ANOTAÇÕES DAS AULAS DE CURRICULO

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AULA 01 – CURRÍCULO: TEORIA E PRÁTICA 
Aula 1: Currículo: uma Palavra e Inúmeras Concepções 
“O QUE É CURRÍCULO?” É muito provável que as respostas variem bastante e tragam noções muito distintas. É 
importante observarmos que o que se entende por currículo, hoje, provavelmente traz uma “herança conceitual” 
dos múltiplos sentidos atribuídos ao currículo em outros contextos. E essa polissemia não acontece por acaso. 
Diferentes fatores socioeconômicos, políticos e culturais contribuem para que o currículo seja entendido como: 
 
- os conteúdos a serem ensinados e aprendidos; 
 
- as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos; 
 
- os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais; 
 
- os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino; 
 
- os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos 
diferentes graus da escolarização. (MOREIRA e CANDAU, 2007, p.18) 
 
O que entendemos por “teorias do currículo” e, consequentemente, por “teoria”? 
Ao fazer uma análise crítica dos paradigmas científicos que delineiam os estudos sobre currículo, Silva (2004) 
problematiza a noção de teoria como descoberta do real. Segundo o autor, essa concepção parte de um 
pressuposto de que há, a priori, uma realidade a ser encontrada ou desvendada. A teoria apenas a refletiria, a 
representaria. Assim, uma teoria do currículo teria a função apenas de descrever e explicar o currículo como algo 
já existente. Tendo como referência a perspectiva pós-estruturalista, segundo a qual a teoria não é o 
desvelamento de uma realidade preexistente, mas está implicada na própria produção da realidade, este autor 
afirma que faria mais sentido falarmos em discursos e textos sobre o currículo, ao invés de falarmos em teorias do 
currículo, pois as representações e significados atribuídos ao currículo não são meras descrições e, sim, construções. 
Partindo dessas premissas, em nossas aulas, ao tratarmos de “teorias do currículo”, as conceberemos como 
produções de discursos sobre o currículo. 
Assim, nos diferentes discursos ou teorias sobre currículo, estão implicadas diferentes concepções de sujeito, de 
homem, de sociedade e de cultura, e não aleatoriamente. Sendo construções, e não apenas descrições de uma 
realidade, são configuradas social e historicamente. 
Discutir currículo é, portanto, discutir a ação educativa em suas diferentes instâncias. Refletir sobre o currículo 
implica analisar criticamente cada ação que constitui o “educar”, considerando essa palavra em seu sentido amplo. 
Nesse sentido, é fundamental refletir sobre as relações entre currículo, formação e atuação docente, já que os 
professores têm um papel importante no processo curricular por estarem, muitas vezes, em suas mãos as diferentes 
decisões e ações, que se constituem os atos de currículo. 
[...] o currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O 
currículo está implicado em relações de poder, transmite visões sociais particulares e interessadas, produz 
identidades sociais. O currículo não é um elemento transcendente, atemporal – ele tem uma história, vinculada a 
formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação. 
Assim, as escolhas e ênfases dadas na construção do currículo implicam uma ação política, pois elas são 
responsáveis pela formação de sujeitos, isto é, pela formação das identidades desses sujeitos. Formamos para a 
submissão ou para a transformação. Os alunos aprendem muito mais do que disciplinas através dos atos de 
currículo. Aprendem visões de mundo, de cultura, de si próprios. 
 
AULA 02 
 
Aula 2: Currículo: Campo, Conceito e Relações. Aspectos Históricos, 
Contextuais e Educacionais 
Vimos, na aula anterior, que há pensamentos divergentes sobre a neutralidade da ciência. Na perspectiva 
positivista, a teoria é entendida como uma descrição imparcial e objetiva dos fatos, da realidade. Na perspectiva 
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pós-estruturalista, hoje predominante na análise social e cultural, a teoria é entendida como uma produção, uma 
criação da realidade, a partir do que é observado, pressuposto com o qual trabalharemos ao longo desse curso. 
Nesta perspectiva, fazer ciência não é uma atividade neutra, imparcial. Nietzsche já problematizava essa questão 
quando afirmou que não há fatos e sim interpretações. 
Para muitos autores, o que caracteriza o conhecimento científico e o distingue do saber não científico é sua 
abordagem sistemática da realidade e do objeto a ser pesquisado, o que envolve, em geral: a seleção de um 
problema; a formulação de perguntas ou questões que norteiam o olhar do pesquisador; a escolha da metodologia 
de pesquisa; a seleção de referenciais teóricos; a coleta e análise de dados; o levantamento de hipóteses; a 
elaboração de conclusões e de paradigmas; o levantamento de novas questões. 
Ao analisar os primórdios dos discursos sobre o currículo, Macedo (2007) evidencia que desde a antiguidade grega e 
romana verifica-se uma preocupação com um aspecto que, durante muito tempo, foi o foco das discussões e 
teorizações sobre o currículo e que está presente até hoje: a organização dos conhecimentos, seja através dos 
planos, seja através da distribuição dos conteúdos por disciplinas. No texto A República e as Leis, de Platão, por 
exemplo, o currículo é definido como um plano de estudos, sendo considerado por Macedo (2007) como uma 
inspiração do enfoque disciplinar que viria a seguir, e tomaria rumos religiosos durante a Idade Média, para se 
solidificar como uma forte tendência, desde o Iluminismo até a Modernidade. 
Segundo Silva (2004) e Macedo (2007), a ideia de currículo mais difundida na modernidade, associada à organização 
e método, embora já fosse “anunciada” anteriormente, se consolidou efetivamente no final século XIX e início do 
século XX, nos Estados Unidos. Foi na literatura educacional americana desta época que o termo “currículo” 
começou a ser designado como um campo especializado de estudos. Para Silva (2004), a emergência do currículo 
como campo de estudo está diretamente relacionada a diversos fatores, dentre os quais: a formação de corpo de 
especialistas sobre o currículo e a elaboração de um número expressivo de estudos que se configuraram como 
teorias do currículo; a formação de disciplinas e departamentos universitários; a institucionalização de setores 
especializados sobre currículo na burocracia educacional do estado e o surgimento de revistas especializadas. 
A origem do campo do currículo não ocorre por acaso nos Estados Unidos. Seu surgimento está relacionado às 
demandas socioeconômicas e políticas da sociedade capitalista e à institucionalização da educação de massas, 
marcante da sociedade estadunidense do início do século XX, e às condições a ela associadas. Estão entre essas 
condições: a formação de uma burocracia estatal encarregada dos negócios ligados à educação; o estabelecimento 
da educação como um objeto próprio de estudo científico; a extensão da educação escolarizada em níveis cada vez 
mais altos a segmentos cada vez maiores da população; as preocupações com a manutenção de uma identidade 
nacional, como resultado das sucessivas ondas de imigração; o processo de crescente industrialização e urbanização 
(SILVA, 2004, p. 22). 
 
