VYGOTSKY FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE

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COLEÇÃO PREPARATÓRIO MAGISTÉRIO – PROF. ANA VITAL 
 
 
 
 
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FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE 
L.S. VYGOTSKY 
 
Interação entre aprendizado e desenvolvimento 
Para Vygotsky, as concepções sobre a relação entre os processos de aprendizado e desenvolvimento reduzem-
se a três posições teóricas, todas por ele rejeitadas: 
1a - Parte da premissa que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento, pressupondo que o de-
senvolvimento é independente do aprendizado. O aprendizado seria um processo externo que se utiliza dos 
avanços do desenvolvimento mas não o impulsiona nem altera seu curso. O desenvolvimento (ou maturação) é 
considerado pré-condição para o aprendizado e nunca o resultado dele. Se as funções mentais de uma criança 
não amadureceram o suficiente para aprender um determinado assunto, nenhuma instrução se mostrará útil. 
Piaget seria representante desta linha; 
2a - Postula que aprendizagem é desenvolvimento. O desenvolvimento é visto como o domínio dos reflexos 
condicionados. A diferença com relação ao primeiro grupo relaciona-se ao tempo. Para os primeiros, o 
desenvolvimento precede a aprendizagem. Para estes, os dois processos são simultâneos. James representa 
esta linha; 
3a - Tenta superar os extremos das duas primeiras, combinando-as. Para os defensores desta linha (Koffka, 
gestaltistas), o desenvolvimento se baseia em dois processos diferentes (maturação e aprendizado), porém 
relacionados e mutuamente dependentes, sendo que um influencia o outro. Assim, a maturação (desenvol-
vimento do sistema nervoso) torna possível o aprendizado e este estimula a maturação. Assim, ao aprender de-
terminada operação, a criança cria estruturas mentais de um certo tipo. independentemente dos materiais e 
elementos envolvidos. 
Portanto, o desenvolvimento é sempre um conjunto maior que o aprendizado. 
Segundo Vygotsky, essa discussão leva a um velho problema pedagógico: a relação entre disciplina formal e 
transferência de aprendizagem. Movimentos pedagógicos tradicionais têm justificado a ênfase em disciplinas 
aparentemente irrelevantes para a vida diária (línguas clássicas, por exemplo), por sua influência sobre o 
desenvolvimento global: se o estudante aumenta sua atenção ao estudar gramática latina, aumentaria sua 
capacidade de focalizar atenção sobre qualquer outra tarefa. O pressuposto é que as capacidades mentais 
funcionam independentemente do material com que operam. Para o autor, Thorndike e Woodworth 
desmontaram esse argumento ao demonstrar, por exemplo, que a velocidade de somar números não está 
relacionada à velocidade de dizer antônimos. 
Zona de desenvolvimento proximal : uma nova abordagem 
Vigotsky apresenta uma nova posição com relação às três anteriores. O aprendizado, diz ele, começa muito 
antes de as crianças frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado escolar tem uma história prévia. 
Por exemplo, antes de aprender aritmética a criança já lidou com noções de quantidade, de adição e outras 
operações, de comparação de tamanhos etc. A diferença é que o aprendizado escolar está voltado para a 
assimilação de fundamentos do conhecimento científico. Diz o autor: "Aprendizagem e desenvolvimento estão 
inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança" (p. 95). O aprendizado escolar produz algo novo no 
desenvolvimento da criança, além da pura sistematização. Para esclarecer esse "algo novo", Vygotsky 
apresenta o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Para ele, existem dois níveis de 
desenvolvimento: 
1° - nível de desenvolvimento real, que é o resultado ou produto final de ciclos de desenvolvimento já 
completados. Por exemplo, a idade mental de uma criança medida num teste. Esse nível é dado por aquilo que 
a criança consegue fazer por si mesma, isto é, pela solução independente de problemas. Ele caracteriza o 
desenvolvimento mental retrospectivamente. 
2° - nível de desenvolvimento proximal, que define as funções que estão em processo de maturação, o 
estado dinâmico de desenvolvimento: é a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de de-
senvolvimento potencial. O nível de desenvolvimento proximal é determinado através da solução de problemas 
sob a orientação de adultos e em colaboração com companheiros mais capazes (quando o professor inicia a 
solução e a criança completa, por exemplo). Ele caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. 
 
