes e decisões nesse meio. Dessa forma, currículo passou a ser visto como um campo profissional de estudo e pesquisas, fazendo com que surgissem outras teorias para questioná‐lo e tentar explicá‐lo.
Dito de forma resumida, o currículo é a organização do conhecimento escolar.
As mudanças ocorridas na sociedade do século XIX e XX, provocadas principalmente pelo advento da era industrial, trouxeram críticas severas para o sistema educacional e a escola como instituição social, criada para a transmissão dos conhecimentos As críticas eram voltadas principalmente ao formalismo desta instituição, sua disciplina rígida, a limitação educativa situada nas matérias estanques e no conservadorismo que fazia as pessoas pensarem em repassar aos filhos aquilo que haviam recebidos, sem se preocupar com as mudanças da sociedade e as novas necessidades surgidas. 
Por isso, a finalidade dessa investigação é esboçar alguns dos ingredientes essenciais ao estudo da teoria do currículo: um breve histó- rico das linhas conceituais curriculares a partir da análise da sociedade americana e brasileira, como um movimento de contínua análise, reformulação, problematização e questionamentos, tenso a sociologia do currículo como importante e fundamental elemento.
A avaliação sempre se fez presente nos meios escolares e, ao longo da história, tem sido usada de diferentes formas, com distintas funções, objetivos, metodologias. Na Antiguidade não havia processos de avaliação institucionalizados. Na antiguidade, não havia nenhuma organização institucional da avaliação. O discípulo acompanhava o mestre, o saber transmitia-se sob forma de diálogo e interrogação. Esta abordagem supõe o sujeito como lugar de construção do saber, o que levou, por um lado, a centrar o ensino nele; mas também considerar de uma certa maneira, o saber como se fosse algo previamente inscrito no sujeito. 
As concepções atuais sobre avaliação foram desenvolvidas a partir de 1980 quando a avaliação, tendo entrado nos discursos sociais, especializados ou não, adquiriu certo reconhecimento público. A análise dos discursos dos professores mostra que os procedimentos que há cerca de vinte anos eram designados sob o nome de dever, testes, controles, deste o início de século XXI, passaram a ser designados pelo termo que os engloba: avaliação. (CHARDENET, 2007). Mas, para além disso, houve uma mudança na própria percepção dos docentes e da sociedade quanto aos fins e meios da avaliação, incorporada à escola por seu caráter pedagógico e político. Fazendo um recorte da década de 1980, podemos observar que a avaliação e suas concepções eram denunciadas como instrumento repressor, alienante, por que não dizer autoritário, contrariando o que era posto, ou seja: a escola como espaço de construção da cidadania, de autonomia e exercício do direito à democracia. (CIPRIANO, 2007 p 45). O presente texto, elaborado com suporte em estudo bibliográfico, debate as principais concepções de avaliação da aprendizagem destacadas pela literatura especializada nas últimas três décadas. Busca, desta forma, fazer conhecer as mudanças de perspectiva efetuadas nas práticas avaliativas e, ainda, debater suas implicações para os processos formativos. Ao final, são feitas breves considerações sobre possibilidades e dificuldades da avaliação constituir-se efetivamente como instrumento de emancipação e de reconstrução do saber.
2 DESENVOLVIMENTO
2.1 - Principais teóricos da abordagem curricular em foco
	
A Psicologia da Aprendizagem se vale de teorias que procuram explicar, através de diferentes enfoques, como os indivíduos aprendem, como se expressa o desenvolvimento mental de uma pessoa e como se estruturam os modelos institucionais.
É importante que o professor detenha o conhecimento sobre essas abordagens teóricas para a melhoria da qualidade de ensino, bem como sobre utilização de métodos, técnicas e recursos de instrução. Cada uma dessas abordagens apresenta uma visão do processo ensino-aprendizagem.
Behaviorismo
As teorias comportamentais entendem o aprendiz como um ser que responde a estímulos do meio exterior, não levando em consideração o que ocorre dentro de sua mente durante o processo. A aprendizagem é interpretada somente como mudança de comportamento.
