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ANTROPOLOGIA DA EDUCAÇÃO
-   Tendências do pensamento antropológico contemporâneo
-   O indivíduo, a cultura e a sociedade; a diversidade de culturas e o etnocentrismo.
-   Sistemas culturais: religião, ideologia, educação.
-   O multiculturalismo e a educação
-   Imagens, símbolos e educação.
-   Ritos, rituais e práticas escolares.
-   O estudo dos grupos, das classes de idade e a escola.
-   A prática antropológica: o método e a pesquisa em antropologia da educação.
Educar é compreender a evolução da humanidade! 
 Pensamento Antropológico Contemporâneo
• Antropologia da Atualidade ou dos mundos contemporâneos Pensando a Antropologia hoje, uma idéia desenvolvida por Marc Augé parece traduzir os dilemas atuais, já que uma nova ordem de realidade se propõe a seu olhar: as novas fronteiras que não se confundem com as antigas delimitações do social e do cultural. 
Por esses novos mundos, passam as relações de sentido (as alteridades-identidades instituídas e simbolizadas) cujos cruzamentos, imbricações e rupturas fazem a complexidade da contemporaneidade. 
Nesse olhar para as relações que se colocam diante das novas fronteiras em torno das identidades, e aqui entra a etnicidade, é que se insere a nossa preocupação quanto ao tratamento dado às diferenças na atualidade.
 Aliás, não se trata de um assunto novo, mas de redirecionar, à luz da teoria e na análise do cotidiano, as novas imbricações conceituais diante do desenraiza mento, fragmentação, recriação de identidades que ocorrem em um mundo que se diz global e que aprofunda conflitos de todos os gêneros e aqui nos interessa, em particular, o debate da diferença que perpassa a etnicidade. 
Em outras palavras, diante dos fenômenos contemporâneos de reafirmação das diferenças culturais no processo de mundialização, torna-se crucial uma reflexão sobre o lugar teórico e político da diferença, ainda mais quando o Outro tem no passado a marca de um contato/percepção ocidental que o inferiorizou diante de uma pretensa superioridade étnica. 
Passado este que deixou marcas visíveis/invisíveis, situações que emergem pacifica e/ou violentamente por meio das lembranças, das guerras por territórios, da luta pela preservação de identidades étnicas, enfim, passado que se pauta no presente e que tenta ser capturado pela Antropologia, que tem por especificidade o estudo do outro, a reflexão sobre a diferença cultural, por meio da observação minuciosa, análise e interpretação das relações sócio-político-culturais em torno das fronteiras identitárias ontem e hoje. 
Sujeito pós-moderno 
Quando pensamos no sujeito pós-moderno no enfretamento do dilema da subjetividade diante do deslocamento das fronteiras identitárias, aparece aos nossos olhos que ele reflete as contradições do se sentir pertencendo e o jogo das identidades se faz em momentos oportunos em que a afirmação da identidade se dá de múltiplas formas. 
Então, se podemos dizer, como Paula Montero, em uma Antropologia Pósmoderna, talvez possamos afirmar que a inquietação comum dos trabalhos contemporâneos é a de incluir, na imagem que a antropologia produz sobre o Outro, a reflexão sobre o modo como essa imagem foi produzida.
 O antropólogo passa, pois, a disputar com diversos atores sociais o monopólio da representação legítima do Outro.
É no respeito e na relação de equilíbrio com a alteridade que alguns autores brasileiros estão centrando suas pesquisas no intuito de uma antropologia da educação, como Neusa Maria Mendes de Gusmão, Maurício Rodrigues de Souza, Ana Lúcia Valente e Ana Luiza Carvalho da Rocha entre outros, os quais estabelecem o desafio de uma discussão sobre o respeito à diversidade cultural na escola.
 Problematizando assim a escola contemporânea e capitalista como uma instituição a serviço das idéias capitalistas e homogeneizadoras num contexto de enorme diversidade cultural, tanto em outros países, como no Brasil.
 A relação entre as áreas de conhecimento da antropologia e educação ainda é pouco explorada pelo âmbito acadêmico brasileiro, apesar do que o diálogo entre a antropologia e a educação remete-se a uma antiga e muito importante questão a respeito do homem e seu processo de aprendizagem.
 No Brasil, foi a partir da década de 80 do século XX que se começou a pensar que entre a antropologia e a educação poderia ser construído um importante diálogo científico e cultural.
Profª Neusa Maria Mendes de Gusmão 
No Brasil, um dos principais pesquisadores quando o assunto é antropologia e educação, é a Profª Neusa Maria Mendes de Gusmão, que trata da importância do diálogo entre essas áreas e nos mostra em seus textos que, na passagem do século XIX para o século XX, é que se começou, com a antropologia norte-americana, a ter uma noção de que os estudos antropológicos relacionados à Educação poderiam contribuir enormemente para um alargamento na perspectiva educacional. 
A partir desse diálogo pôde-se afirmar que cultura e educação estão extremamente ligadas e que se constroem juntas no interior da sociedade.
 Embora pensamentos e conceitos usados na construção do conhecimento antropológico e educacional foram construídos desde a antigüidade, a relação mais específica entre essas áreas do conhecimento, aconteceu na virada do século XIX para o século XX. 
Em um momento posterior, na primeira metade do século XX, Franz Boas (1858-1942), um pensador clássico da antropologia, juntamente com seus discípulos Ruth Benedict (1887- 1948) e Margareth Mead (1901-1978), possibilitaram o surgimento de reflexão a respeito da pedagogia que se aplicava na sociedade moderna, principalmente na sociedade norte americana, estabelecendo uma forte crítica em relação aos valores liberais econômicos impostos através da educação.
A interdisciplinaridade, entendida como os saberes comuns a uma ou mais matrizes do conhecimento, vem sendo colocada como dimensão necessária a qualquer projeto científico que se queira implementar com vistas a obter avanços teóricos e práticos mais consistentes e de relevância social.
 No campo educacional, seja o da educação escolar ou o da educação não formal, creio, não é diferente. As possibilidades de interlocução entre educação e outros saberes, no âmbito das ciências humanas ou da natureza, têm sido tema de constantes diálogos entre pesquisadores de diversos matizes. 
Nesse sentido, a ciência antropológica acaba por se constituir numa esfera privilegiada e que muitas possibilidades oferece para o aprofundamento desses debates, por sua reconhecida capacidade de privilegiar e bem abordar a cultura como dimensão fundadora da sociedade do humano e, historicamente, tomar como objeto de estudo o homem e a cultura.
 
Este conhecimento acumulado pela antropologia ao longo de sua história, sem dúvida, possibilita um olhar mais alargado e descentrado, permitindo captar dimensões da condição humana, sem descurar de que ela é uma dentre as demais espécies da natureza que exigem uma percepção mais cautelosa e atenta sobre a complexidade da trama social, tal como se apresenta na contemporaneidade. 
