Leitura na ed.infantil

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A LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
KRETZMANN, Caroline – PUC-PR 
carolkretzmann@gmail.com 
RODRIGUES, Edile Maria Fracaro – PUC-PR 
edile@celulas.com.br 
 
 
Resumo 
A reflexão sobre a atuação do professor e a formação do sujeito leitor parecem estar intimamente 
ligados. A formação inicial, ou seja, a faculdade e o curso de Magistério em nível médio, aparecem 
como difusores de uma leitura fragmentada, obrigatória, técnica e com fins puramente avaliativos. 
Para superar a crise de leitura pela qual vem passando o Brasil nas últimas décadas, o professor 
precisa revolucionar sua prática pedagógica, questionar-se, refletir criticamente sobre seu papel e 
valor na sociedade, para fazer de seus alunos cidadãos mais críticos e participativos. A promoção de 
uma relação dialógica entre aluno e leitura se dá por meio da relação que a criança estabelece no 
ambiente familiar e escolar. Aprende-se a ler vendo outras pessoas lerem, prestando atenção às 
leituras, tentando ler, experimentando e errando. A criança precisa ser levada a descobrir o quanto é 
importante e interessante o contato com a leitura. O não leitor é resultado da ineficiência da 
mediação que tem entre suas causas a má formação dos professores, as condições precárias de 
trabalho nas escolas, os professores não-leitores e o desconhecimento de que a criança já é leitora 
antes mesmo de ser alfabetizada. Superando-se todas essas dificuldades e repensando a relação com 
a leitura é possível avançar na formação do sujeito leitor de forma quantitativa e qualitativa. Assim, 
a leitura assegurará a interação significativa e funcional da criança com a língua escrita. Levando 
em consideração os elementos que constituem a base de sustentação da literatura infantil, é possível 
aproximar as crianças da Educação Infantil de algo que, na sua maioria, já conhecem: a leitura. 
Portanto, trata-se simplesmente de tornar natural o ensino e a aprendizagem de algo que lhes 
interessa. 
 
Palavras-chave: LEITURA, EDUCAÇÃO INFANTIL, FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
 
 393 
Toda forma de conhecimento humano tem sido considerada, pela concepção 
semiológica, como linguagem. Assim, cada vez mais a importância das práticas de leitura é 
reconhecida em nossa sociedade, pois o meio de os seres humanos entrarem em contato com esses 
conhecimentos só pode se dar pela leitura, que é a interação entre sujeitos. 
A crise de leitura pela qual vem passando o Brasil nas últimas décadas pode 
revelar um perfil de professor marcado pelo pouco envolvimento com a leitura. Segundo Neuza C. 
de Carvalho (1997), para vivermos em nossa sociedade, faz-se necessário saber ler e para isso há 
que se considerar a leitura de diferentes linguagens como da linguagem verbal, da linguagem visual, 
auditiva, olfativa, gustativa, bem como os gestos, os sons, os sentidos, as coisas, os traços, as linhas, 
a natureza, os comportamentos, a moda, a televisão, o cinema, o teatro, enfim, tudo o que é vivo e 
significativo. 
A idéia de infância parece sempre estar associada à idéia da educação e porque 
essa tendência se mantém ainda nos dias de hoje, com a leitura na Educação Infantil não poderia ser 
diferente. "Daí a resposta para alguns livros infantis que não passam de uma simples desculpa para 
o autor dar suas aulinhas ou transmitir mensagens ideológicas" (MACHADO, 1999, p. 32-33). 
Falar sobre a significação da leitura nas crianças da Educação Infantil nos leva a 
refletir sobre a atuação do professor, uma vez que é ele um dos mediadores entre a criança e a 
leitura, influenciando de maneira decisiva a formação do sujeito leitor. 
A mudança paradigmática no ensino de leitura precisa urgentemente ultrapassar 
os muros acadêmicos e chegar nas escolas. Ezequiel Silva (1993, p.38 e 39) afirma que se faz 
necessária uma reformulação radical nas formas de encaminhamento da leitura escolar em termos 
de pedagogia de leitura. Principalmente porque os professores não estudaram elementos da teoria da 
leitura em sua formação, e, por isso, têm baseado suas práticas em imitações de experiências de 
outros professores, desconsiderando as características e necessidades específicas da turma em que 
estão desempenhando o papel de mediadores de leitura. 
A escola, além de contribuir para a aproximação da leitura, pode exercer um papel 
crucial na formação do não-leitor. O professor, nesse contexto, precisa revolucionar sua prática 
pedagógica, questionar-se, refletir criticamente sobre seu papel e valor na sociedade, para fazer de 
seus alunos cidadãos mais críticos e participativos. A escola precisa ser formada por diretores, 
pedagogos, bibliotecários e professores que tenham uma formação em leitura. Direcionados a uma 
prática de leitura diferente daquela que há anos vem sendo adotada pela escola, bibliotecários e 
professores poderão trabalhar em conjunto rumo à formação de alunos que freqüentem 
 394 
assiduamente a biblioteca, que encontrem significados em suas leituras e que programem um tempo 
para ler. 
 