Skinner - seu representante atual - acha que a aprendizagem ocorre devido ao reforço - é a contingência do reforço que leva à aprendizagem.
Gagné considera a aprendizagem como uma mudança interior e tenta integrar os conceitos básicos das teorias cognitivas e comportamentais.
Cognitivismo
A linha cognitivista, como já foi detalhada no capítulo anterior, enfatiza o processo da cognição, compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação. Ocupa-se dos processos mentais.
Humanismo
O enfoque humanista vê o aprendiz em sua totalidade. Nesta abordagem, o importante é a auto-realização, o crescimento pessoal.
A aprendizagem significativa é auto-centrada e estimulada pelo relacionamento entre aluno e o facilitador da aprendizagem.
Para Rogers, principal representante desta abordagem, as experiências de vida, o clima psicológico da sala de aula, a integração professor (facilcitador)-aluno são fatores importantes para a aprendizagem. Rogers enfatiza os aspectos dinâmicos e ativos do ensino do ensino que reforçam oprocesso de interação na aprendizagem e considera o aluno capaz de auto-direção, desde que em ambiente propício e interessante.
Abaixo serão apresentados os resumos das teorias de aprendizagem apresentadas no texto:
Condicionamento Operante (Skinner)
A teoria de Skinner apóia-se na idéia de que o aprendizado tem a função de mudança no comportamento manifesto. O condicionamento operante é baseado na lei do efeito, segundo a qual o comportamento que produz bons efeitos tende a se tornar mais freqüente, enquanto que o comportamento que produz maus efeitos tende a se tornar menos freqüente. As mudanças no comportamento são o resultado de uma resposta individual a estímulos que ocorrem no meio e portanto reforçar tais estímulos significa fortalecer o comportamento.
Os reforçadores são designados como positivos e negativos. Os positivos dependem dos chamados estímulos reforçadores e os negativos ocorrem com o término de um estímulo aversivo. Um reforçador é um elogio verbal, uma boa nota, ou um sentimento de realização ou satisfação crescente. Um reforçador negativo é qualquer estímulo que resulta no aumento da freqüência de uma resposta, quando ele é retirado. Note-se que um reforçador negativo é diferente de um estímulo desfavorável. A punição é diferente do reforço negativo. Em termos conceituais, a punição se refere a aplicação de um desprazer após um determinado comportamento não pretendido por aquele que a aplica, enquanto que o reforço negativo caracteriza-se pela retirada do desprazer após a ocorrência de um comportamento pretendido por aquele que o promove.
Condições de Aprendizado (R. Gagné)
Esta teoria convenciona que existem diferentes tipos ou níveis de aprendizado. A importância destas classificações é que cada tipo requer diferentes tipos de instrução. Gagné identifica cinco categorias de aprendizado: informação verbal, habilidades intelectuais, estratégias cognitivas, habilidades motoras e atitudes. Condições internas e externas diferentes são necessárias para cada tipo de aprendizado. Por exemplo: para que estratégias cognitivas sejam aprendidas é preciso que exista uma chance para se praticar o desenvolvimento de novas soluções para os problemas. Para aprender atitudes, a pessoa precisa ser exposta a um modelo verossímil de papel, ou a argumentos persuasivos.
Gagné sugere que tarefas de aprendizado para habilidades intelectuais podem ser organizadas em hierarquia, de acordo com a complexidade: reconhecimento de estímulo, geração de resposta, seguir procedimentos, uso da terminologia, discriminações, formação de conceito, aplicação de regras e resolução de problemas. A hierarquia é importante para identificar os pré-requisitos que devem ser completados para facilitar o aprendizado em cada um dos níveis. As hierarquias de aprendizado fornecem uma base para a sequência de instrução.
A teoria esboça nove eventos de instrução e processos cognitivos correspondentes:
Obter atenção (recepção).
Informar o objetivo para os aprendizes (expectativa)
Estimular a lembrança do aprendizado anterior (recuperação)
Apresentar o estímulo (percepção seletiva)
Fornecer orientação de aprendizado (código semântico)
Obter desempenho (resposta)
Fornecer feedback (reforço)
Avaliar o desempenho (recuperação)
Aumentar a retenção e a transferência (generalização).