Para que esse diálogo se desenvolva faz-se necessário adotar uma abordagem interdisciplinar mais integradora, não no sentido de simplesmente tentar unir a antropologia à educação, mas, sim, com a consciência de que problemas e temas educacionais e escolares, mesmo apresentando-se em formatos distintos e sendo tratados, também, de maneira distinta, podem encontrar-se no caminho dessas duas ciências.
 Movimento que exige um ir e vir analítico entre os dois campos, a fim de formular essas questões que são importantes e que podem ser mais bem tratadas por ambos. 
Desde essa perspectiva e dentre aqueles que reconfiguram modelos para interpretar a realidade social, Paula Montero (1997), Neusa Maria Mendes de Gusmão (2003) e Gilmar Rocha e Sandra Pereira-Tosta (2009), entre outros autores, enfocando as culturas na sociedade atual, analisam que, “em tempos de globalização econômica e de transnacionalizaçãode bens materiais e simbólicos”, exige-se um outro tipo de entendimento das dinâmicas sociais, inclusive da própria Antropologia que se vê diante de um quadro em que “hoje (o que) espanta os que estudam a globalização é a persistência, e mesmo a renovação, das diferenças em contextos de intensa interação social” (Montero, 1997, p. 59),
 Antropologia não cabe mais discutir um modelo de sociedades simples com uma certa coerência interna que as distinguia das sociedades complexas, pois o que se observa são essas mesmas sociedades se “rebelando” contra modelos que lhes explicavam e participando, a seu modo, do mundo globalizado. 
Tudo isso gera consequências indiscutíveis para os modelos explicativos das ciências do homem, e a Educação não pode passar ao largo desse contexto. 
Não é mais possível permanecer com práticas embasadas por visões monodisciplinares e descoladas de realidades sociais diferentes e desiguais que demandam uma visão diferente e mais polissêmica do que sejam os processos educacionais, a escola, o conhecimento, as práticas pedagógicas, os currículos, a formação e a profissão.
 Nesse cenário, um fato indiscutível se põe à vista: o contexto histórico informacional marcado pelas tecnologias digitais em uso recoloca outras mediações para se entender tais questões. Uma dessas mediações é a constatação de que a escola não é o único local de saber elaborado ou de elaboração de saberes e de formação.
 
O que não significa desqualificar a escola ou os processos de escolarização, porém, outras instituições (como a mídia, o trabalho, as entidades da sociedade civil organizada) também são depositárias desse papel, ou seja, aprende-se, também, em lugares externos à escola, formais e não formais. 
Aceitar tal proposição é reconhecer que as relações sociais na escola ganham muito mais em complexidade e mudam com muito mais velocidade e intensidade, quando comparadas a períodos anteriores.
 Vale destacar, também, que esse mesmo cenário aponta outro desafio, que é o de entender que, nessa dinâmica social, constata-se, em um mesmo movimento, que, se a sociedade contemporânea adquire, por um lado, ares de mundialização, ela assiste, por outro, ao crescimento das reivindicações pela autonomia contra formas de massificação. 
Em contrapartida, a uma suposta homogeneização cultural, cresce o desejo de afirmação de singularidades de cada região, como língua, etnia, crença, geração, gênero, religião, entre outros elementos que dizem respeito às culturas e às conformações identitárias de grupos sociais. 
O que nos permite afirmar que as culturas, enquanto estruturas simbólicas estruturantes de relações sociais constituem-se num campo tensionado por disputas e alianças que marcam esta sociedade desde as últimas décadas e que se fazem presentes na escola nas mais variadas expressões.
Processos mais particulares e contingentes das diversas culturas presentes no cotidiano da escola, nas interações e nas redes de sociabilidade que ali são trançadas (Rocha & Pereira-Tosta, 2009, p. 131). 
Frente ao exposto, este texto consiste de notas preliminares que têm o objetivo de sinalizar alguns ângulos através dos quais as relações entre antropologia e educação podem ser refletidas e dimensionadas, a partir da efetiva interação desses campos nos cursos de formação de professores.
Nas definições curriculares, nas práticas e saberes docentes como aquisições que são feitas quotidianamente em meio às relações que esses profissionais estabelecem em suas instituições, com seus pares, com seus alunos e com o próprio conhecimento. 
Mais particularmente, a intenção é enfocar a questão das identidades na escola como uma realidade cambiante que permeia os seus saberes e fazeres.
 Interfaces em construção.
No quadro das ciências humanas e sociais, Antropologia e Educação, necessariamente, cruzam caminhos: ambas tomam o homem como ser racional e simbólico como base comum de reflexão. Mas não somos humanos apenas porque temos uma racionalidade! Como bem explica Carlos Rodrigues Brandão (em Rocha & Pereira-Tosta, 2009).
 Somos humanos porque somos seres ‘aprendentes’. Os animais pertencem ao primado do condicionamento genético, da instrução, do treinamento, do adestramento, e esses são os limites de seu aprendizado. 
Nós, os humanos, somos seres disso tudo também. Mas, para além “disso tudo”, somos seres de algo bem mais complexo.
 Algo que ao longo da história foi recebendo nomes como capacitação, educação, formação humana. 
Afinal os Antropologia e educação: culturas e identidades na escola magis animais sabem e sentem. E nós sabemos e sentimos. Mas a diferença está em que nós sabemos que sabemos, e nos sabemos sabendo (ou não sabendo); e nos sentimos sabendo e nos sabemos sentindo.
 Antropologia e Educação são, assim, parentes muito mais próximos, são herdeiras de uma mesma matriz disciplinar —a Humanista— literária, de um projeto que quer pensar e falar sobre o homem numa perspectiva de desenvolvimento integral e formativo. 
Assim é que, procurando aproximar as lentes das reflexões já postas sobre as fronteiras entre a Antropologia e a Educação, tomou-se de empréstimo um fato, entre inúmeros outros narrados em diferentes momentos de nossa experiência como professora de um curso de Pedagogia.
 Fato que consideramos emblemático e que avaliamos como “bom para pensar” o urgente e necessário diálogo entre cultura, educação e a escola.
Um registro paradigmático e didaticamente narrado por uma aluna já exercendo a docência em uma pré-escola, e que nos diz acerca de dilemas da instituição escolar com o trato da diferença cultural. 
A exemplo de este poder-se-iam enumerar muitos outros discursos acerca da diferença e da alteridade que marcam recorrentemente o cotidiano escolar. Certamente, não só no Brasil, mas também em outros países.