Leitura na Educação Infantil 
 
 
Um dos eixos básicos da Educação Infantil é o trabalho com a linguagem, pois é importante 
para a formação do sujeito, na sua interação com as outras pessoas e na orientação das ações e 
desenvolvimento do pensamento. Segundo os RCN’s, “as práticas de leitura para as crianças que 
ainda não sabem ler convencionalmente têm um grande valor em si mesmas, sendo que nem sempre 
são necessárias atividades posteriores” (1998, v.3, p. 141). Atividades como desenho dos 
personagens, dramatização de histórias ou perguntas sobre o que foi lido só fazem sentido quando 
estão propostas dentro de um projeto mais amplo. 
Desde bem pequena, instintivamente, a criança percebe e estabelece uma relação 
entre seus sentimentos e o meio. Aos poucos, se apropria desse valioso instrumento de expressão e 
vai sendo tomada pela sonoridade e ritmo das palavras, pela significação afetiva e imaginativa. 
Uma aprendizagem significativa da língua, por meio de um trabalho com a 
linguagem oral e escrita, desenvolverá gradativamente as capacidades associadas às quatro 
competências lingüísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever, possibilitando o acesso da criança ao 
mundo letrado (BRASIL, 1998, v. 3, p. 117). 
Segundo Kramer e Souza (1996), embora a insistência na obrigatoriedade da 
leitura se dê em nome da formação do hábito de ler, ao didatizar as práticas de leitura e de escrita, 
acaba-se afastando os alunos do ato de ler. 
Como a imitação faz parte do processo de aprendizagem da criança, ver outras 
pessoas lendo é importante para as suas primeiras experiências com a leitura. Aprende-se a ler 
vendo outras pessoas lerem, prestando atenção às leituras que elas fazem para si, tentando ler, 
experimentando e errando. Se desde pequena a criança tiver contato com a leitura, sendo estimulada 
por aqueles que com ela convivem em casa e na escola, são grandes as chances de ela ser uma 
leitora efetiva e assídua. A leitura de histórias é um momento que proporciona à criança o 
conhecimento da forma de viver, pensar, agir de outras culturas, de outros tempos e lugares bem 
como o universo de valores. 
 395 
Bakhtin (1997), quando descreve a natureza da relação do eu com o outro e suas 
implicações para a constituição do indivíduo, afirma que o eu só existe ao relacionar-se e dialogar 
com os outros, pois precisa dos outros para se definir e se diferenciar. É na interação e no diálogo 
com o outro nas situações práticas em que vivemos que a nossa subjetividade é criada. 
A família tem um importante papel no desenvolvimento de nossa subjetividade na 
medida em que dela fazem parte as primeiras pessoas com as quais temos contato, portanto, antes 
mesmo de ser alfabetizada, a criança pode ser levada a descobrir o quanto é importante e 
interessante o contato com a leitura. Assim, o ambiente familiar e a escola de Educação Infantilexercem grande importância na formação do sujeito leitor. 
Embora a família e os amigos tenham uma função de valor inestimável na 
formação leitora dos indivíduos, recai tradicionalmente sobre a escola a função de iniciar e 
desenvolver a criança nas práticas de leitura. A leitura deve assegurar a interação significativa e 
funcional da criança com a língua escrita. Isso requer o uso da escrita no cotidiano da aula, nos 
livros, nos cartazes que anunciam determinadas atividades, nas etiquetas, etc. 
 