Estes eventos devem satisfazer ou fornecer as condições necessárias para o aprendizado e servir como base para criar a instrução e selecionar os meios apropriados (Gagne, Briggs & Wager, 1992).
Embora a estrutura teórica de Gagne cubra todos os aspectos do aprendizado, o foco da teoria está nas habilidades intelectuais. A teoria foi aplicada para criar instruções em todos os domínios (Gagner & Driscoll, 1988).
Cognitivo - É sem sentido para o aprendiz. Ele apenas é obrigado a aprender alguma coisa, pois faz parte do currículo, mas não consegue enxergar nenhuma utilidade prática. Ex.: Crianças decorando tabuada ou aprendendo a calcular MMC e MDC.
Experimental - tem um sentido bem definido. O estudante aprende com o objetivo de executar uma tarefa específica, o conhecimento pode ser diretamente aplicado. Ex.: consertar um carro
Segundo Roger, deve-se buscar sempre o aprendizado experimental, pois as pessoas aprendem melhor aquilo que é necessário. O interesse e a motivação são essenciais para o aprendizado bem sucedido e eles se apresentam mais claramente quando o aluno consegue visualizar uma aplicação prática do que está sendo aprendido.
O aprendizado experimental tem o desenvolvimento pessoal do aprendiz, fazendo parte assim de uma abordagem humanista. Segundo Azevedo, as ideias de Rogers também estão ligadas à questão da fenomenologia, que considera a percepção peculiar de cada indivíduo e à educação democrática, que aceita a pluralidade de ideias. Essa teoria enfatiza também a importância do aspecto interacional do aprendizado (relações interpessoais e intergrupais). O professor e o aluno aparecem como os corresponsáveis pela aprendizagem.
Se a importância maior deve ser dada ao desenvolvimento pessoal e interno do aprendiz, não deve haver avaliação uma avaliação externa. A auto avaliação é incentivada, com a participação do professor/facilitador, já que ele é o corresponsável pela aprendizagem.
"Rogers acha que todos os seres humanos têm uma propensão natural para aprender. O papel do professor é facilitar tal aprendizado. Isto inclui: (1) proporcionar um clima positivo para o aprendizado, (2) esclarecer os propósitos do aprendiz (es), (3) organizar e tornar disponíveis os recursos de aprendizado, (4) balancear os componentes intelectual e emocional do aprendizado e (5) compartilhar sentimentos e pensamentos com os aprendizes, mas não dominando. O aprendizado é facilitado quando: (1) o aluno participa completamente do processo de aprendizado e tem controle sobre sua natureza e direção, (2) é primariamente baseado na confrontação direta com problemas práticos, sociais, pessoais ou de pesquisa e (3) auto avaliação é o principal método de avaliar o progresso ou o sucesso." (PLANETA EDUCAÇÃO)
2.2 - Formas de organização do curricular.
Dentre as formas de organização curricular, as mais frequentes nas escolas brasileiras são denominadas de regime seriado e regime ciclado.
 O regime seriado predominou em nossas escolas do final do século XIX até o início da década de 80 do Século XX, quando passou a ser problematizado por ter seus fundamentos vinculados a uma pedagogia tradicional. A pedagogia tradicional, como se sabe, está centrada na transmissão de conhecimentos acumulados e considerados essenciais para a inserção de todos à sociedade e ao mercado de trabalho. Nesse modelo, os conhecimentos são divididos em componentes curriculares específicos para cada campo do conhecimento e esses, por sua vez, são subdivididos em séries ou anos de estudos. 
A lógica dessa forma de organização curricular é exclusivamente temporal, pois fica estabelecido que determinados conteúdos devam ser aprendidos, indistintamente, por todos os alunos num tempo também determinado. O regime ciclado também é dividido em tempos que costumam variar entre dois e três anos de duração, mas considera as variações evolutivas dos alunos, suas histórias pessoais/familiares, suas experiências, seu ritmo, sempre procurando compreender e atender cada um em suas diferenças, mas sem perder de vista sua inclusão na sociedade como cidadão de direitos e deveres e, portanto, como protagonistas na vida coletiva. 