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AULA 03 
Aula 3: Teorias Críticas do Currículo e seus Contrastes com as Teorias Não 
Criticas. Articulações Pós-Críticas 
Como vimos, o primeiro olhar sistemático e “científico” sobre o currículo buscou responder aos desafios oriundos 
das transformações sociais, políticas e econômicas que ocorriam no mundo devido ao processo de industrialização e 
urbanização, dando origem às teorias tradicionais do currículo. Nelas, o currículo era visto comoum conjunto de 
técnicas e métodos direcionados para que as metas e objetivos fossem atingidos, assumindo características de 
ordem, funcionalidade e eficiência. É importante ressaltar que a adaptação da escola e do currículo à ordem 
capitalista não foi problematizada e sim naturalizada e incorporada pelo pensamento progressista de Dewey e 
pelas teorias tradicionais de currículo de Bobbit e Tyler. 
 
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O conceito de capital cultural é central na sua obra e representa uma nova forma de conceber os processos 
simbólicos que se dão na sociedade capitalista e nas duas diversas instituições. 
 
 
 
O poder da classe dominante, delimitado economicamente, permite que a imposição da sua cultura seja efetuada, 
sem questionamentos, pela classe dominada. Assim, seu poder econômico opera como fator de ocultação, através 
do qual a imposição fica imperceptível, aparece como natural. 
 
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As TEORIAS CURRICULARES CRÍTICAS basearam o seu plano teórico nas concepções marxistas e também nos ideários 
da chamada Teoria Crítica, vinculada a autores da Escola de Frankfurt, notadamente Max Horkheimer e Theodor 
Adorno. Outra influência importante foi composta pelos autores da chamada Nova Sociologia da Educação, tais 
como Pierre Bourdieu e Louis Althusser. Sobre essa teoria, analise as afirmações abaixo e marque a opção 
CORRETA: 
I - Os autores citados compreendem que tanto a escola como a educação em si são instrumentos de reprodução e 
legitimação das desigualdades sociais propriamente constituídas no seio da sociedade capitalista, atingindo 
sobretudo as classes desprivilegiadas socioeconomicamente. 
II - O currículo está atrelado aos interesses e conceitos das classes dominantes, não estando diretamente 
fundamentado ao contexto dos grupos sociais subordinados, uma vez que quem seleciona e organiza os conteúdos 
escolares são pesquisadores, especialistas no assunto específico da ciência, sendo os conteúdos da escola, muitas 
vezes, divorciados do significado humano. 
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III - A função do currículo, mais do que um conjunto coordenado e ordenado de matérias, deveria também conter 
uma estrutura crítica que permitisse uma perspectiva libertadora e conceitualmente crítica em favorecimento das 
massas populares. 
 