Resultados de uma pesquisa 
 
É consenso entre os pesquisadores que a formação do leitor deve começar bem 
cedo e ser aprofundada gradativamente até o final de seu ciclo de estudo. 
Porém, a "didatização" da leitura pode levar a um bloqueio da participação, da 
liberdade e da autonomia dos leitores. Estabelecer caminhos diferenciados de leitura é uma 
alternativa para ajudar o leitor em formação a construir significados diferentes daqueles propostos 
por uma interpretação previamente esperada pelo professor. 
As professoras de Educação Infantil acabam solicitando muito que seus alunos 
desenhem após a leitura de um livro. O que elas esquecem é que esta atividade por si só não 
promove a relação dialógica necessária entre leitor-livro. As conversas entre professores e alunos 
sobre o material lido deveriam aparecer bem mais nessas aulas. 
Segundo Kramer (1995), atualmente são os conhecimentos que os professores 
precisam dominar para saber ensinar que são privilegiados nos cursos de formação de professores. 
Recebe destaque o ensino das metodologias nas áreas das didáticas dos fundamentos psicológicos e 
lingüísticos. Assim, os professores são ensinados a ensinar. As leituras a eles ofertadas são relativas 
 396 
a aspectos teóricos e ligadas a sua atividade profissional, esquecendo-se de oportunizá-los leituras 
que contribuam para uma apreciação estética de leitura enquanto fonte de prazer. 
Essa falha fica evidente nos depoimentos das professoras de Educação Infantil em 
pesquisa desenvolvida por Kretzmann (2006)1. A formação inicial, ou seja, a faculdade e o curso de 
Magistério em nível médio, aparecem como difusores de uma leitura fragmentada, obrigatória, 
técnica e com fins puramente avaliativos. 
 
Na faculdade livros pra fazer trabalhos, coisas assim. (Professora 21 apud KRETZMANN, 
2006, p.94) 
 
A gente não lia assim muito livro. A gente lia sobre livros de matemática. Agora não 
lembro o nome, mas eram mais assim textos que eram tirados dos livros, né? Então livros 
mesmo não foram muitos. O livro didático de como ensinar matemática era da professora 
mesmo, que ela tinha lançado. Então eu lembro assim que era mais texto retirado. Você 
acaba estando em grupo, você acaba pegando para apresentação um livro e dividindo em 
várias partes, né? Então você acaba não lendo o conteúdo todo. (Professora 23 apud 
KRETZMANN, 2006, p.53) 
 
Para um número significativo de professoras o Ensino Superior aparece como 
desmotivante e responsável pela perda do gosto pela leitura ou, em outros casos, reforço da 
mediação negativa recebida na escola. Exemplo marcante disso é a fala da professora 10 quando 
conta o que lia na universidade. 
(...) Principalmente na época da faculdade, na verdade, eu perdi um pouco o prazer de ler. 
Porque eu tinha que ler muitas coisas. Eu tinha que ler muitas coisas pedagógicas, né? 
Então isso acabou tirando um pouco o meu prazer da leitura. (...) Nossa eu li muita coisa! 
Nem lembro pra dizer assim também. Eu li muitas autoras que faziam poesias, histórias, 
muito textos (...) e tirou um pouco o prazer de ler porque eram uma obrigação. Então textos 
que falavam da parte mais pedagógica eu li muito. Então eu perdi a conta. Eu li mesmo. 
(KRETZMANN, 2006, p.93) 
 
A leitura tecnicista propagada pela escola há algum tempo estende-se hoje, 
inclusive, ao ensino universitário. Os futuros professores, mediadores de leitura são obrigados, em 
alguns cursos, a ler única e exclusivamente para realização de provas e trabalhos. 
De acordo com a professora 6, trata-se ainda de leituras teóricas e não 
pertencentes à realidade do aluno. 
 