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Assim, aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje será zona de desenvolvimento real amanhã. Ou, 
em outras palavras, o que a criança faz hoje com assistência, amanhã fará sozinha. 
O conceito de zona de desenvolvimento proximal leva a uma reavaliação do papel da imitação no aprendizado. 
Para Vygotsky, a imitação não é um processo meramente mecânico, uma pessoa só consegue imitar aquilo que 
está no seu nível de desenvolvimento. Por exemplo, se o professor usa material concreto para resolver um 
problema, a criança entende; caso ele utilize processos matemáticos superiores, a criança não compreende a 
solução, não importa quantas vezes a copie. 
Uma consequência disso é a mudança nas conclusões que podem ser tiradas de testes diagnósticos de de-
senvolvimento. A zona de desenvolvimento real medida pelos testes orienta "o aprendizado de ontem", isto é, 
os estágios já completados, sendo, portanto, ineficaz para orientar o aprendizado futuro. A zona de desen-
volvimento proximal permite propor uma nova fórmula: o bom aprendizado é aquele que se adianta ao de-
senvolvimento. Assim, para Vygotsky, o aprendizado desperta processos internos de desenvolvimento que são 
capazes de operar somente quando a criança interage em seu ambiente e em cooperação com seus compa-
nheiros, uma vez internalizados, esses processos tornam-se aquisições independentes. 
A grande diferença do homem com o animal é que este último não consegue resolver problemas de forma 
independente, por mais que seja treinado. 
Resumindo: para Vygotsky, os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de 
aprendizado. O desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás de aprendizado. 
O papel do brinquedo no desenvolvimento 
Para Vygotsky, o brinquedo exerce enorme influência na promoção do desenvolvimento infantil, apesar de não 
ser o aspecto predominante da infância. Para ele, o termo brinquedo refere-se essencialmente ao ato de 
brincar, à atividade. Embora mencione modalidades diferentes de brinquedos, como jogos esportivos, seu foco 
é o estudo dos jogos de papéis ou brincadeiras de faz-de-conta (mamãe e filhinha, por exemplo), típicas de 
crianças que aprendem a falar e, portanto, já são capazes de representar simbolicamente e envolver-se em 
situações imaginárias. A característica definidora do brinquedo, por excelência, é a situação imaginária. 
A imaginação é uma função da consciência que surge da ação. É atividade consciente, um modo de fun-
cionamento psicológico especificamente humano, não presente na consciência da criança muito pequena (com 
menos de três anos) e inexistente nos animais. A criança muito pequena quer a satisfação imediata de seus 
desejos. Ela não consegue agir de forma independente daquilo que vê, há uma fusão entre o que é visto e seu 
significado, um exemplo é a seguinte situação: "Tânia está sentada. Pede-se à criança que repita a frase: Tânia 
está de pé. Ela mudará a frase para: Tânia está sentada". 
É na idade pré-escolar que ocorre a diferenciação entre o campo de significado e o campo de visão. O pen-
samento passa, de regido pelos objetos externos, a regido pelas idéias. A criança começa a utilizar materiais 
para representar a realidade ausente. Por exemplo, um cabo de vassourarepresenta um cavalo. Diz o autor: "A 
criança vê um objeto, mas age de maneira diferente daquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que 
a criança começa a agir independentemente daquilo que ela vê" (p. 110). Mas essa transformação -separar o 
pensamento (significado da palavra) do objeto - não se realiza de uma só vez. O objeto torna-se o pivô da 
separação entre o pensamento e o objeto real. Então, para imaginar um cavalo, a criança usa um "cavalo" de 
pau. Vygotsky situa o começo da imaginação humana na idade de três anos. 
O brinquedo é uma forma de satisfazer os desejos não realizáveis da criança, de suprir a necessidade que ela 
tem de agir em relação mundo adulto, extrapolando o universo dos objetos a que ela tem acesso. É através do 
brinquedo que ela pode dirigir um carro ou preparar uma refeição, por exemplo. A brincadeira é uma forma de 
resolver um impasse: a necessidade de ação da criança, com gratificação imediata versus a impossibilidade de 
executar essas ações na vida real e lidar com desejos que só podem ser satisfeitos no futuro. Essa contradição 
é explorada e resolvida temporariamente através do brinquedo. 
Projetando-se nas atividades adultas de sua cultura, a criança procura ser coerente com os papéis assumidos e 
seguir as regras de comportamento adequadas à situação representada. Por exemplo, ao imaginar-se como 
mãe de sua boneca, a menina faz questão de obedecer as regras do comportamento maternal. Ensaia, assim, 
seus futuros papéis e valores. Nesse processo, a imitação também ganha destaque: imitar os mais velhos gera 
desenvolvimento intelectual e do pensamento abstrato. O esforço de manter a fidelidade ao que observa faz 
com a criança atue num nível mais avançado ao habitual para sua idade. "No brinquedo é como se ela fosse 
maior do que é na realidade" (p. 117), diz Vygotsky. Assim, ao atuar no mundo imaginário, seguindo suas 
 