No discurso curricular de Bobbitt, o currículo é: A especificação precisa de objetivos, procedimentos e métodos 
para a obtenção de resultados para que possam ser precisamente mensurados. 
Sobre a teoria Bobbit: 
 Acredita que a escola deveria trabalhar os objetivos específicos, comportamentais e operacionais. 
 Inspira-se em pressupostos de economia e nos princípios da administração formulados por Frederick Taylor. 
 Busca uma aproximação dos objetivos educacionais ao modelo do mercado e da indústria. 
 Defende a definição de metas (objetivos), métodos e formas de mensuração de habilidades. 
AULA 04 
Aula 4: Cenários Formativos do Mundo Atual e Etnoeducação. A Práxis Educativa 
e seus Significados. 
A escola é moderna porque “seu objetivo consiste em transmitir o conhecimento científico, em formar um ser 
humano supostamente racional e autônomo e em moldar o cidadão da moderna democracia. É através desse 
sujeito racional, autônomo e democrático que se pode chegar ao ideal moderno de uma sociedade racional, 
progressista, moderna.” (SILVA, 2004, p. 111-112). Assim, a escola revela o pensamento moderno tanto no currículo 
mais visível, como no currículo oculto, quando privilegia um modelo de sujeito, uma cultura, quando coloca em 
polos opostos o saber popular e o saber científico, quando atribui unicamente aos alunos, e às suas famílias e grupo 
social, o sucesso e fracasso escolar, tendo como fundamento um padrão de comportamento, de cultura, de visão de 
mundo. A escola é “moderna” e esta modernidade é colocada sob suspeita pelo pensamento pós-moderno. Para 
Silva (2004, p. 111), “o pós-modernismo não representa, entretanto, uma teoria coerente, unificada, mas um 
conjunto variado de perspectivas, abrangendo uma diversidade de campos intelectuais, políticos, estéticos, 
epistemológicos”. 
Definição do pós-modernismo: O pós-modernismo define-se relativamente a uma mudança de época, a um tempo 
histórico que sucede o modernismo, que se inicia em meados do século XX. 
Pensamento do pós-modernismo: o pensamento pós-moderno é multifacetado, amplo e complexo, não se 
restringe a uma área de conhecimento ou a determinados teóricos. Abarca distintos objetos de estudo e 
preocupações. O que as formulações que configuram o pensamento pós-moderno têm em comum é a crítica aos 
princípios da Modernidade, época histórica que o antecedeu. 
O pensamento pós-moderno coloca em questão a herança modernista presente na escola e expressa pelo 
currículo linear, sequencial, estático, segmentado em disciplinas, que privilegia uma cultura como a única cultura, 
que supervaloriza o conhecimento científico em detrimento do conhecimento cotidiano, pois esta herança não 
mais responde aos desafios da contemporaneidade, dos tempos pós. O que estas abordagens pós-estruturalistas 
têm em comum é a crítica aos princípios modernistas. Se, por um lado, os modernistas acreditavam que o homem 
era o centro da ação social, capaz de, com sua soberania e autonomia, pensar, falar, produzir, os pós-estruturalistas 
defendem justo o contrário: que o homem é pensado, é falado, é produzido (SILVA, 2004). Para os modernistas, o 
homem não dirige suas ações, ele é dirigido pelas estruturas, pelas instituições, pelo discurso. 
Embora Foucault rejeite ser categorizado como “pós-estruturalista”, podemos situar seu trabalho e seu 
pensamento como um pilar desta vertente teórica. Foucault viveu e produziu grande parte de sua obra numa época 
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em que o pensamento marxista tinha grande importância e influência nas produções acadêmicas dos diversos 
campos do conhecimento. 
No cenário multicultural e diverso da sociedade americana do final do século, o multiculturalismo emergiu como 
expressão da resistência de grupos culturalmente subalternizados – mulheres, negros, os homossexuais – à 
tendência homogeneizante do currículo universitário tradicional, no qual eram privilegiados os valores e 
representações da cultura dominante – branca, masculina, europeia, heterossexual – expressos através dos seus 
cânones literários, estéticos e científicos e transmitidos como universais, difundindo como “a cultura” o que era 
apenas uma cultura particular, de um grupo particular. Para esses grupos, o currículo universitário deveria ser 
múltiplo, multifacetado, incluindo a contribuição das diversas culturas, em particular as culturas dominadas (SILVA, 
2004). 
Os estudos culturais desenvolvidos em Birminghan podem ser divididos em duas vertentes teóricas: a marxista 
(também denominada de materialista) e a pós-estruturalista. 
Os diferentes aspectos envolvidos no debate sobre o multiculturalismo, movimentos e identidades sociais colocam 
importantes desafios e oportunidades para a escola e para o currículo. Um exemplo do que deve ser incorporado ao 
processo de reflexão pedagógica diz respeito à perspectiva crítica desenvolvida quanto ao etnocentrismo e ao 
racismo presentes na prática educativa, através dos atos do currículo. Também apontam para a necessidade de se 
pensar com seriedade numa perspectiva etnoeducativa, entendida como “desdobramento da dimensão político–
pedagógica da diversidade cultural e como uma resposta de ideólogos dos movimentos sociais e intelectuais 
comprometidos com as políticas antirracistas” (MIRANDA, 2011, p.4) 
A abordagem pós-crítica do currículo, na qual se inserem ascontribuições do pensamento pós-modernista, os 
estudos pós-estruturalistas e multiculturalistas, nos instiga a refletir sobre outros aspectos implicados na relação 
entre conhecimento, cultura e poder, que nos levam a pensar sobre alguns pontos que antes eram negligenciados. 
A proposta curricular da escola inclui como eixos integradores: DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL E CULTURAL; 
COMUNICAÇÃO E INTEGRAÇÃO DA COMUNIDADE; MERCADO DE TRABALHO E PRESERVAÇÃO DO AMBIENTE. 
A abordagem multicultural do currículo surge nos Estados Unidos, com Peter McLaren, num momento em que lá 
se concentrava hegemonicamente o poder econômico. Um país que, como outros países ricos, atraiu para si um 
enorme fluxo migratório, em função da demanda por mão de obra e, conseguintemente, no qual passou a coexistir 
uma diversidade de grupos raciais e étnicos. No cenário multicultural e diverso da sociedade americana do final do 
século, o multiculturalismo emergiu como expressão da resistência de grupos culturalmente subalternizados 
mulheres, negros, os homossexuais à tendência homogeneizante do currículo universitário tradicional, no qual eram 
privilegiados os valores e representações da cultura dominante branca, masculina, européia, heterossexual 
expressos através dos seus cânones literários, estéticos e científicos e transmitidos como universais, difundindo 
como "a cultura" o que era apenas uma cultura particular, de um grupo particular. Para esses grupos, o currículo 
universitário deveria ser múltiplo, multifacetado, incluindo a contribuição das diversas culturas, em particular as 
culturas dominadas (SILVA, 2004). Esses movimentos do multiculturalismo, assim como outros movimentos de 
resistência que começam a surgir em diferentes lugares, passam a ser um dos fatores que impulsionam os estudos 
culturais nos Estados Unidos, na Europa, América Latina, assim como em outros locais. Assinale a alternativa correta 
nos nomes dos estudos antropológicos surgidos nesse período I. ( ) Etnografia e os estudos Culturais. II. ( ) 
Deferentes perspectivas dos estudos Antropológicos IV. ( ) Manifestações Culturais. V. ( ) Estudos Antropológicos a 
Etnografia. 
AULA 05 
Aula 5: Atos do Currículo 
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A partir da Conferência de Jontiem e da elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos do MEC, que tem 
como prioridade a universalização da oferta de ensino e a melhoria da qualidade da escola básica, a definição 
sobre os conteúdos que devem constituir os currículos de 1ª à 4ª série tem sido motivo de muita polêmica, e de 
muitas tentativas de respostas a essas questões. Secretarias de Educação, sejam estaduais ou municipais, têm 
produzido inúmeras versões de propostas curriculares nos últimos anos. Assim como, a exemplo de outros países, 