 
1
 KRETZMANN, Caroline. A leitura do professor novamente em discussão. 2006 – Monografia apresentada ao curso 
de Especialização em Língua Portuguesa e Literatura Brasileira da PUCPR, sob orientação da Profª Dª Marta Moraes da 
Costa. 
 
 397 
Da faculdade, que eu odeio, mas tenho que ler. São leituras bem teóricas, fora da nossa 
realidade, até. Toda a fundamentação teórica que eles exigem muitas vezes não vejo que 
seja tudo na prática, né? Esses livros que são feitos de pesquisa de campo ou coisa assim. 
E acho meio maçante que eles querem usar um vocabulário científico que acaba tornando a 
leitura um saco. (KRETZMANN, 2006, p.94) 
 
Abrindo mão de uma mediação tradicional, e deixando de buscar um trabalho com 
leitura que envolva os interesses dos alunos, discussões, trocas de experiências, ou seja, uma relação 
dialógica em sala de aula; escola e universidade estarão contribuindo muito para a manutenção da 
crise cultural e intelectual que vivemos desde que fomos achados pelos colonizadores portugueses. 
A promoção de uma relação dialógica entre aluno e leitura não se dá por meio de 
algumas práticas, como as que mais foram citadas pelas entrevistadas: manuseio livre de livrinhos, 
ler e explicar para os colegas o que entendeu, assistir ao filme produzido a partir da narrativa 
escrita, desenho livre da história ouvida, etc. 
A importância de contar histórias todos os dias parece não ser reconhecida pela 
maioria das entrevistadas. Das 12 professoras de Educação Infantil ouvidas, apenas duas lêem 
diariamente para seus alunos. A maioria conta histórias às crianças apenas duas vezes por semana 
(oito professoras), uma realiza esta prática mais de três vezes por semana e uma afirma não contar 
histórias aos alunos. 
 
Formação de professores 
 
Ezequiel Theodoro da Silva (1993, p.47) afirma que as concepções que temos dos 
fenômenos, dos processos e dos objetos existentes no mundo afetam diretamente as nossas práticas 
sociais. Assim, aquilo que sabemos ou pensamos que sabemos sobre o ato de ler ou, ainda, a forma 
pela qual concebemos ou lemos a leitura “enriquece ou empobrece, dinamiza ou paralisa, dirige ou 
desvia, conscientiza ou serve para alienar as ações relacionadas com a formação de leitores”. 
Repensar a formação do professor, portanto, é um dos primeiros passos que 
precisam ser tomados para que os educadores entendam e pratiquem uma leitura como significação 
e não mais como mera decodificação de palavras. É preciso que os cursos de formação de 
professores trabalhem teoria de leitura com os futuros professores mediadores de leitura, para que 
tenham clareza do que seja e do que devem conceber de fato como leitor, leitura e ato de ler no 
contexto da sociedade contemporânea em que vivemos. 
É preciso, também, que aos professores sejam dadas condições de ampliação de 
seus horizontes culturais: o contato com bons livros, filmes e peças teatrais. Só então haverá a 
 398 
possibilidade de um real encontro entre professores e alunos enquanto seres capazes e dispostos a 
intercambiar suas experiências de leituras. 
Kleiman (1993, p.9) afirma que o professor deve orientar o aluno no 
desenvolvimento de estratégias de leitura, definindo tarefas cada vez mais complexas para ele 
realizar. Ficar só no desenho não é suficiente, além de ser algumas vezes dispensável, pois é 
também necessário ler pelo simples prazer em escutar uma história, sem a obrigatoriedade de que 
uma atividade seja feita após ela. 
Pensando nisso é que Rodrigues (2005) apresentou um projeto de leitura “Os 
bichos em fábula: um projeto de leitura para a educação infantil”2 na tentativa de mediar a relação 
leitor-leiturade modo a tornar a sala de aula um ambiente de inventividade, ação e inovação (ver 
projeto em anexo). 
 