Em um semestre letivo, nas aulas de Antropologia e Educação em que se discutiam os modos como professores dialogam com a questão da diferença na escola, uma aluna fez o seguinte relato: numa roda de conversa com as crianças da pré-escola na instituição em que trabalhava, a aluna-professora buscava com os pequenos definir quem reapresentaria quem na encenação do auto de Natal para as festas de encerramento do ano letivo, pois sua “turminha” fora incumbida de apresentar a história do nascimento de Cristo. 
Em meio ao entusiasmo de todos com o projeto do teatro, um aluno de pele negra se levanta e se oferece para ser o Menino Jesus. 
Por um momento, as demais onze crianças silenciaram repentinamente e olhavam “espantadas” para o colega que se colocara disponível para representar o Menino Jesus.
 E o menino da escola, de pele negra, também, emudeceu! A professora, por sua vez, também emudeceu e não soube o que fazer diante daquela situação. Fora pega de “calças curtas!”. 
A verdade é que, na reação de espanto dos pequenos alunos e da professora, estava inscrita a indagação: como pode um menino negro querer fazer o papel do Menino Jesus? 
Da figura sagrada, cuja representação no imaginário da cultura cristã ocidental é marcada, em geral, por uma iconografia que o retrata como uma criança branca, de olhos claros, cabelos encaracolados, traços finos contornando nariz e a boca em um rosto redondo de faces rosadas. 
Diante desse retrato, como uma criança que não guarda tais traços poderia, então, representar aquela outra criança nascida em uma manjedoura?
 Espanto que encontra amparo e legitimidade nos livros didáticos, por exemplo, como um artefato da cultura escolar. 
Em vários deles, ainda em uso, podem ser encontrados registros que colocam o negro, no caso, como indivíduo inferior, na medida em que a diferença exposta pelos traços fenotípicos é naturalizada e traduzida como sinal quase congênito de desigualdade, de inferioridade, portanto, como uma situação insuperável. 
A verdade é que a escola, em geral, ainda lida com marcações culturais como se elas fossem únicas e homogêneas ou até mesmo inatas, portanto, aptas a criardeterminadas condições biopsicológicas e sociais. 
Quando a questão da diferença como produção social escancara inesperadamente a reação à fala de uma criança, a instituição fica imobilizada (Pierucci, 1999). 
Assim, a consciência de que a diferença está presente no cotidiano da escola e da sala de aula aponta para a necessária reflexão sobre, pelo menos, duas questões importantes nas relações que se constroem em seu interior.
 Primeiro, que a diferença não está apenas presente na vida fora da escola, ela também atravessa os muros, quase sempre impermeáveis, da instituição escolar.
 Segundo, que a forma como se compreende e se trata a “diferença” interfere nas relações educativas e, consequentemente, nas relações de aprendizagem e de socialização, na escola ou fora dela. 
Diferenças e Desigualdades
Para além dessas questões, outras tantas podem ser suscitadas a partir da situação vivida em sala de aula pela professora. Uma delas, apenas como exemplo, já que não cabe trazê-la neste artigo, diz respeito aos modos como as diversas manifestações da arte são ensinadas na escola em termos de textos sobre a realidade e a realidade propriamente neles representada. 
De todo modo, é inegável que diferenças e desigualdades fazem parte do cotidiano escolar e tais questões muito importam pelos significados que contêm e que dizem respeito empiricamente à problemática das culturas presentes na escola, mesmo que, como tais, não sejam consideradas.
 Remetem, em termos epistemológicos, à questão fundante da Antropologia —a relação com o outro. 
Relação aqui evocada no discurso de uma criança de cor negra ao explicitar o desejo de representar uma outra “criança de pele branca”, revelando cenas que não se restringem ao dia a dia da escola, mas que estão presentes em outros tempos e espaços na sociedade brasileira, configurando comportamentos racistas. 
Se é fato que o conceito de raça na explicação de nossas diferenças não se sustenta cientificamente, é fato, também, sua força, disseminação e usos enquanto representação social e noção que migra do biológico para o político para fortalecer, por exemplos, movimentos antirraciais. 
A verdade é que noções como essas, desde muito cedo, estão presentes no senso comum e na educação escolar atravessando as relações que se estabelecem nessa instituição.
 Seja em situações mais veladas, seja em situações de conflito aberto, elas existem e demonstram a permanência na sociedade brasileira de representações preconceituosas que orientam comportamentos que são reproduzidos historicamente no interior da escola.
 Um tipo de reprodução recorrente, persistente e que provoca o “espanto” de professores, na medida em que eles, muitas vezes, não dispõem de recursos afetivos e cognitivos que lhes amparem nessas e em outras situações críticas em sua prática docente, de modo a lhes permitir uma ação oportuna e educativa. 
A constatação da existência de racismos se torna mais contundente ainda considerando que não nos referimos, neste artigo, a uma escola do passado, mas à deste século.
 Período em que a diferença cultural foi oficialmente reconhecida no Brasil, pelo Governo Federal, através da adoção dos PCNs —Parâmetros Curriculares Nacionais—, ainda nos final dos anos de 1990 e, mais recentemente, com a edição de outros instrumentos normativos da educação nacional.
 Com os PCNs, o governo reitera a necessidade e urgência da instituição escolar contemplar conteúdos que digam respeito ao conhecimento e à valorização das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal.
 O reconhecimento de que a diversidade é marca emblemática da vida social no Brasil, cuja história se constitui, na origem, no encontro e no confronto de “diferentes cosmologias que ordenam de maneira diferenciada a apreensão do mundo”, gera diversas formas de organização social, tanto no espaço urbano quanto no rural, nas quais vivências e respostas culturais se distinguem nas relações com a natureza, nas relações com o sagrado e o profano, nos modos como a escola se organiza pedagógica e administrativamente, na exposição e consumo de produtos midiáticos etc. 
Contudo, vale anotar que, frente a essa pluralidade cultural, o Estado e a indústria cultural —ou mais modernamente, os meios de comunicação contemporâneos e em uso, têm operado e disseminado dois tipos básicos de interpretação da realidade brasileira os quais se interpõem: o mito da democracia racial e o discurso da homogeneidade cultural.
 Mito e discurso que, historicamente, tentam dissolver as diferenças, ocultar e dissimular um quadro social impregnado de um racismo difuso, por vezes cordial, porém existente e manifesto em variadas expressões. 
Certamente, esse quadro marca profundamente a educação e a escola em dois níveis, pelo menos: em um primeiro, consolidando mentalidades e atitudes das quais frequentemente o educador se exime em seu cotidiano, seja por não se dar conta de que são carregadas de intolerância e desrespeito, seja por se sentir inseguro e despreparado por não possuir recursos adequados para uma intervenção educativa diante de evidências de preconceito e de discriminação na escola. 