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regras, cria-se uma zona de desenvolvimento proximal, pois há o impulso em direção a conceitos e processos 
em desenvolvimento. 
O prazer não é a característica que define o brinquedo. Ele preenche uma necessidade da criança. Para 
Vygotsky, o mais importante no jogo de papéis de que as crianças participam é induzi-las a adquirir regras de 
comportamento. Toda situação imaginária contém regras de comportamento, assim como todo jogo de regras 
contém uma situação imaginária. No brinquedo a criança tem que ter autocontrole, tem que agir contra o 
impulso imediato, uma vez que deve seguir as regras. Satisfazer as regras torna-se um desejo para a criança e 
é esse o atributo essencial do brinquedo. 
Para Vygotsky, o brinquedo é o mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. "A criança desenvolve-se, 
essencialmente, através da atividade de brinquedo" (p. 117), diz ele. E mais adiante: "Na idade escolar, o 
brinquedo não desaparece mas permeia a atitude em relação à realidade" (p. 118). A instrução e o aprendizado 
na escola também estão avançados em relação ao desenvolvimento cognitivo. Tanto o brinquedo quanto a 
instrução escolar criam uma zona de desenvolvimento proximal. 
A pré-história da linguagem escrita 
A conquista da linguagem é um marco no desenvolvimento do homem. Ela possibilita, dentre outras coisas, que 
o homem planeje a solução para um problema antes de sua execução. O domínio da linguagem oral promove 
mudanças profundas, pois permite à criança organizar seu modo de agir e pensar e formas mais complexas de 
se relacionar com o mundo. 
A aquisição da linguagem escrita representa um novo salto no desenvolvimento da pessoa e provoca uma 
mudança radical das características psicointelectuais da criança. Para Vygotsky, esse complexo sistema de 
signos que é a linguagem escrita fornece um novo instrumento de pensamento à criança, permite outra forma 
de acesso ao patrimônio cultural da humanidade (contido nos livros e outros tipos de textos) e promove novas 
formas de relacionamento com as outras pessoas e com o conhecimento. 
O aprendizado da escrita - produto cultural construído ao longo da história da humanidade - é um processo 
bastante complexo e começa muito antes de o professor colocar um lápis na mão da criança pela primeira vez. 
Vigotsky critica o ensino da escrita apenas como habilidade motora. Diz ele: "Ensina-se a criança a desenhar 
letras e a construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a 
mecânica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem escrita como tal" (p. 119). A 
linguagem escrita é diferente da falada, pois exige um "treinamento artificial" que requer esforços e atenção 
enormes por parte do aluno e do professor. Então há o perigo de relegar-se a linguagem escrita viva a um 
segundo plano, com ênfase na técnica (como aprender a tocar piano). 
A escrita é um sistema de representação simbólica da realidade bastante sofisticado. O processo de de-
senvolvimento da linguagem escrita pode parecer desconexo e confuso mas possui uma linha histórica unificada 
que conduz às formas superiores da linguagem escrita. Isso significa que: 
 num primeiro momento, a linguagem escrita constitui um simbolismo de segunda ordem, ou seja, um 
sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada; a linguagem falada 
constitui um sistema de símbolos de primeira ordem, isto é, signos de entidades reais e suas 
relações; 
 