Mas é, acima de tudo, o resultado de uma nova concepção de escola como espaço onde as aprendizagens não se dão apenas a partir de um campo científico definido como, por exemplo, Artes, Matemática, Estudos Sociais e outros, mas, sim, agregando valor formativo a cada um desses ou de outros campos do saber sistematizado. Isso implica, necessariamente, no estabelecimento de uma ética curricular que respeita os percursos individuais mas, que impõe o trabalho coletivo com vistas a consolidação de uma sociedade democrática.Os regimes seriado e ciclado coexistem, atualmente, em função do olhar pedagógico que cada escola define de forma autônoma em seu PPP. Mas cabe destacar, que ambos são objetos de inúmeras análises e debates acadêmicos, na medida em que cada grupo de estudiosos pesquisadores e professores das redes públicas e privadas de ensino assumem posições a favor ou contra uma dessas duas formas de organização curricular. 
Essa polarização tem levado os defensores do regime seriado a criticarem o regime ciclado acusando-o de desqualificar o ensino e de promover automaticamente o aluno sem uma definição clara dos critérios avaliativos e sem que as aprendizagens tenham se efetivado. Por outro lado os defensores do ensino ciclado acusam o regime seriado de elitista e atrelado aos valores de mercado e, principalmente, de excludente em face dos rígidos critérios avaliativos que estabelece. 
Mas existem outras formas de organização curricular previstas para o atendimento de determinadas populações ou grupos de alunos em função de suas peculiaridades, estabelecidas no Art. 23 da LDBEN, como se observa no excerto que segue: “A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar”. 
A alternância regular consiste na “organização do ensino de forma sequencial, cumprindo dois momentos diferentes, um presencial na escola e outro que se dá fora dela, sempre na mesma ordem”. (Parecer CEED/RS 740/1999). As demais possibilidades (grupos não seriados e outras formas diversas) dependerão das condições que possuírem as unidades escolares, do número de alunos a serem atendidos e, sobretudo, da “capacidade de gestão educacional para cumprir os objetivos a que se propõe” (Parecer CEED/RS 740/1999), no sentido de recursos humanos em quantidade adequada e devidamente capacitados. Esta flexibilidade contida na atual LDB, apesar dos mais de dez anos de sua promulgação, ainda representa algo novo para as escolas e para os profissionais da educação, formados em regimes seriados, num contexto histórico que fez prevalecer essa forma de organização curricular por bem mais de cem anos. 
A opção da escola por esta ou aquela forma de organização curricular requer uma meticulosa discussão, pois cada escola será reconhecida pelo tipo de homem que ela deseja formar e por meio dos mecanismos que utiliza na definição de seu currículo: propondo, selecionando, privilegiando, excluindo, silenciando conteúdos e posturas tanto dos professores e alunos quanto de possíveis interesses das comunidades onde as escolas se localizam.
Como se observa, a questão que está em jogo quando a escola debate e decide coletivamente suas intenções curriculares é a concepção que irá nortear suas práticas. Essa concepção pode se concretizar numa forma de organização como a “grade curricular” com tempos, espaços e conteúdos rigidamente definidos, sendo mais comum no regime seriado, ou num campo de possibilidades com raízes que se multiplicam indefinidamente colaborando para a constituição das potencialidades dos alunos, o que é mais provável quando a forma de organização for ciclada.
  
2.3 – Enfoque curricular.