foi feito a nível federal, pela Secretaria de Educação Fundamental do MEC, a elaboração dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais. 
Assim considerado, “um currículo multicultural no ensino implica mudar não apenas as intenções do que queremos 
transmitir, mas os processos internos que são desenvolvidos na educação institucionalizada”. 
AULA 06 
Aula 6: A noção de competências e habilidades e a organização curricular. O 
currículo por competências 
Um dos aspectos ressaltados por Macedo (2007) é que este modelo curricular que podemos denominar de 
“currículo por competências”, embora possa ser utilizado como uma reedição do modelo tecnicista de Tyler - 
voltado exclusivamente para os objetivos instrucionais - promova uma desconexão entre conhecimentos, 
habilidades e valores na medida em que as diferentes instâncias do saber, conceitos, procedimentos e atitudes - são 
vistos separadamente, perdendo o seu caráter relacional, também pode ter “nos seus fundamentos a desconstrução 
de alguns prejuízos epistemológicos e formativos” (p. 92). 
A aula analisa primeiro a diferença entre habilidade x competência. 
Segundo Dias (2002), nas análises das atuais reformas curriculares, diversos autores vêm apontando aproximações 
entre o atual modelo de competências com os modelos curriculares dos teóricos da eficiência social, destacando 
que estas influências se iniciam nas décadas 1920, com a incorporação dos princípios da Administração Científica e 
do trabalho industrial para o campo curricular, sendo revitalizadas por Bobbit e Tyler, que, como vimos 
anteriormente, foram os precursores de um modelo curricular tecnicista, organizado por objetivos, através do qual 
pretendia-se preparar os estudantes para a vida adulta e para o trabalho. 
O currículo por objetivo, segundo Dias (ibid), teve seu auge nas décadas de 60 e 70, sendo este modelo curricular 
influenciado, também, pelos trabalhos de Benjamim Bloon, Robert Marger e James Popham, que tinham como 
foco a avaliação, entendida como medição da eficiência do processo educacional. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), de 1997, bem mais detalhados e compilados por áreas de 
conhecimento, embora não reconhecidos oficialmente pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) como currículo 
nacional, tornaram-se também documentos de referência no Brasil, assumindo, segundo as autoras, o papel de 
“orientadores curriculares”. Elas lembram que, até o final de 2012, o Ministério da Educação (MEC) deve 
complementar as diretrizes curriculares aprovadas entre 2009 e 2011, definindo as expectativas de aprendizagem 
que nortearão a educação brasileira. Convivem, atualmente, no espaço escolar, práticas centradas nos conteúdos, 
nas matérias, enfatizando o que deve ser ensinado, e documentos como os PCNs e Projetos Políticos Pedagógicos, 
que traduzem as intenções curriculares através de objetivos. 
Ao analisar como a noção de competência se expressa nos currículos, Macedo (2007) ressalta que algumas “atitudes 
didático-pedagógicas podem ser apontadas como pertinentes ao trabalho formativo via um currículo por 
competências”, dentre as quais destacamos: 
 - Valorização da transposição didática; 
- globalização dos saberes; 
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- tradução dos conteúdos em objetivos flexíveis; 
- aprendizagem para e pelas situações e cenários de trabalho; 
- avaliação pautada em indicadores flexíveis e em instrumentos avaliativos de registro. 
AULA 07 
Aula 7: Algumas Propostas Contemporâneas de Currículo, suas Características e 
Especificidades 
Na aula passada você teve a oportunidade de refletir sobre o modelo de organização curricular por competências. 
Tomou conhecimento das críticas feitas a ele, mas também das possibilidades que o currículo organizado por 
objetivos de aprendizagem pode abrir, principalmente na questão da não fragmentação dos saberes em 
disciplinas. 
“Há o aluno que, uma vez ensinada a matéria, a apreende na hora; há o aluno que a apreende uma semana depois e 
há o aluno que só depois exclama: Ah! O que o professor queria dizer era isso!” (BORBA apud MACEDO, 2007, P.115) 
O que fundamenta a concepção dos ciclos são as teorias que defendem que a aprendizagem nos seres humanos não 
se dá de forma linear, nem ao mesmo tempo e nem a partir somente de estímulos externos [...]. 
Lembram-se das teorias tradicionais do currículo, cujo principal objetivo era criar modelos voltados para a 
preparação e inserção dos alunos no mercado de trabalho, de forma a atender as demandas do capitalismo, em 
plena ascensão no final do século XIX? Esta vinculação entre educação e mercado de trabalho foi uma das 
principais razões para que os sistemas escolarizados assumissem a função de “adaptar” os alunos aos padrões do 
modelo industrial, através de processos de regulação pedagógica e estrutural (Hamilton apud Fernandes, 2010a) 
pautados na disciplina, na ordem, na eficiência. A utilização do tempo como fator de controle dos resultados, 
respaldada na lógica da eficiência capitalista - produzir mais/ensinar maisno menor tempo possível – foi 
constituindo o modelo escolar seriado, linear, burocratizado que persiste até hoje. O tempo-controle passou a 
vigorar como a grande espinha dorsal do sistema escolar. Tempos delimitados e inflexíveis para dar uma aula; 
ensinar um conteúdo; realizar uma tarefa; apreender um conteúdo. 
A organização curricular por ciclos pressupõe processos avaliativos de caráter formativo e processual. Os diversos 
instrumentos de avaliação, sejam eles mais convencionais (análise de atividades diversas em cadernos e outros 
materiais didáticos, trabalhos em grupo, testes e provas) ou mais diferenciados (registros do professor, relatórios, 
autoavaliação, portfólios, memorial), devem ser utilizados para fornecer informações ao professor sobre como 
conduzir o processo educativo e aos alunos sobre seu processo de aprendizagem. Por terem um caráter 
prioritariamente formativo, tornam-se importantes elementos de conscientização e autorregulação da 
aprendizagem. Diferentemente das notas e conceitos, que só dizem para o estudante “você está mal, pode ser 
reprovado” ou “você está bem, pode ser aprovado”, o foco da devolução dos resultados e evidências de 
aprendizagem é indicar “você já sabe isto” ou “você ainda não sabe isto e precisa aperfeiçoar-se neste aspecto”. O 
“currículo por módulos de aprendizagem” foi defendido por um dos representantes da teoria crítica do currículo, 
o sociólogo Michael Young. Tendo como eixos centrais a modularização e a conectividade, sua proposta curricular 
também rompe com a rigidez, linearidade e fragmentação do currículo tradicional, no qual as disciplinas são vistas 
como unidades isoladas, dissociadas. A flexibilização na organização dos conteúdos e os intercâmbios possíveis 
entre os conhecimentos contidos nos módulos não significa, contudo, que Young dê mais importância ao processo 
que aos resultados. Para ele, tão importante quanto aplicar o conhecimento é o próprio ato de conhecer, havendo 
uma relação indissociável entre a conscientização de aprendizagens e conhecimentos adquiridos e a capacidade de 
tomar decisões. A reflexão que o aluno faz sobre seu processo como aprendiz também é considerada pelo autor 
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como algo a ser aprendido. A conectividade, outro eixo central de sua proposta, relaciona-se, como a própria palavra 
já indica, à conexão necessária entre os processos de formação e as finalidades, entre o que se propõe no currículo e 
as aspirações dos estudantes. O termo também se refere às conexões entre os saberes e entre os alunos. “É um 
processo social que tem lugar explícita ou implicitamente numa comunidade de prática com outros alunos” (LAVE e 
WINGLER apud MACEDO, 2007, p.108). Segundo Macedo (ibid), essa conectividade está presente não só na forma de 
constituição do currículo, através dos elos intermodulares, da mediação e troca com os alunos, da interrelação entre 
conteúdos e práticas, mas também nas relações entre o sistema educacional e a sociedade. 
A organização do currículo por problemas tem sua origem no PBL, ou traduzindo, Aprendizagem baseada em 
problemas ABP, desenvolvida no Canadá no final da década de 60, depois foi implementada na Holanda. 
Benefícios: 
 