 gradualmente há uma reversão a um estágio de primeira ordem: a língua falada desaparece como elo 
intermediário e a linguagem escrita adquire um caráter de simbolismo direto, passando a ser 
percebida da mesma maneira que a linguagem falada. 
Vygotsky aponta uma continuidade entre as diversas representações simbólicas da realidade que a criança 
realiza: gestos, desenhos, brinquedos. Estas atividades, como formas de representação simbólica, contribuem 
para o processo de aquisição da linguagem escrita. A história do desenvolvimento da linguagem escrita na 
criança começa com o aparecimento do gesto como "signo visual inicial que contém a futura escrita da criança 
como uma semente contém um futuro carvalho" (p. 121). Os signos são a fixação de gestos. Para Vygotsky, há 
uma íntima relação entre a representação por gestos e a representação pêlos primeiros rabiscos e desenhos 
das crianças. 
O brinquedo, ao exercer uma função simbólica, também está ligado à linguagem escrita. O brinquedo simbólico 
é uma espécie de "fala" através de gestos que dá significado aos objetos usados para brincar. Por exemplo: um 
livro designa uma casa, um lápis significa uma pessoa. 
 
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A criança só começa a desenhar quando a linguagem falada já alcançou grande progresso. A esse respeito, 
Vygotsky diz: "O desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem verbal" (p. 127), 
sendo considerado, portanto, um estágio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita. Para Vygotsky 
(citando Hetzer), a fala é a representação simbólica primária, base de todos os demais sistemas de signos. Na 
idade escolar, a criança apresenta uma tendência de passar de uma escrita pictográfica (baseada na 
representação simplificada dos objetos da realidade) para uma escrita ideográfica (representações através de 
sinais simbólicos abstratos). Gradualmente as crianças substituem traços indiferenciados por rabiscos 
simbolizadores, substituídos, por sua vez, por pequenas figuras e desenhos e, finalmente, pelos signos. Para 
chegar a isso, a criança precisa descobrir que, além de coisas, pode-se desenhar a fala. O desenvolvimento da 
linguagem escrita se dá pelo deslocamento do desenhode coisas para o desenho de palavras. Assim, o 
brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a escrita são momentos diferentes de um processo unificado de 
desenvolvimento da linguagem escrita. Desenhar e brincar são, portanto, estágios preparatórios ao desenvolvi-
mento da linguagem escrita. 
A partir dessas descobertas, Vygotsky chega a três conclusões de caráter prático: 
1ª - seria natural transferir o ensino da escrita para a pré-escola, pois as crianças mais novas já são capazes de 
descobrir a função simbólica da escrita; 
2ª - a escrita deve ter significado para as crianças, a necessidade de aprender a escrever deve ser despertada e 
vista como necessária e relevante para a vida: "Só então poderemos estar certos de que ela se desenvolverá 
não como hábito de mãos e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem" (p. 133); 
3ª - há necessidade de a escrita ser ensinada naturalmente: os aspectos motores devem ser acoplados ao 
brinquedo e o escrever deve ser "cultivado" ao invés de "imposto". A criança deve ver a escrita como momento 
natural de seu desenvolvimento e não como treinamento imposto de fora para dentro: "o que se deve fazer é 
ensinar às crianças a linguagem escrita, e não apenas a escrita das letras" (p. 134), diz Vygotsky.