Literatura infantil 
 
"Não é porque se refere a um público previamente definido como imaturo que se 
deve esquecer da literatura na sua natureza estética e artística." (FERREIRA, 1983:135). O livro 
mais belo do mundo não despertará o interesse da criança se expressar suas idéias de modo abstrato. 
Será necessário recorrer a outros elementos no desenvolvimento de suas idéias para reavivar-lhe o 
interesse. 
É preciso levar em consideração os elementos que constituem a base de 
sustentação da literatura infantil que são: a) imaginação - enredo fantástico; b) dramatismo - que vai 
ao encontro de seu drama interior; c) desenvolvimento - desenrolar das cenas, características das 
personagens; d) linguagem - simples mas não trivial. 
Sobre a relação entre o livro e o viver, Morin (2001, p. 48), levado pelo viver, mas 
com os livros onipresentes em seu viver e agindo sobre ele, afirma: 
 
Livros constituem “experiências de verdade”, quando nos desvendam e configuram uma 
verdade ignorada, escondida, profunda, informe, que trazemos em nós, o que nos 
proporciona o duplo encantamento da descoberta de nossa verdade na descoberta de uma 
verdade exterior a nós, que se acopla a nossa verdade, incorpora-se a ela e torna-se a nossa 
verdade. 
 
 
2
 Projeto apresentado em 2005 ao Programa de Pós Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do 
Paraná, disciplina Leitura e Educação orientada pela Profª Drª Marta Moraes da Costa. 
 399 
Ilustração 
Aprender a ler é aprender a tratar com os olhos uma linguagem feita para os 
olhos. É associar uma rede de hipóteses que não é extraída somente das palavras, mas de todos os 
elementos que compõem o texto (paginação, cores, fotografias, etc.) e das condições de sua 
produção. 
A criança da Educação Infantil precisa de ilustrações que a ajudem a 
compreender o texto. Um desenho simples, feito com poucos traços, pode ser melhor do que um 
desenho rebuscado mas redundante em relação ao texto. Na literatura infantil há textos que 
dispensam a imagem e outros em que o texto e a imagem são indissociáveis 
 Um livro ilustrado é composto por pelo menos três sistemas narrativos que se 
entrelaçam (AZEVEDO,1998): 
a) o texto propriamente dito (forma, estilo, tom, imagens, motivos, temas) 
b) as ilustrações (suporte: desenho, colagem, fotografia, pintura e também 
em cada caso: forma, estilo, tom, etc.) 
c) o projeto gráfico (capa, diagramação, disposição das ilustrações, tipologia 
escolhida, formato, etc) 
 
Estágios psicológicos da criança 
 
A criança passa por transformações que estabelecem fases de sua evolução. O 
conhecimento das necessidades de cada fase pode ajudar na adequação dos textos ao cotidiano da 
criança, favorecendo a formação do sujeito leitor. É preciso considerar que essas informações são 
relativas, pois cada criança tem seus próprios limites. Para Cunha (1989) três fases são consideradas 
para a literatura infantil: 
 
Mito Conhecimento da realidade Pensamento racional 
3/4 anos a 7/8 anos 7/8 anos a 11/12 anos 11/12 anos até a adolescência 
 