 
Considerando esses princípios, podemos identificar alguns pontos de contato entre os PROJETOS DE TRABALHO E A 
PEDAGOGIA DE PROJETOS: a valorização que ambos dão às situações concretas e reais; a preocupação com o 
“aprender a aprender”; o clima de diálogo e de aprendizagem coletiva que se estabelece entre os alunos e entre 
estes e os professores. 
Contudo, se analisamos mais profundamente estas duas propostas, identificamos diferenças em principalmente três 
aspectos: 
DIFERENÇAS ENTRE PEDAGOGIA DE PROJETOS E PROJETOS DE TRABALHO: 
INTENCIONALIDADE: enquanto a Pedagogia de Projetos busca a preparação e adaptação das crianças à sociedade 
capitalista, tendo como suporte os princípios liberais-democráticos, nos Projetos de Trabalho há uma intenção clara 
de problematizar a própria sociedade e as questões sociais através de uma experiência globalizada e relacional do 
conhecimento. 
ABORDAGEM: Dewey e Kilpatrick propõem uma metodologia ativa que prepare os alunos para a vida adulta por meio 
da reprodução e vivência, na escola, de situações existentes na sociedade; Hernandez e Ventura não propõem um 
método, mas sim um forma distinta de conceber o currículo escolar, de transitar pelas diferentes disciplinas, de 
conectá-las a partir do estudo das temáticas pesquisadas coletivamente. 
PAPEL DO PROFESSOR: na Pedagogia de Projetos o professor tem como foco promover o debate, possibilitar aos 
alunos a vivência democrática; Nos Projetos de Trabalho, segundo Hernandez e Ventura (1998), “a pergunta à qual o 
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docente tenta responder é: o que pretendo que os diferentes componentes do grupo aprendam com esse projeto?”. 
Por esse foco, percebe-se que o processo educativo abrange a perspectiva grupal e individual, intenções coletivas e 
diferenciadas. Durante todo o processo de pesquisa, o professor insere-se como aprendiz, sendo desafiado não só a 
descobrir informações como a buscar novas articulações e problematizações que promovam aprendizagens 
significativas para o grupo e para cada um de seus alunos. 
O famoso educador brasileiro Paulo Freire publicou o livro Pedagogia do Oprimido, em 2005, no qual abordou a 
concepção "bancária da educação" como instrumento da opressão. Criticava o modelo de educação que se tornava 
um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante e, assim, o "saber" é uma 
doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. 
AULA 08 
Aula 8: As Tecnologias da Informação e Comunicação e o Currículo: Novas 
Mediações 
Na Aula 5, ao estudarmos os desafios que se colocam para a sociedade contemporânea em relação ao papel da 
escola e do currículo, anunciamos um dos aspectos que configuram os tempos “pós”: a globalização e as novas 
formas de se conceber e se relacionar com a informação e o conhecimento após o surgimento das Novas 
Tecnologias da Informação e Comunicação (NTICs) como computadores de todos os tipos, redes 
telemáticas/internet, televisão digital, telefones celulares, etc. Antes de tentar responder à questão proposta - 
Vivemos numa sociedade da informação ou do conhecimento? – é preciso refletir sobre os conceitos de 
“informação” e “conhecimento”. Para Wolynec (2006), a diferença entre informação e conhecimento é sutil, porém 
importante. O conhecimento é o significado que se extrai da informação, é a interpretação. Usualmente, resulta de 
um processo interativo, da discussão com pares ou da análise critica da informação. Para desenvolver o 
conhecimento é necessário um ambiente de aprendizagem muito mais rico e diversificado do que o utilizado para 
simples transmissão de informação. Voltemos, então, à questão inicial: Vivemos numa sociedade da informação ou 
do conhecimento? 
Segundo Mainardes e Masson (2011), o termo “sociedade do conhecimento” é usado frequentemente para 
expressar a necessidade de aquisição de conhecimentos na sociedade pós-industrial devido ao uso crescente de 
novas tecnologias no contexto produtivo, como a microeletrônica, a robótica e a automação; 
Segundo Macedo (1997), no campo educacional as discussões sobre a entrada das tecnologias na escola geralmente 
se pautam em duas posições antagônicas: a resistência e a idealização. A primeira, geralmente apoiada num 
posicionamento crítico ao capitalismo, olha com desconfiança para os produtos culturais que veiculam 
representações da cultura dominante. A segunda, geralmente apoiada numa visão progressista e romântica sobre as 
inovações tecnológicas, consideram-nas como redentoras dos problemas educacionais. 
Hipertexto é um texto no qual há linksque nos levam a outros textos. Podemos construir um currículo hipertextual 
que vá muito além do sentido técnico do termo. O currículo por redes de saberes e hipertextual transcende o uso 
das novas tecnologias e, ao mesmo tempo, beneficia-se com elas. 
Um currículo hipertextual: é um currículo que, utilizando ou não o hipertexto (no sentido técnico do termo), abre-se 
para as diversas ligações (links) possíveis entre os conhecimentos. Sem dúvida, as novas tecnologias favorecem a 
concretização deste percurso não linear pelo conhecimento. 
Durante as aulas 6, 7 e 8, conhecemos diferentes propostas de organização curricular. Vimos que elas partem de 
pontos de vista distintos, que ressaltam pontos também distintos sobre as relações entre currículo e sociedade, 
sujeitos e conhecimento, sujeitos e sujeitos, conhecimentos e conhecimentos. São maneiras diferentes de pensar o 
currículo: por competências e habilidades; por ciclos de formação; por projetos; por problemas; por temas 
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geradores; por módulos de aprendizagem; por rede; hipertextual. Descobrimos, também, que os pontos de 