Foco Psicológica: A ênfase é colocada no aluno e correntes sociais, é de caráter comportamental e pessoal. Prática pedagógica visa responder aos interesses dos alunos, respeitando as diferenças individuais (tendo em conta o pensamento e o ritmo do aluno), é baseado em estratégias dinâmicas, criativas e participativas, incluindo cognitivo, afetivo, social e dimensões psicomotoras determinação objetivos. É essencial que os alunos sempre aprender experiências de aprendizagem que vão viver e os objetivos que pretende alcançar. * Objetivos: O que são? Colocados em termos de competências, atitudes que promovam o potencial do aluno. * Conteúdo: aspectos da aprendizagem. Enfatizando valores, atitudes e habilidades. * Metodologia: O que é a metodologia a ser seguido? Incentivar estratégias activas que respeitam o ritmo e interesses do aluno. * Professor: ativo, criativo, dinâmico, aceitar a participação dos alunos e desenvolvimento individual. * Estudante: Você deve ter autoconhecimento e ser integral. * Avaliação: Como será avaliar? Habilidades para garantir o desenvolvimento integral (avaliação formativa).
 Concentre-se Academismo ou intelectualismo: É um processo de seleção e organização dos conteúdos da cultura sistematizada (conteúdo de outras ciências e disciplinas). Determina o comportamento que você quer que o estudante, é um método muito flexível e é muito tradicional. 
Objetivos: desenvolvimento do potencial intelectual dos estudantes.
Conteúdo: aqueles fornecidos pelas várias ciências e disciplinas.
Metodologia: técnicas tradicionais, leituras, palestras. Guiding possui, domina e transmite conhecimento, deve ter técnicas para garantir a avaliação da aprendizagem e habilidade 
Faces: passiva e receptiva.
Classificação: Medindo absorvida e acumulada conteúdo . 
Abordagem tecnológica: tem como objetivo aprender racionalmente através da transmissão de conteúdo. Por isso, está usando um design instrucional que é assumida pelo professor. Os currículos são tidos como a principal fonte para planos de ensino. É importante para selecionar os recursos, meios de comunicação ou estudantes de multimídia para processar e assimilar conhecimento. 
Objetivos: comportamentos observáveis ​​que têm habilidades e conhecimentos para ser levantado, o estudante alcançado. Eles são colocados pelo professor.
Conteúdo: A mídia e os recursos tecnológicos que garantam a transmissão de conhecimentos surge. 
Metodologia: Eles são inflexíveis, chips e módulos são realizados. . Use procedimentos de auto-aprendizagem (instrucional ou instrução programada) * Guiding transmite conteúdo, entender o ambiente, os recursos de adaptação, é empático e ferramentas mestre. * Faces: passivo e receptivo, você deve dominar o assunto e saber contextualizar. * Classificação: Medida conteúdo, habilidades. Demonstrar que o que é aprendido pode ser aplicado. 
Abordagem sócio-Reconstructionista: Encontre um processo de socialização ou de aculturação da pessoa (o indivíduo é uma realidade sócio-cultural). Esta é apenas uma abordagem do sistema de ensino da Costa Rica, que procura dar respostas aos problemas sociais vividos pelos estudantes. Objetivos :. que os alunos conheçam a sua própria realidade e adquirir aprender a analisar os problemas da comunidade * Conteúdo: Must incorporar contribuições da cultura sistemática e cotidiana. * Metodologia:. processos de socialização, trabalho em grupo, auto-gestão, análise de problemas e de pesquisa, refletindo técnicas participativas e ativos * orientadores, orientada e comunidade: participar no desenvolvimento de objetivos, . conteúdo e aprendizagem * Classificação :. do processo e do produto, avaliação formativa também avalia auto avaliação e mútua é dada 
Abordagem dialética: processo dinâmico (reflexão-ação), é importante a "prática" entre o sujeito e a realidade. Objetivos: o aluno coloca e supervisiona o ensino, integrar processos de interação e transformação social. * Conteúdo: dada por meio de reflexão e de ação na busca de soluções para os problemas da cultura cotidiana.* Metodologia: processos sistemáticos ação-reflexão, através de procedimentos, técnicas criativas, desafiadoras e participativos. * Guiding interage com os alunos, deve ser ativa, motivando, realista. * Faces: tem o papel principal, está aberto e disposto a se comprometer. * Classificação:. constante, processo ativo, que busca a avaliação formativa 