Em um segundo nível, esse quadro vem, historicamente, gerando expectativas do sistema educacional como um todo em relação a um desempenho escolar “médio” —o que implica uma definição prévia de um tipo de comportamento desejado e engessado pelos processos educacionais presentes nas propostas de formação de professores—, nas práticas pedagógicas e nos currículos, entre outros. 
Deslocando o olhar do que a legislação educacional institui e considerando as práticas sociais no seu acontecer, como falar, então, de culturas e identidades considerando diferenças e desigualdades no cotidiano da escola? 
Certamente, a resposta não é simples nem admite simplificações, assim como não bastam boas intenções em um contexto que, formalmente, prega o multiculturalismo, o respeito ao outro etc., mas que, na prática, mantém a persistência de atitudes e normas pedagógicas autoritárias que marcam a gestão da escola, dificultando a participação mais efetiva de alunos e professores e da comunidade do entorno. 
Objetivando contribuir para o necessário aprofundamento essa situação, de algumas reflexões sobre Antropologia e Educação nos valemos com a convicção de que o conhecimento esclarecido ainda é uma alternativa credível na busca de elementos que contribuam para a formação e a prática docente considerando uma realidade que é cada vez mais complexa e plural.
ETNOCENTRISMO E RELATIVISMO CULTURAL 
Um preconceito renitente Etnocentrismo é um preconceito que cada sociedade ou cada cultura produz, ao mesmo tempo que procura incutir, em seus membros, normas e valores peculiares. 
Se sua maneira de ser e proceder é a certa, então as outras estão erradas, e as sociedades que as adotam constituem “aberrações”. 
Assim o etnocentrismo julga os outros povos e culturas pelos padrões da própria sociedade, que servem para aferir até que ponto são corretos e humanos os costumes alheios. 
Desse modo, a identificação de um indivíduo com sua sociedade induz à rejeição das outras. 
O idioma estrangeiro parece “enrolado” e ridículo; seus alimentos, asquerosos; sua maneira de trajar, extravagante ou indecente; seus deuses, demônios; seus cultos, abominações; sua moral, uma perversão etc. 
É verdade que os povos mais primitivos têm uma forte rejeição etnocentrista dos povos circunvizinhos.
 Porém nada se compara com o etnocentrismo combinado com o sentimento de superioridade que o grupo ou a nação dominante dedica aos dominados e oprimidos. Considerá-los sub-humanos, ou seres humanos de segunda classe, é pretextoe efeito de uma relação de dominação. 
Decerto, o preconceito etnocentrista nunca é inocente, como certos antropólogos deixam entender. 
É pernicioso, por trazer no seu bojo um elemento da mais alta periculosidade: a negação do “Outro” enquanto tal. E nega-o por senti-lo como uma ameça à sua própria maneira de ser, e mesmo ao seu ser. 
E como a melhor defesa é o ataque, pode partir para a eliminação física do Outro. Isso aconteceu, parece, com outras espécies do homo sapiens que nossos antepassados enfrentaram na pré-história. 
Talvez tenha sucedido o mesmo com a população africana a que pertenceu “Luzia” - nossa mais recente descoberta arqueológica -, quando levas humanas mongólicas invadiram as Américas. Perto de nós, foi a “solução definitiva” que Hitler quis dar ao problema judaico e Slobodan Milosevic adotou, em relação aos bósnios e kosovares, com sua famigerada “limpeza étnica”.
 Nosso século se destacou por seus etnocídios e massacres. 
Mas a rejeição do Outro, combinada com a dominação, assume também outra forma: não tirar a vida do Outro, mas apenas a diferença, ou seja, extirpar-lhe a alteridade que o constitui como Outro, assimilando-o e reduzindo-o à imagem e semelhança do Mesmo. 
Os colonizadores europeus, menos tolerantes que os impérios romano e mulçumano, tenderam a homogeneizar as populações que dominavam. No mundo ibérico, os judeus foram obrigados a tornar-se “cristãos novos” para salvarem a vida ou o patrimônio. 
E ainda há uma forma mais sutil e oportunista de lidar com o Outro: conservar-lhe a alteridade, mas, então, fazendo dela pretexto para oprimi-lo.
 A diferença torna-se título que legitima a dominação e exploração, já que demonstra uma degradação da condição humana; por isso, merece um estatuto de inferioridade e de discriminação. 
Por exemplo, maior esforço na produção, menor fatia na distribuição, privação do poder decisório; não ter a plenitude dos direitos do cidadão; ser considerado como objeto e não como sujeito da história. Esse esquema é a matriz básica das diversas formas de opressão ou dominação entre sexos, raças, nações. 
O preconceito etnocentrista, chegado a tal ponto, produz suas ideologias que justificam essa “negação do Outro”.
 Para sua elaboração, não faltam “intelectuais orgânicos” que tecem teorias e tratados a serviço da dominação:
Onde se mistura a pseudociência com certa grandiloqüência como o apelo a um destino excelso, no verso de Virgílio “Tu regere império populos, Romane, memento” ou as tiradas de Kipling sobre “o fardo do homem branco”. 
São ideologias que justificam as práticas de discriminação e as políticas de opressão
 
 LEITURAS EM ANTROPOLOGIA  DA EDUCAÇÃO
Etnografia que a situa como processo de pesquisa que transita entre o conhecimento particular(de grupos específicos) e geral (da sociedade como um todo). 
Sendo interpretativa, a etnografia insere-se no horizonte de um entendimento possível, porém contextualizado, sobre os fatospesquisados.
 Para além de tensionar teoria X cotidiano, local X global nas práticas cotidianas da educação física, a etnografia constitui-se na tentativa de compreensão do “outro” e aprendizagem com o “outro”.
Partindo da “etnografia”, como mais que um instrumento metodológico.
Uma atitude indispensável à prática da pesquisa antropológica, sociológica, ou da
pedagogia.
 Por exemplo, não se pode deixar de pensar na possibilidade que esta traz de
construir pontes para a compreensão das realidades sociais e para a proposição de
noções, conceitos que revelem o conteúdo de imaginários e representações sociais.
Pensar etnografia significa pensar em pesquisa de campo, necessariamente, em especial para a pesquisa antropológica. 
“Se a antropologia tem como projeto formular uma ideia de humanidade construída pelas diferenças, resultado do contraste dos nossos conceitos teóricos ou de senso comum, com outros conceitos nativos”, não se pode deixar de pensar na possibilidade de analisar criticamente a realidade observada, já que o resultado de uma pesquisa toma-se em valor pelo teor de responsabilidade social.
 Inerentemente ligada ao conhecimento produzido e pela possibilidade que esta tem em confrontar conceitos estabelecidos no senso comum e na própria teoria. 
E neste movimento que se percebe a construção do conhecimento científico.