aproximação e distanciamento entre elas indicam que ainda estamos em processo de construção de caminhos para 
lidar com os inúmeros desafios que a escola enfrenta cotidianamente. 
AULA 09 
Aula 9: Articulação entre Currículo, Gestão do Currículo, Aprendizagem, 
Projeto Pedagógico e Avaliação 
“O Projeto Educativo é, claramente, um documento de planificação escolar que poderíamos caracterizar do seguinte 
modo: de longo prazo quanto à sua duração; integral quanto à sua amplitude, na medida em que abarca todos os 
aspectos da realidade escolar; flexível e aberto; democrático porque elaborado de forma participativa e resultado de 
consenso.” O Projeto Político Pedagógico, como o próprio nome anuncia, se constitui numa ação política e 
pedagógica. Ação política porque é através dele que se decidirá o rumo, a intenção educativa. Envolve processos 
decisórios que implicam em uma tomada de consciência sobre onde se está e para onde se quer ir, em um 
posicionamento sobre que pessoas que se pretende formar, a partir de que visão de sociedade, de cultura, de 
conhecimento, de homem/mulher. 
Sobre o PPP: Há várias formas de entender o PPP. Podemos entendê-lo apenas como um plano curricular mais 
global da escola, no qual encontramos, a intenção pedagógica da escola (as bases filosóficas), os conhecimentos 
(os princípios epistemológicos e conteúdos), a metodologia, as formas como pretende avaliar os alunos e a 
própria instituição. “O Projeto Político Pedagógico (ou Projeto Educativo) é um plano global da instituição. Pode 
ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se 
aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um 
instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. Muitas escolas elaboraram seu 
Projeto Político Pedagógico apenas para atender à orientação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
de 1996, para cumprir uma determinação legal. Contudo, a elaboração deste documento, dependendo da forma 
como é conduzida, pode representar uma ação política significativa da comunidade escolar, um passo importante 
para a construção coletiva de um projeto educacional. O processo de construção e operacionalização do PPP é um 
processo complexo e envolve diversas dificuldades, tais como a participação dos possíveis autores, a 
disponibilidade de tempo para a realização de encontros sistemáticos, a mediação de conflitos inerentes ao 
processo de construção democrática coletiva, o risco de não o concluir ou de, depois de concluído, se tornar 
apenas um documento desprovido de utilidade e representatividade, tendo um sentido apenas burocrático. A 
vitalidade do PPP como documento de identidade da escola dependerá do real envolvimento de toda a 
comunidade escolar na sua construção e do esforço de todos para torná-lo um instrumento de participação 
política tendo em vista uma educação que atenda aos seus anseios. Dependerá também de sua constante revisão 
e atualização. 
Etapas do PPP: 
1. REFERENCIAL: Posicionamento sobre a intenção educativa: Segundo Vasconcellos, este momento representa 
“a tomada de posição da instituição que planeja em relação à sua identidade, visão de mundo, utopia, valores, 
objetivos, compromissos. Expressa o ‘rumo’, o horizonte, a direção que a instituição escolheu [...]. Implica, 
portanto, opção e fundamentação”. 
Sem dúvida, a definição sobre os rumos que se quer para a escola implica numa reflexão filosófica e teórica que 
fundamente o delineamento do ideal de escola, o “querer” institucional. Vasconcellos (2000) sugere que a 
elaboração do Marco Referencial se subdivida em 3 partes: 
Marco Referencial: 
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1.1 - Marco Situacional: é o momento de análise da realidade mais ampla na qual a instituição está inserida, 
dos elementos estruturais que a condicionam e aos seus agentes. Envolve reflexões sobre a sociedade na qual 
vivemos, sobre os rumos atuais da educação, sobre o papel da escola na sociedade contemporânea. 
1.2 – Marco Doutrinal: representa a definição do ideal geral da instituição, os fundamentos filosóficos que 
nortearão o PPP. Envolve reflexões sobre que tipo de sociedade se deseja, que pessoas pretendemos formar, qual a 
razão de ser da escola e seu papel na sociedade, quais suas intenções educativas. 
1.3 – Marco Operativo: compreende a tomada de posição quanto às ações concretas a serem realizadas. 
Inclui o que desejamos em três dimensões do cotidiano escolar: 
Pedagógica – as intenções relativas ao currículo, aos processos de planejamento, aos objetivos, aos conhecimentos, 
à metodologia, à avaliação, às relações entre professor-aluno e alunos entre si, à relação entre as práticas escolares 
e políticas públicas. 
Comunitária – as intenções sobre as diversas formas de relacionamento e formas de participação intra e 
extraescolares, envolvendo os diferentes agentes e grupos sociais (alunos – professores – funcionários - direção – 
coordenação/supervisão - famílias – comunidade). 
Administrativa – as intenções relativas à estrutura e organização da escola, serviços, espaço físico, obtenção e 
gerenciamento de recursos financeiros. 
2. DIAGNÓSTICO: Busca e identificação das necessidades: o que precisamos para chegar onde queremos? 
Para chegar, para de fato interferir na realidade, é necessário fazer um diagnóstico que possibilite uma análise crítica 
sobre a distância entre onde se estar e aonde se deseja chegar. Este diagnóstico será fundamental para se definir 
metas possíveis. 
3. PROGRAMAÇÃO: A projeção do futuro: que ações serão necessárias para aproximar a instituição do ideal 
delineado coletivamente? 