Abordagem construtivista: Conhecimento de tudo é um processo mental que ocorre internamente como a pessoa se relaciona com seu ambiente. Mantém uma posição teórica que determina os processos curriculares e é baseado em teorias cognitivas learning. A desenvolvimentodo conhecimento ocorre em estágios (Piaget eleva o estágio sensório-motor de concreto, as operações formais ou abstratas, Vigotski discute o atual zona de desenvolvimento e ZDP). Objetivos: construir seu próprio conhecimento com base no seu ambiente social e físico. A aprendizagem é contínua e progressiva. * Conteúdo: promove o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, atitudes e hábitos para a pesquisa. * Metodologia:. Incentivar os alunos a desenvolver sua personalidade, aprender a ser, fazer e viver * Guiando Seu papel é comitente, porque ele é o mediador entre o conhecimento e o aluno, porque o sujeito aprende um objeto (pessoa, livro, gaveta), por isso deve ser dinâmico, motivando e realista * Faces: ser realista, empreendedor e capaz construir o seu conhecimento. * Classificação: considerar o potencial aluno, ritmos e personalidades diferentes. Nesta abordagem, é importante considerar o desenvolvimento sócio histórico e cultural do sujeito, ou seja, deve-se estar ciente de que as situações vividas orientadas são importantes no processo de ensino-aprendizagem. 
2.4 - Concepção de avaliação
Existem diferentes concepções de avaliação, dependendo da ênfase que se faz necessária. A avaliação informal é natural, espontânea, corriqueira e assistemática. Essa avaliação é realizada por qualquer pessoa sobre qualquer atividade humana. Não é apropriada para se avaliar instituições ou ações de grande impacto social.
Quando se necessita avaliar instituições ou ações, caracterizadas por programas, planos, projetos ou políticas, há necessidade de lançar mão da avaliação formal ou sistemática, para entender todas as extensões e consequências do que é avaliado de maneira global, contextualizada, com perspectivas a estimular seu aprimoramento. 
A avaliação educacional é feita através de situações de aprendizagem, buscando a aquisição de novo conhecimento, atitudes ou habilidades. A avaliação emancipatória tem como compromisso fazer com que as pessoas envolvidas em uma ação, realizem e executem a sua própria história e escolham as suas ações de maneira libertadora. 
Há três momentos no processo avaliativo: descrição da realidade, crítica da realidade e criação coletiva. A avaliação pode ser diagnóstica, quando se realiza antes da tomada de decisão, processual, quando é desenvolvida durante a implementação da ação que está sendo avaliada, global, quando se realiza no final da prática, no sentido da formulação, assim como no dos resultados e consequências da atividade avaliada. 
Há também as avaliações operacionais, quando buscam a descrição do processo avaliativo e finalísticas, quando centradas na intenção da avaliação. O objetivo da avaliação em políticas públicas é conhecer seus eixos positivos, enumerar suas falhas e insuficiências, buscando sempre seu aprimoramento ou replanejamento do processo. A avaliação constitui parte integrante do programa de desenvolvimento de políticas públicas, permitindo uma investigação sistemática da realização da função social, e através da tomada de decisão concretiza os objetivos dos grupos sociais a que se destina. 
Diante de todas as considerações proporcionadas acerca do papel e da importância da avaliação, apontamos que deve ser vinculada à concepção de mundo e de sociedade, sendo um processo de obtenção de informação que permite a emissão de ponderações e colabora para a tomada de decisões. 
Há uma preponderância do aspecto de verificação dos resultados, com vistas à valorização das tomadas de decisões a partir dos dados pesquisados. A eficiência de uma avaliação em política pública está integrada à relação entre o esforço para implementá-la e os resultados alcançados. Uma avaliação é considerada eficiente quando é útil e oportuna, sendo realizada em tempo hábil; é ética, sendo realizada com critérios justos e apropriados e é precisa, quando se emprega método adequado.
Infelizmente, as políticas públicas elaboradas pelo governo são compensatórias, e buscam basicamente corrigir as desigualdades e demandas mais urgentes.