E como tal conhecimento, construído também a partir do entendimento de mundo do investigador, se torna coerente pensar o quão atrelado está o elemento da subjetividade nos caminhos interpretativos que guiam a narrativa de um texto etnográfico. 
A aplicação da antropologia interpretativa está na percepção dos que a praticam. 
Ou seja, nela surge a necessidade de se realizar e de se observar a própria prática da etnografia ou trabalho de campo.
ESCOLA COMO AMBIENTE CULTURAL 
Ao tomarmos a cultura como sendo o elemento que intermédias todas as relações
humanas e constrói os termos subjetivos e objetivos desta relação, podemos afirmar que
os professores, ao adentrar o ambiente escolar, o fazem carregados de subjetividades
construídas no fazer cotidiano de suas vivências com o meio ambiente natural fora dos
muros da escola. 
Os professores como sujeitos que compõem o grupo social da escola não são agentes passivos diante da estrutura física, social e cultural da instituição, mas também desenvolvem relações que requer uma permanente negociação de saberes e práticas. 
Este trabalho tem como objetivo apreender quais saberes, conhecimentos, visões do “mundo de fora” informam as práticas dos educadores que vivem no Sertão piauiense, considerando as peculiaridades individuais deste meio ambiente natural.
Concluímos que os comportamentos desses sujeitos no cotidiano escolar são recheados
de concepções geradas no dia a dia de suas vivências com o meio em que eles estão
historicamente inseridos. 
A forma alternativa de vida de povos e comunidades tradicionais, assim como de outras
minorias passaram a despertar interesse e a conquistar algum espaço nos currículos
escolares, transformando o currículo em um espaço de luta entre dois saberes. 
O saberformal, produzido pela própria escola que se movimenta do seio escolar para fora, 
ocupando e preenchendo espaços no cotidiano; e outro, o saber informal, que fabricado,
moldado, criado e recriado pela tradição e que, silenciosamente, se esgueira de fora para
dentro dos complexos escolares.
Os saberes do cotidiano forjam o currículo informal de professores e alunos que os
fazem chegar aos espaços escolares e entrar em contato com os conteúdos formais dos
currículos da escola.
 Sendo o currículo informal um produto da cultura que se revela pormeio da construção dos símbolos, sentidos e significados que irão determinar as atitudese ações dos grupos humanos que os movimentam em seu meio social, podemos afirmar que, quando nos referimos ao currículo estamos, diretamente, falando, também, de educação e cultura.
Assim, podemos afirmar que a cultura é parte central da educação, pois é por meio de
processos educativos formais ou informais de transmissão, renovação e perpetuação de
conhecimento que a cultura, costurando a relação dialética entre homem e sociedade,
mantém-se como um patrimônio de saberes, atitudes, pensamentos, sentimentos, formas
de ver o mundo e a si mesmo, produzidos pelos seres humanos e que os acompanha em
todos os tempos e lugares de sua existência.
São vastos os estudos sobre a relação “educação escolar e cultura,” onde o fenômeno é
observado nos mais diversos ângulos e a partir de variadas concepções. Não seria um
exagero dizer que a maioria desses trabalhos concluem que a escola reproduz em seu
seio as mesmas diferenças de classes sociais e preconceitos que existem fora dela.
CULTURA CURRICULAR
O currículo escolar se estrutura muito nitidamente na organização e execução das ações pedagógicas, podendo estas seapresentar de forma ampla ou em pequenas abordagens.
O mais importante na efetivação do currículo é como ele reflete nas maneiras de transferir o
conhecimento, como esse conhecimento é gerado a partir do ambiente escolar e das interações sociais estabelecidas nele e qual é o vínculo histórico-crítico que ele mantém com a sociedade.
Tudo aquilo que se fundamenta com o propósito de melhorar as práticas educativas
pode estar associado ao currículo. 
Portanto, estão envolvidos no currículo, práticas como a organização dos conteúdos a serem transmitidos aos alunos, a construção de planospedagógicos pelos educadores, a forma como se avalia o desenvolvimento dos educandos, ainteração professor/aluno, assim como de aluno/aluno e professor/professor com finseducativos, e a conceituação de toda e qualquer atuação de ensino, o uso das novastecnologias da educação.
Vale registrar também, a relação entre currículo e cultura, entendendo que em um
ambiente educativo, invariavelmente se desenvolvem distintas culturas, as quais atuam de
forma acentuada na determinação do currículo. O currículo que por sinal, busca trabalhar o
significado de cultura e a sua atuação no meio social, em particular, no campo escolar. 
O currículo reestrutura e direciona a atuação da cultura no interior da escola. ...o currículo é o espaço em que se concentram e se desdobram as lutas em torno de diferentes significados sobre o social e sobre o político. E por meio do currículo que certos grupos sociais,especialmente o dominantes, expressam sua visão de mundo, seu
projeto social, sua “verdade”. 
O currículo representa, assim, um conjunto de práticas que propiciam a produção, a circulação e o consumo de significados no espaço social e que contribuem,
intensamente, para construção de identidades sociais e culturais.
 
FORMAÇÃO E PERSONALIDADE
O conjunto de características psicológicas que afetam a maneira com que o indivíduo interage com o ambiente chama-se personalidade, moldada desde a concepção e sendo construída pelas situações que o indivíduo enfrenta. 
Tudo que ocorre na vida de uma pessoa influencia as características de sua personalidade.
É durante a primeira infância que encontramos os principais elementos para a formação física do ser humano. 
Elementos estes que acompanham o indivíduo durante toda a sua vida. A formação da personalidade humana ocorre a partir do momento da fecundação e dura a vida inteira.
Da mesma forma acontece com os elementos formadores da personalidade e comportamento dos seres humanos, eles acompanham os indivíduos durante toda a vida, atravessando todas as fases do desenvolvimento humano.
A personalidade é um conjunto de qualidade externas que fornece as características de determinado indivíduo. 
Tais características podem e devem ser apreciadas por outras pessoas, pois é a partir delas que identificamos e diferenciamos uma pessoa da outra. É através da personalidade que identificamos os padrões de conduta e comportamento de determinada pessoa. 
É através destas que se pode predizer qual poderá ser a sua reação diante de determinada situação, estímulos ou condições externas.Deste modo, qualquer conceito que se possa atribuir a palavra “personalidade” está se referindo, em qualquer momento, ao processo de desenvolvimento psicossocial. 
Quando o individuo nasce não informa através de sinais que possui uma consciência ou sabedoria acerca da sua existência e da existência de outras pessoas, porém na medida que os estímulos e as situações do meio em que vive vão se perfazendo, o indivíduo, vai ganhando características próprias e formando sua personalidade.