A terceira etapa representa o momento de planejamento institucional, a elaboração do plano de ação que tem 
como objetivo diminuir as distâncias entre o que se quer e o que se faz concretamente na escola. O ponto de partida 
para esta etapa são os levantamentos feitos nas etapas anteriores: aonde se quer chegar e o que é preciso para se 
chegar. Além disso, é preciso não perder de vista que a escola está inserida num sistema educacional mais amplo, 
regido por leis, diretrizes, políticas curriculares e políticas públicas de avaliação e é preciso um posicionamento da 
escola sobre como pretende lidar com estas exigências que transcendem o espaço escolar, mas que interferem 
diretamente na autonomia da escola e em suas práticas. 
Sobre a avaliação: 
Luckesi (2005) analisa que as práticas avaliativas centradas nos exames são herança das pedagogias dos séculos XVI e 
XVII, período histórico do processo de ascensão e consolidação da sociedade burguesa. Ressalta o papel da 
PedagogiaJesuítica e da Pedagogia Comeniana na constituição dessa representação de avaliação, caracterizada pela 
ritualização das provas e exames, que assumiam caráter solene através da constituição de bancas examinadoras e da 
divulgação pública dos resultados, acompanhada de manifestações de orgulho, valorização e premiação para os 
alunos bem sucedidos e de repúdio, hostilização e humilhação para os alunos mal sucedidos. A função da avaliação 
era predominantemente classificatória, seletiva, moralizadora e disciplinadora. 
É interessante que o PPP também contemple outras instâncias de avaliação: 
- avaliação dos processos de ensino-aprendizagem; 
- avaliação da gestão; 
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- avaliação do corpo docente; 
- avaliação da própria implantação do PPP. 
Quando o plano curricular é planejado, desenvolvido e avaliado por todos os envolvidos no processo pedagógico, 
estamos diante de um modelo de gestão: participativa ao decidir sobre os atos de currículo; 
AULA 10 
Aula 10: Reflexões Sobre a Disciplina “Currículo” na Formação Docente 
O ofício de professor, como atividade profissional formal, tem seu surgimento com o início da sociedade 
capitalista moderna, o momento constitutivo do estado capitalista e a implantação do sistema educativo 
republicano. Neste período fundacional há uma tensão entre duas lógicas ou formas de conceber o magistério. De 
um lado, uma representação de magistério como vocação, como uma herança da representação de magistério das 
sociedades pré-capitalistas, nas quais educação e religião tinham uma estreita vinculação e o ofício de professor era 
considerado pela sociedade como quase “sagrado”, muitas vezes uma atividade voluntária, gratuita. Esta 
representação, incorporada na identidade de muitos professores até hoje, se pautava na ideia de que o magistério 
era um dom, uma vocação, uma missão. A ciência racional, positivista, conferia à pedagogia a função de “construir 
essa nova subjetividade que se conferia ao cidadão da república moderna”, através da disseminação dos valores 
morais. Por outro lado, começa a surgir uma representação de docência como trabalho, assim como outras 
atividades, que deveria ter vantagens materiais e simbólicas (salário, prestígio) e exigiria a aprendizagem de alguns 
conhecimentos específicos necessários para o exercício do ofício (psicologia, pedagogia, didática, etc.). Esses 
paradigmas fundantes da profissão docente (e a tensão entre eles) estão presentes na trajetória da profissão e se 
manifestam, até hoje, nos discursos e práticas docentes. Fazem parte, portanto, da identidade docente. 
A DOCÊNCIA COMO TRABALHADO ASSALARIADO: 
A sindicalização do magistério, que ocorreu no final da década de 60 e início da década de 70 contribuiu para impor 
a imagem social do professor como trabalhador assalariado, como profissional, definindo os seus direitos e deveres. 
Esse processo de profissionalização foi fundamental para que a remuneração do trabalho docente passasse a ser 
feita através de salário e não de honorários, e para romper com uma tendência na cultura escolar de considerar que 
o professor, como um “missionário” que ama a profissão, deveria doar seu tempo mesmo fora do horário 
convencional do trabalho, sem exigir remuneração. Esse processo inaugura a identidade coletiva da docência como 
categoria profissional e sua inserção no conjunto da classe dos trabalhadores, favorecendo a luta por melhores 
condições de trabalho e normatização da atividade docente. 
A DOCÊNCIA COMO PROFISSIONALIZAÇÃO: 
A condição profissional da docência garantida pelo processo de sindicalização do magistério trouxe consigo novas 
exigências e desafios. A aprendizagem do ofício docente passou a ter maior ênfase, assim como a definição dos 
saberes e competências necessárias para o exercício da profissão, dando origem aos cursos específicos de formação 
docente. Assim, a identidade do professor passa a ser relacionada à sua formação técnica. 
Em sua análise sobre as repercussões das transformações sociais no ofício docente, Tedesco e Fanfani (ib.) ressaltam 
alguns aspectos: 
- mudanças na família, os meios de comunicação de massa e outras instituições de socialização; 
- as novas demandas da produção e o mercado de trabalho moderno; 
- os fenômenos de exclusão social e os novos desafios da educabilidade; 
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- a evolução das tecnologias da comunicação e da informação; 
- origem social, recrutamento e características sociais dos docentes; 
- novos alunos: as características sociais e culturais dos destinatários da ação educativa; 
- o contexto organizacional / institucional do trabalho docente e a emergência do docente coletivo; 