A avaliação faz parte do ato educativo, do processo de aprendizagem. É fundamental que a avaliação deixe de ser um instrumento de classificação, seleção e exclusão social e se torne uma ferramenta para a construção coletiva de uma escola de qualidade.
A avaliação deve ser um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. O processo de avaliação tem por base acolher uma situação, para, então, ajuizar sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. A avaliação como ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão. 
O diagnóstico visa apreciar coisas, atos, situações, pessoas, tendo em vista tomar decisões para criar condições para a obtenção de uma maior qualidade daquilo que se esteja buscando ou construindo. Proceder por diagnóstico é oferecer condições de encontrar o caminho para obter melhores resultados na aprendizagem. 
Avaliar é sempre uma reflexão e implica na tomada de decisões sobre aspectos da realidade. “Avalia-se para diagnosticar avanços e entraves, para intervir, agir, problematizando, interferindo e redefinindo os rumos e caminhos a serem percorridos” (LOCH, 1999, p.134). A avaliação diagnóstica implica avaliar o processo e não o produto. Significa olhar o processo construído como uma possibilidade, cheio de novas potencialidades a serem construídas. A mudança do processo pedagógico implica em olhar de modo diferente, ou seja, ver o aluno e o professor como sujeito humano que se faz humano mediado pelas relações sociais. Significa ver a escola como um espaço contraditório passível, portanto, de ser compreendida e mudada. 
Nesse aspecto a avaliação é um importante termômetro: pode indicar os problemas no processo educativo, devendo remeter o professor uma reflexão sobre sua prática. É necessário que as metodologias e estratégias de sala de aulas, incluam a diversidade de estilos de aprendizagem de nossos alunos, considerando especialmente a diversidade de suas origens.
Por outro lado, as ferramentas de sala de aula devem sempre incluir a avaliação como alertadora das dificuldades dos alunos e das fragilidades do professor, devendo, portanto, balizar o planejamento das unidades curriculares, da prática docente, da didática e do projeto pedagógico.
Considerações finais
Entendemos que tais currículos muito podem contribuir para a alfabetização e o letramento científico e tecnológico, pois alfabetizar é, como propunha Paulo Freire, um ato de conscientização política. Mas, para isso, uma série de questionamentos precisam ser levantados: Que cidadãos se pretende formar por meio das propostas CTS? Será o cidadão no modelo capitalista atual, pronto a consumir cada vez mais, independente do reflexo que esse consumo tenha sobre o ambiente e sobre a qualidade de vida da maioria da população? 
Por se tratar de países desenvolvidos, a estrutura social, a organização política e o desenvolvimento econômico são bastante diferentes daqueles presentes no contexto brasileiro. Isso implica que seria um contrassenso a transferência acrítica de modelos curriculares desses países para o nosso meio educacional. Problemas relacionados às desigualdades sociais extremas, por exemplo, não existem nos países em que esses currículos foram desenvolvidos. 
O processo da reforma na educação em ciências deverá ser elaborado de modo a criar condições para que os próprios praticantes reflitam criticamente, deliberem de maneira colaborativa e se engajem em pesquisa participante sobre os potenciais e os limites das propostas de reforma CTS para a educação em ciências. Assim como os alunos devem ser envolvidos na tomada de decisões sociais relacionadas à ciência e à tecnologia, também os professores devem ser envolvidos na tomada de decisões sobre a.
 Isso evidencia que a reforma curricular atual do ensino médio depende de um processo de formação continuada de professores para que não se torne letra morta na legislação. 
Não adianta apenas inserir temas sociais no currículo,sem qualquer mudança significativa na prática e nas concepções pedagógicas. Não basta as editoras de livros didáticos incluírem em seus livros temas sociais, ou disseminarem os chamados paradidáticos. Sem uma compreensão do papel social do ensino de ciências, podemos incorrer no erro da simples maquiagem dos currículos atuais com pitadas de aplicação das ciências à sociedade. Ou seja, sem contextualizar a situação atual do sistema educacional brasileiro, das condições de trabalho e de formação do professor, dificilmente poderemos contextualizar os conteúdos científicos na perspectiva de formação da cidadania.
REFERÊNCIAS