Estes estímulos afetam o indivíduo, atingindo o sistema nervoso central, bem como os demais órgãos sensoriais do corpo, fazendo com que comece a formar uma estrutura psicológica chamada de “eu” ,a qual é considerada como parte consciente do ser humano. 
O “eu”, segundo ao autor, tem por função principal lidar com a realidade, isto de forma racional e equilibrada. O “eu” também amadurece e na medida em que isto vai acontecendo, ele vai aprendendo a se relacionar com outros aspectos mais reais da vida humana.
 Dentre estes aspectos pudemos destacar a percepção sensorial, a coordenação motora, a inteligência, a adaptação ao meio em que vive, e a acumulação de conhecimento, dentre outros aspectos importantes. Durante a formação da personalidade de um indivíduo é preciso se levar em conta todos os mecanismos de formação sejam eles primários ou secundários, pois ambos são fatores que impulsionam a formação da personalidade.
EDUCAÇÃO  GÊNERO E SEXUALIDADE
As identidades de gênero se constroem quando os sujeitos se identificam social e historicamente como femininos e masculinos.
As identidade sexuais se constroem através das formas como os sujeitos vivem sua sexualidade.
“Paradoxalmente”,A construção do gênero também se faz por meio de sua “desconstrução”. 
Ao aceitarmos que a construção do gênero é histórica e se faz incessantemente, estamos entendendo que as relações entre homens e mulheres, os discursos e as representações dessas relações estão em constante mudança.
 Isso supõe que as identidades de gênero estão continuamente se transformando. Sendo assim, é indispensável admitir que até mesmo as teorias e as práticas feministas – com suas críticas aos discursos sobre gênero e suas propostas de desconstrução – estão construindo gênero.
Observa-se que as  relações entre os gêneros continuam sem dúvida, objeto de atenção, uma vez que distintas estratégias procuram intervir nos agrupamentos humanos, buscando regular e controlar taxas de nascimento e mortalidade, condições de saúde, expectativas de vida, deslocamentos geográficos, etc.
Homens e mulheres certamente não são construídos apenas através de mecanismos de repressão ou censura, eles e elas se fazem, também, através de práticas e relações que instituem gestos, modos de ser e de estar no mundo, formas de falar e agir, condutas e posturas apropriadas (são, usualmente, diversas).
Os gêneros se produzem, portanto, nas e pelas relações de poder.
O conceito flacourtiano de “bio poder”, ou seja, o poder de controlar as populações, de controlar o corpo-espécie, também parece ser útil para que se pense no conjunto de disposições e práticas, que foram, historicamente criadas e acionadas para controlar homens e mulheres.
A concepção fortemente polarizada dos gêneros esconde a pluralidade existente em cada um dos pólos . 
Assim homens e mulheres que se afastam da forma de masculinidade e feminilidade homogenia são considerados diferentes, são representados como outro e, usualmente experimentam práticas de discriminação ou subordinação.
A escola que nos foi legada pela sociedade ocidental moderna começou por separar adultos de crianças, católicos de protestantes. 
Ela Também se fez diferente para os ricos e para os pobres.
Antropólogo fala sobre a importância da educação sexual 
Qual a importância da educação sexual na vida de crianças, adolescentes e jovens e como ela pode ser importante no enfrentamento à violência a que essa parcela da população tem sido exposta? 
Em entrevista à Childhood Brasil, o antropólogo Felipe Areda fala sobre o desafio que a sociedade tem em aprender a falar sobre o assunto COM e não simplesmente PARA crianças e adolescentes, contribuindo para que eles tenham condições de fazer suas próprias decisões e se defenderem de situações de risco.
Além de antropólogo, Felipe Areda, também é pesquisador do Núcleo de Estudos da Diversidade Sexual e de Gênero da Universidade de Brasília (UnB) e educador social da Diretoria de Serviços Especializados a Famílias e Indivíduos da Secretaria de Estado de Desenvolvimento Social e Transferência de Renda do Distrito Federal.
Em nossa sociedade, a sexualidade é o eixo sobre o qual construímos nossa concepção sobre as pessoas. 
Dou um exemplo: ao ver uma mulher grávida,qual a primeira pergunta que lhe fazemos? 
O sexo do bebê. Só a partir dessa informação que conseguimos imaginá-lo. Ao sexo, logo adicionamos um conjunto de expectativas, que vai da cor do seu quarto até com quem e como ele se relacionará sexualmente. 
Observe que até então a criança nem nasceu. 
Crianças e adolescentes são bombardeados com informações sobre sexualidade.
 Informações que ditam como eles e elas devem ou não agir. É um discurso de controle construído desde antes do nascimento: um conjunto de expectativas sobre o desejo e o comportamento de uma pessoa.
 É preciso que as crianças e adolescentes tenham o espaço de encarar seu corpo e seu desejo como um campo de descoberta e de criação, e não um espaço de temor frente às expectativas e coerção dos outros
No texto original, o Estatuto da Juventude buscava garantir o direito à educação sexual por meio da inclusão de temas relacionados à sexualidade nos conteúdos curriculares. Esse artigo foi alvo de profunda resistência. 
Como resultado das negociações na Câmara, uma ressalva foi acrescida ao sétimo parágrafo do artigo 20: os temas relacionados à sexualidade deveriam respeitar a diversidade de valores e crenças. 
Foi um retrocesso. Sob a égide do conceito de “valores e crenças” muitas opressões são realizadas. 
O Estatuto da Juventude é fundamental para fortalecer um conceito e expandir o conceito de sujeito de direito que foi inaugurado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Entender que crianças, adolescentes e jovens são sujeitos de direitos e que não são sujeitos-problemas ou sujeitos-menores. 
Ele enfrenta a compreensão de juventude com algo que deve ser vigiada, controlada e ter sua posição na sociedade cerceada. 
Considero que esse debate não pode ser realizado sem uma defesa radical dos Direitos Sexuais, sendo que o tema da sexualidade é um dos principais meios pelos quais erguem força de controle e vigilância com os jovens.
Os principais agentes transformadores da realidade são aqueles e aquelas explorados, coagidos e expropriados. 
É assim na luta de classe, nas luta feminista e na luta antirracista. Não seria diferente nos direitos das crianças, adolescentes e jovens. 
Eles devem aprender desde cedo a conhecer e reivindicar seus direitos. 
O mundo hoje é profundamente violento com crianças, adolescentes e jovens e essa violência não está alheia ao espaço familiar. 
Os conservadores gostam muito de dizer que precisamos proteger as famílias, como se a violência viesse de fora. 
Precisamos, sim, fortalecer a função protetiva da família e, para isso, precisamos enfrentar as violências que ocorrem dentro dela.