A Educação Infantil corresponde à fase denominada por Coelho (1991, p. 28) 
como fase de pré-leitor. Essa categoria abrange duas fases: primeira infância (dos 15/17 meses aos 3 
anos) e segunda infância (a partir dos 2/3 anos) 
 400 
Para a autora, é na primeira infância que a criança dá início ao reconhecimento da 
realidade por meio dos contatos afetivos e pelo tato. Também é nessa fase que ela vai conquistando 
a própria linguagem e, portanto, começa a nomear as realidades à sua volta. Para estimular o sujeito 
leitor dessa faixa etária é preciso incluir gravuras entre os seus brinquedos, manipular e nomear 
brinquedos e desenhos, inventar situações bem simples que os relacionem afetivamente com a 
criança. O convívio com a imagem, associada à palavra nomeadora são importantes e facilitará a 
operação mental que identifica a percepção visual e a palavra correspondente. 
 Os livros mais adequados para a primeira infância são livros com poucas páginas 
e com imagens nítidas, imediatamente perceptíveis, que provoquem conhecimento ou 
reconhecimento do cotidiano (objetos, seres, brinquedos, alimentos, habitação) a serem designados 
oralmente. 
Já na segunda infância cresce o interesse por parte da criança pela comunicação 
verbal e ela começa a descobrir o mundo concreto e o mundo da linguagem. Para estimular o sujeito 
leitor dessa faixa etária recomenda-se a leitura ou dramatização do texto por parte do adulto 
favorecendo a inter-relação entre o mundo real da criança e mundo da palavra que nomeia esse real. 
Para Coelho (1991:29), é nomeando que a criança desenvolve um convívio inteligente, afetivo 
profundo com o a realidade que a cerca. 
Os livros com predomínio de imagens tiradas ainda do ambiente familiar, 
geradoras de uma situação significativa para a criança, formando histórias simples que possam ser 
modificadas e recontadas são mais adequados para a segunda infância. Os textos devem ser breves, 
adequados ao ritmo lógico da frase, ao ritmo normal de respiração e à capacidade visual do leitor. 
Com o treino progressivo da técnica de leitura, o leitor estabelece uma relação dinâmica entre o 
verbal e o visual. Na medida em que ocorre a consolidação da técnica de leitura, diminui o espaço 
tomado pelas imagens e aumenta a extensão dos textos. 
Como a leitura não está restrita ao texto verbal, são inúmeras as possibilidades de 
o professor de Educação Infantil mediar, mesmo antes da alfabetização, a relação dos alunos com a 
leitura. É importante que fique claro que as crianças em idade pré-escolar só não dominam os 
signos verbais, mas já leram toda uma variedade de textos. No início da Educação Infantil a criança 
já teve contato e já domina esta variedade de textos porque tem as linguagens de certa forma 
aprendidas. É capaz de ler e inferir sobre uma expressão negativa do rosto da mãe, por exemplo. 
 
 401 
Considerações Finais 
 
O não leitor é resultado da ineficiência da mediação, que tem entre suas causas a 
má formação dos professores, as condições precárias de trabalho nas escolas, a desvalorização 
social e salarial do profissional da educação, os professores não-leitores e o desconhecimento de 
que a criança já é leitora antes mesmo de ser alfabetizada.. Os professores precisam, no entanto, 
superar todas essas dificuldades e repensar a sua relação com a leitura, questionando-a quantitativa 
e qualitativamente. 
O professor precisa ser um exemplo para os educandos e ler ao mesmo tempo em 
que eles lêem. A escola precisa criar em seus alunos uma disposição para ler. Mais do que 
conscientizar o aluno de que a leitura é importante, os profissionais que atuam diretamente com eles 
precisam dispor-se a ler junto com os educandos e na presença deles. 
Outro aspecto que a escola precisa estar ciente é que uma leitura é significativa 
dependendo do sujeito que a pratica. Cada um de nós é um leitor especial, ímpar e particular, que 
tem uma história de leitura individual e específica. Assim, se a leitura começou a fazer parte da vida 
de uma pessoa como uma obrigação, o trabalho do professor será ainda maior no sentido de fazer 
com que esse indivíduo encontre significado no que lê. Por outro lado, se a leitura veio com 
aconchego, de forma positiva, o trabalho do professor é mais simples, mas não de menos 
responsabilidade e risco. É necessária, portanto, a conscientização de que todos educam ou 
deseducam alguém. E pensamos aqui não no deseducar de maus hábitos e condutas, mas de tirar do 
educando aquilo que ele tem de positivo, neste caso, o bom contato com a leitura. 
Aproximar a criança da Educação Infantil da leitura é aproximá-lasde algo que, 
na sua maioria, já conhecem. Portanto, trata-se simplesmente de tornar natural o ensino e a 
aprendizagem de algo que lhes interessa. 
 402 
REFERÊNCIAS 
 