- mudanças nas teorias pedagógicas e representações sociais sobre o papel do professor. 
Segundo os autores, a atividade docente envolve múltiplas e distintas tarefas, algumas fixas e outras variáveis, às 
vezes umas implicadas em outras, dentre as quais podemos listar algumas: 
• Planejamento e preparação das aulas 
• Aulas 
• Planejamento e preparação das avaliações 
• Avaliações 
• Recuperação 
• Atividades extraescolares 
• Tutoria 
• Enquadramento disciplinar 
• Vigilância 
• Papel de conselheiro pedagógico 
• Supervisão de estágio 
• Supervisão de professores em treinamento 
• Atividades sindicais 
• Encontros com pais 
• Participação em jornadas pedagógicas 
• Aperfeiçoamento 
• Correção e avaliação 
• Participação em comissões 
• Voluntariado 
• Tempo à disposição da escola 
Para assumir com segurança seu protagonismo profissional e tornar-se um intelectual atuante dentro e fora da 
escola, o professor precisa, de uma formação prévia e continuada consistente que promova o acesso a teorias de 
diferentes áreas e campos científicos (Psicologia, Sociologia, Antropologia, Filosofia, Didática, Currículo), 
possibilitando um olhar amplo, caleidoscópico, multirreferencial, capaz de analisar a realidade pedagógica nos seus 
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diferentes aspectos e também conhecimentos específicos relacionados tanto aos conteúdos escolares quanto à 
contemporaneidade. 
Os cursos de formação de professores, em particular os cursos de Pedagogia, vêm sofrendo modificações 
significativas. Após nossos estudos ao longo das aulas anteriores, podemos analisar essas mudanças compreendendo 
melhor em que contextos históricos foram produzidos e em que marcos filosóficos e epistemológicos se apoiaram. 
Nos anos 60/70, época do boom tecnicista e do escolavismo, os cursos tenderam a duas abordagens predominantes: 
Instrumental: Os professores aprendiam, passo a passo, a definir os objetivos de aprendizagem, a organizar as aulas, 
a avaliar as aprendizagens dos alunos. Os famosos manuais de Ralph Tyler e de Hilda Taba eram muito utilizados, 
transformando-se numa receita “infalível” de sucesso na profissão. 
Psicológica e Cognitivista: Os interesses das crianças, as metodologias mais ativas e participantes e inovadoras 
passaram a ter uma relevância nos cursos de formação. Influenciou, neste enfoque, o ideário da Escola Nova, que se 
sustentava nas ideias de Dewey e Kilpatrick e foram difundidas no Brasil por Anísio Teixeira e Lourenço Filho, e os 
estudos sobre o desenvolvimento infantil de Jean Piaget e Sigmund Freud, bastante difundidos na área educacional 
no final dos anos 70 e início dos anos 80. 
Anos 80: Nos anos 80 as ideias de Bourdieu e Passeron, Althusser e Paulo Freire trazem para a formação docente o 
enfoque político e crítico. A escola começa a ser colocada em xeque, assim como o papel do professor. As teorias 
críticas ganham força nos cursos de formação docente e as abordagens críticas dos conteúdos se tornam 
indispensáveis na formação do professor-político, questionador, sendo Paulo Freire e Dermeval Saviani as grandes 
referênciasdos educadores comprometidos com uma educação transformadora e emancipadora. Nesta década, 
nasce a ANFOPE, a Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação, uma comissão cujo objetivo 
principal era discutir os cursos de Pedagogia e de Licenciatura, que defendia o compromisso da educação com as 
classes populares. O movimento no qual se inseria a ANFOPE afirmava, pelo caráter político da educação, que a base 
da formação do pedagogo deveria ser a docência (SANTOS, 2012, p. 9). O enfoque político contribuiu para que os 
professores assumissem um compromisso pela busca de uma educação menos desigual, contudo os professores se 
formavam com grande capacidade reflexiva e crítica, mas com poucas condições de lidar com os desafios específicos 
do processo de ensino-aprendizagem. Saiam dos cursos de formação profissional sabendo criticar, mas sem saber 
propor (ib., p. 9). 
Nos anos 90, as produções das teorias críticas e pós-críticas do currículo, a abordagem antropológica, assim como as 
produções pós-estruturalistas e pós-modernistas que se voltaram para os processos subjetivos e discursivos 
trouxeram novos aportes para a formação docente. Um olhar intercultural e aberto a ver de modo diferente a 
diversidade. Segundo estudo realizado por Moreira (2000), no qual entrevistou diversos curriculistas brasileiros de 
renome, foi também a partir desse período que a disciplina “Currículo” começou a ganhar força nos cursos de 
formação, influenciada pelas produções da Nova Sociologia da Educação. Para a maioria dos curriculistas 
entrevistados, essa disciplina desfruta, atualmente, de visibilidade e prestígio (MOREIRA, 2000, p.38). 
O grande desafio identificado neste estudo é a dificuldade de articulação teoria-prática: como o campo do currículo 
pode de fato dialogar com a escola concreta, com os professores que exercem o seu ofício cotidiano? 
Leia o fragmento a seguir: "[...] trabalhar com os temas geradores significa possibilitar a articulação do trabalho 
pedagógico com a realidade sociocultural das pessoas em aprendizagem curricular, seus interesses, com os 
conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade a que todos têm direito de acesso. Os temas vão 
mobilizar um clima de trabalho conjunto e de cooperação à medida que os conhecimentos vão sendo coletivamente 
construídos, ao mesmo tempo em que são respeitados os interesses individuais e os ritmos diversificados de 
aprendizagem" (MACEDO, 2007, p. 102). Marque a alternativa que apresenta o autor que foi a fonte de inspiração 
para a gestão do currículo por temas geradores: Paulo Freire.