MÍDIA 
Não é de hoje que vemos e sabemos da força que a mídia possui, e isso fica mais nítido quando por meio de toda essa força ela passa a inculcar nas pessoas uma ideia ou mesmo um ponto de vista já formado sobre determinado assunto. 
E note que quando fazemos referência à mídia, estamos na verdade nos referindo à todas as suas formas de veiculação, seja ela falada, escrita, televisada e até aquela feita pelos meios virtuais e outros meios que sejam possíveis.
Não se nega que a mídia possua relevância impar para a manutenção de uma democracia, entretanto, isso não significa que às custas deste argumento ela possa manipular, ainda que de forma velada, tudo aquilo que é veiculado a fim de movimentar a massa social num determinado caminho.
Por isso que se deve questionar: até que ponto a mídia deve atuar e quais os seus limites em um Estado verdadeiramente democrático?
Esse questionamento consiste no fato de que muitas das vezes a sociedade não passa de massa de manobra na mão da mídia, utilizada toda vez que o apoio social é visto como preponderante para uma questão específica. 
Sempre que determinado assunto carecer do apoio social, e claro, havendo reciprocidade entre a mídia e os privilegiados com a ação, a sociedade passa a ser bombardeada com notícias, reportagens, propagandas e até publicidades, que possuem o mesmo objetivo, qual seja, conseguir o apoio da sociedade.
Nos últimos anos, impulsionados pela difusão dos meios de comunicação, principalmente dentre as classes sociais ditas de menor poderio econômico, o poder da mídia ficou ainda maior. 
É notória toda essa influência e persuasão que ela possui principalmente na parte mais pobre da sociedade, vez que esta, formada na sua maioria por pessoas com pouca instrução, acaba tomando como verdade absoluta tudo que é veiculado, justamente por não possuírem meios e ou condições de discordar daquilo que é dito.
O problema maior de tudo isso, não obstante a influência já dita, esta no fato que muitas notícias veiculadas principalmente as relacionadas com o universo jurídico, estão, quase sempre, dissonantes daquilo que realmente é, ou seja, da verdade.
 
Muitos fatos transmitidos, principalmente na TV, não possuem qualquer relação com o que de fato são, e isso ocorre simplesmente porque a verdade em muitos momentos “não é um bom negócio”, isto é, não vende notícia e não dá ibope, por essa razão ela acaba sendo passada, digamos, de uma forma mais interessante.
Se no processo judicial estamos acostumados com o contraditório e a ampla defesa, o mesmo não pode ser dito das notícias veiculadas na mídia, posto que na grande maioria das vezes aquilo que é posto em forma de notícia não se direciona simplesmente para informar ou mesmo possibilitar que as pessoas tenham condições de formar suas próprias convicções.
 Muito pelo contrário, da forma que tem sido feito, todo aquele que lê, assiste ou ouve determinada notícia esta muito mais propício a seguir a opinião apresentada e defendida do que propriamente formar sua própria.
A influência gerada pela mídia tem atingido patamares tão altos, que na mesma proporção tem tornado a questão ainda mais séria e preocupante, posto que temos notado que nem mesmo algumas entidades públicas que deveriam de fato zelar pela boa aplicação do direito, nem mesmos essas instituições têm conseguido permanecer imune a toda essa influência, na prática elas têm sucumbido a esse grito desesperado de “justiça” feito pela sociedade, mas que por de trás tem a mídia como autora mediata.
SOCIEDADE MULTICULTURAL 
Vive-se atualmente o contexto do mundo globalizado, a era da informação.
 Dentro desta realidade tem-se que o mundo é multicultural. O que, afinal, vem a ser multiculturalismo?
O multiculturalismo é o reconhecimento das diferenças, da individualidade de cada um. Daí então surge a confusão: se o discurso é pela igualdade de direitos, falar em diferenças parece uma contradição.
 Mas não é bem assim. A igualdade de que se fala é igualdade perante a lei, é igualdade relativa aos direitos e deveres.
 As diferenças às quais o multiculturalismo se refere são diferenças de valores, de costumes etc, posto que se trata de indivíduos de raças diferentes entre si.
No Brasil, o convívio multicultural não deveria representar uma dificuldade, afinal, a sociedade brasileira resulta da mistura de raças - negra, branca, índia - cada uma com seus costumes, seus valores, seu modo de vida, e da adaptação dessas culturas umas às outras, numa “quase reciprocidade cultural”. 
Dessa mistura é que surge um indivíduo que não é branco nem índio, que tampouco é negro, mas que é simplesmente brasileiro. 
Filhos desse hibridismo e tendo como característica marcante o fato de abrigar diversas culturas, nós, brasileiros, deveríamos lidar facilmente com as diferenças. Mas não é exatamente isso o que ocorre.
Sendo as culturas produto de determinados contextos sociais, se determinada cultura é posta em contato com outra, necessariamente, sob pena de ser sufocada, uma delas se adaptará à outra. Tal exigência de adaptação às necessidades sociais não é especificidade do mundo globalizado.
 Historicamente tem se dado este confrontonecessário entre culturas diferentes. Adaptar-se é, enfim, sobreviver.
 A adaptação das culturas é algo próprio de cada momento, uma vez que a sociedade se transforma conforme se constrói a História. 
Cada sociedade busca para si aquilo de que necessita em dado momento. Assim, se determinada cultura não lhe serve, então, deverá adaptar-se ou desaparecerá.
As sociedades contemporâneas, nas quais é preciso diferenciação dos indivíduos para que se identifiquem enquanto seres humanos e enquanto membros de determinado contexto social, e, sobretudo, diante das possibilidades postas pela globalização, o conflito de culturas é inevitável e necessário.
 A globalização cada vez mais aproxima grupos de culturas diferentes. Assim, a diversidade cultural passa a ser alvo de intensos debates. Um grande desafio frente colocado por essa realidade é que se pretende o igual, mas ao mesmo tempo, exige-se o diferente.
Sejam quais forem as exigências do mundo globalizado, atualmente se afirma a certeza do necessário convívio em uma sociedade cuja realidade é multicultural. Para tanto, é preciso que se reconheça e se respeite as diferenças próprias de cada indivíduo. 
O reconhecimento da diferença é ponto de partida para que se possa conviver em harmonia, não com os iguais, já que igualdade só deve existir do ponto de vista legal, mas do ponto de vista humano, social, o que nos interessa é realmente ser diferentes.
Atualmente a escola, por se configurar como espaço legítimo onde se dá o processo de socialização, é o ambiente no qual mais se discute a questão da diversidade - cultural, racial, social. 
No momento atual, para que este processo aconteça é necessário o convívio multicultural que implica respeito ao outro, diálogo com os valores do outro.