 
AZEVEDO, Ricardo in 30 anos de literatura para crianças e jovens: algumas leituras. Org. 
Elizabebeth D'angelo Serra. Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação de Leitura no Brasil, 
1998. (Coleção Leituras no Brasil) 
 
BAKTHIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997. 
 
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (v. 3). Brasília: MEC/ SEF, 
1998. 
 
CARVALHO, Neuza C. de. Proleitura. Unesp, Uem, Uel. Agosto/97. Ano 4. nº 15. 
 
COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: Teoria, Análise, Didática. São Paulo: Ática, 1991. 
 
CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura infantil - Teoria & Prática. São Paulo: Ática, 
1989. 
 
FERREIRA, Norma Sandra de Almeida. Literatura Infanto-Juvenil: Arte ou pedagogia Moral? 
São Paulo: Cortez / Unimep, 1983. 
 
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. São Paulo: Pontes, 1993. 
 
KRAMER, Sonia. Ler, escrever e contar: os professores e suas experiências com livros (a 
escola produz não leitores? in Alfabetização, leitura e escrita: formação de professores em curso. 
Rio de Janeiro: Escola de Professores, 1995. 
 
KRAMER, Sonia e JOBIN E SOUZA, Solange. Histórias de professores: leitura, escrita e 
pesquisa em educação. São Paulo: Ática, 1996. 
 
MACHADO, Ana Maria. Contracorrente - Conversas sobre leitura e política. São Paulo, SP: 
Ática, 1999. 
 
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de 
Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. 
 
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura na escola e na biblioteca. 4ª ed. – Campinas, São Paulo: 
Papirus, 1993. 
 
 
 
 403 
ANEXO 
 
OS BICHOS EM FÁBULA: UM PROJETO DE LEITURA 
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 
RODRIGUES, Edile Maria Fracaro – PUCPR 
edile@celulas.com.br 
 
OBJETIVO GERAL 
Trabalhar algumas fábulas de Esopo com as crianças do Jardim III da Educação Infantil. 
 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
� Aproveitar o caráter emocionalmente positivo da leitura para favorecer a formação do leitor. 
� Proporcionar atividades preliminares à leitura que despertem a curiosidade sobre os bichos 
envolvidos nas fábulas. 
� Envolver a família no processo de formação do pequeno leitor. 
 
METODOLOGIA 
Pesquisa sobre os animais; expressão corporal; jogos e brincadeiras; baú das fábulas; reflexões 
sobre os valores aprendidos nas fábulas; confecção de um livro com os textos favoritos; 
apresentação para os pais. 
 
RECURSOS 
Enciclopédia, internet, revistas, jornais, fábulas, flanelógrafo, cartões dos bichos, pincéis, tintas, 
cola, tesoura, papel bobina, folhas de sulfite, aparelho de som e CDs. 
 
CRONOGRAMA 
Atividades planejadas para um bimestre letivo, sendo que ficará estipulado um dia da semana para o 
projeto "Os Bichos em Fábula". 
 
DESENVOLVIMENTO 
Para (CUNHA, 1989) três fases são consideradas para a literatura infantil: 1. Mito: 3/4 anos 
a 7/8 anos 
• Conhecimento da realidade: 7/8 anos a 11/12 anos 
 404 
• Pensamento racional: 11/12 anos até a adolescência 
Para a proposta de leitura, levou-se em consideração a fantasia e o animismo, que caracteriza 
a fase do mito, uma das três fases consideradas para a literatura infantil segundo Cunha (1989). 
Nessa fase, não existe diferença entre realidade e fantasia, por isso, é recomendável a leitura de 
maravilhas (contos de fadas, lendas, mitos e fábulas), que também não fazem essa distinção. 
Os textos a serem trabalhados foram coletados do livro "A Magia das Virtudes" (QUEIROZ, 
2002) e são os seguintes: A baleia alegre; As lebres, as raposas e as águias; O macaco e o golfinho; 
O urso e os viajantes; O lobo e a cabra; A raposa e o corvo; O leão apaixonado; O lobo e a cegonha; 
O lobo e o burro; O sapo e o boi; O leopardo e a raposa; A rosa e a borboleta; Burro com pele de 
leão; O burro e o cachorrinho; A gralha vaidosa; O cão e sua sombra; O garoto do "Olha o lobo"; A 
raposa e as uvas; A queixa do pavão; O leão e o ratinho; O ratinho da cidade e o ratinho do campo; 
O gato, o galo e o ratinho; O leão velho; O cachorro e os bois; A lebre e a tartaruga 
 
ATIVIDADES 
Pesquisa 
• Organizar os alunos em equipes; 
• Orientar a pesquisa em enciclopédias e/ou internet, revistas e jornais sobre as características dos 
seguintes bichos: borboleta, baleia, golfinho, águia, cegonha, galo, gralha, corvo, pavão, boi, 
burro, cabra, cachorro, gato, leão, lebre, leopardo, lobo, macaco, raposa, rato, tartaruga, urso, 
sapo. 
• Distribuir material para a confecção de um cartaz com a colagem da pesquisa; 
• Relatar a pesquisa para os colegas narrando alguma curiosidade sobre o animal pesquisado. 
 
O jogo dos bichos 
• Preparar cartões duplos com os desenhos dos bichos; 
• Distribuir os cartões aleatoriamente para as crianças; 
• Orientar na representação por meio de expressão corporal o bicho do cartão para encontrar o 
respectivo par; 
• Conversar sobre as características dos bichos representados. 
 
 405 
Memória 
• Formar duplas para o jogo da memória; 
• Identificar os animais. 
 
Trilha da bicharada 
• Confeccionar a trilha em flanelógrafo; 
• Formar seis grupos; 
• Estabelecer as regras do jogo: 
– Eleger representantes para a execução do jogo; 
– O representante lançará um dado para determinar o número de casas que a equipe avançará; 
– Quando os marcadores caírem sobre as casas marcadas, a equipe identificará os bichos por meio 
de adivinhas; 
– Vencerá a equipe que percorrer toda trilha em primeiro lugar. 
 
O Baú das fábulas 
• Enfeitar uma caixa para guardar os textos; 
• Ler os nomes das fábulas; 
• Deixar as crianças escolherem o texto que gostariam de ouvir; 
• Contar as fábulas. 
 
Reflexões 
• Discutir sobre as características dos animais: — Se eu fosse um bicho, que bicho eu seria? 
• Refletir sobre os valores apresentados nas fábulas. 
 
Confecção dos livros 
• Orientar a confecção de um livro com os textos mais significativos. 
• Organizar uma exposição dos livros confeccionados. 
 
Apresentação para os pais 
• Convidar os pais para a dramatização realizada pelas crianças. 
• Conversar com os pais sobre a importância da família na formação do leitor. 
• Dramatizar as histórias escolhidas pelas crianças. 
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AVALIAÇÃO 
Conversar com as crianças: 
• A leitura das fábulas foi importante porque... 
• Eu não sabia... 
• Hoje eu sei... 
• Atividade que mais gostei. 
• Atividade que menos gostei. 
 
REFERÊNCIAS 
CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura infantil - Teoria & Prática. São Paulo: Ática, 
1989. 
 
QUEIROZ, Tânia Dias e RIBEIRO, Paila Adriana. A magia das Virtudes. São Paulo, SP: Rideel, 
2002.