 
EDUCAÇÃO DAS MINORIAS 
Os responsáveis pela implementação de políticas públicas e aplicação das leis no Brasil necessitam ouvir e interagir com juristas e cientistas sociais - geógrafos, lingüistas, historiadores, sociólogos, antropólogos, etc. -, para compreenderem de modo plural a realidade das minorias étnicas, lingüisticas, e religiosas. 
Para, ao fim e ao cabo, compreenderem que uma democracia pluralista é feita também de minorias, diferentes da sociedade envolvente, menores em número mas não em direitos.
Objetivando conferir força normativa aos dispositivos da Declaração Universal dos Direitos Humanos, as Nações Unidas cuidaram de organizar instrumentos normativos internacionais, aprovando-os e submetendo-os à assinatura dos Estados partes, em 1966. Os dois documentos principais, que passaram a ser considerados como "A Carta Internacional de Direitos Humanos", são o Pacto dos Direitos Civis e Políticos e o Pacto dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais.
Naquela época, o mundo vivia uma guerra fria, e o Brasil vivia uma ditadura. Apenas com a redemocratização foi possível o Estado submeter-se às regras de direito, e aderir aos tratados internacionais de direitos humanos.
Embora pouquíssimo conhecido, o Pacto dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais foi aprovado pelo Legislativo brasileiro, e promulgado pelo Poder Executivo, vigendo, com força de lei, desde 1992.
Ali são mencionados direito ao trabalho, emprego e renda; direito a um padrão de vida adequado, o que inclui moradia, vestuário e alimentação; direito à saúde; direito à educação; direito ao meio ambiente equilibrado, etc.
Esses direitos são garantidos para toda a população. 
Mas é de especial interesse saber, para além das estatísticas gerais, como se materializa a implementação do pacto, em cada um dos seus direitos, para os chamados grupos vulneráveis. 
Em especial, e pelo fato de discutirmos os 500 anos da vinda dos colonizadores, dando início à formação de um Estado distinto do encontrado, examinaremos como é a situação, hoje, das minorias étnicas, lingüísticas e religiosas no Brasil.
O Brasil não se caracteriza por ser um país que estimule a imigração. Ao contrário, quando adotou políticas de estímulo à vinda de estrangeiros, o fez de modo bastante controlado, e para atender objetivos específicos. 
Segundo Decreto republicano, mão de obra branca, européia, deveria ser trazida para substituir a mão de obra escrava, em razão da abolição, mas também para "embranquecer" o país.
Desde a Constituição de 1934, a regra é dispersar os imigrantes, uma vez ingressos no território nacional. 
A política oficial pretendia impedir a reprodução dos traços culturais de origem, e sua organização social, forçando os que aqui chegavam a uma assimilação.
Há inúmeras comunidades que podem ser consideradas de italianos, alemães, holandeses, japoneses, chineses, sírios, libaneses, que mantêm tradições comuns, histórias vividas em comum, e um sentimento de ancestralidade. 
A essas correntes migratórias anteriores, acrescentam-se dezenas de milhares de coreanos, bolivianos e outros grupos sul-americanos, que reproduzem aqui práticas e costumes trazidos em sua bagagem de vida. 
O Estado brasileiro não leva em conta essa diversidade cultura e étnica. Aqui também valem as observações feitas com relação aos ciganos e negros. Também essas comunidades originadas de imigrantes não estão na agenda oficial.
Os direitos culturais, lingüísticos e religiosos serão mera retórica política, se desprovidos de conteúdo ao não receberem apoio e suporte do Estado em uma maneira compatível com o nível de apoio e suporte conferido à maioria da população.
Podemos exemplificar vários grupos de minorias, como os homossexuais, os sem terra, os sem teto, as feministas e os povos indígenas, todos eles tem seus motivos para lutar, todos eles são minorias dentro das sociedades, no fim todos querem o mesmo, ser respeitados. 
Tendo presente o cenário de exclusão social, de miséria e de crise no ensino, os debates no geral apontam a educação como foco principal para o desenvolvimento da nação, mas a mesmo não pode ser discutida como política pública isolada. 
Para alguns dos teóricos do tema, a maldade do mercado contemporâneo "força/acelera" a reflexão sobre a exclusão social, e para esses debatedores a solução apontada para combater a exclusão está na educação e na garantia de toda a criança estar na escola e em escola de qualidade.
 
Para outros pensadores, os questionamentos vão mais longe, mesmo sendo um direito, ela, a escola, é um meio que impulsiona transformações, gera engajamento político, inclusão no mundo informatizado, inclusão no mercado de trabalho, o aumento da produção e a distribuição de renda. 
Os temas que norteiam muitos dos debates são às políticas sociais e educacionais, dando destaque nos programas de transferência de renda como no caso a bolsa-escola (programa federal), o combate ao trabalho infantil e a pobreza. 
Dando destaque nesse item para os programas do governo federal.
Diversos diagnósticos são apontados para explicar a crise no ensino básico público, como, por exemplo, avaliação, formação dos professores, diretrizes curriculares e políticas públicas.
 Maria José entende que um dos impasses e a troca de governo a cada quatro anos: destaca ela "precisamos entender a educação como política de Estado e não de governos, aonde a igualdade de oportunidades educacionais seja assegurado".
 A necessidade de colaboração entre os municípios, estados e a união, que, muitas vezes, trabalham sem conexão, com objetivos diferentes e conflitantes aparece como um problema. 
Sob a coordenação do governo federal, seria conveniente uma articulação dos sistemas e dos órgãos competentes mantendo a qualidade e o respeito às diferenças regionais. 
A avaliação constante pode ser uma ferramenta importante para melhorar a qualidade da educação.
 A avaliação como um diagnóstico deve atingir o aluno, o professor, a equipe pedagógica, equipe diretiva e também o governo. 
Os diversos apontamentos focam-se na formação de professores e a valorização do magistério no âmbito geral.
 Nesse caso pequenasações não são suficientes, é preciso haver uma reação da comunidade, não podemos nos conformar com as dificuldades enfrentadas, e/ou encontrar soluções paliativas.
 A atual situação da educação brasileira não pode continuar como está é preciso haver uma reação dos envolvidos.
Depois da ofensiva, uma esperança. Algumas propostas concretas e importantes aparecem como pano de fundo para o futuro da educação de qualidade, ações em um universo macro e micro.
 
No macro seria necessário acabar com o desconto que existe no imposto de renda para o ensino privado. 
Esse dinheiro faz com as famílias de classe média e média baixa consigam colocar os seus filhos nas escolas privadas, colaborando com a perda de qualidade da rede pública e favorecendo a diminuição da pressão para as mudanças na qualidade de ensino. 
Ainda no nível macro, é destacado a Lei de Responsabilidade Educacional, que vincula a transferência de recursos ao desempenho das escolas nos exames nacionais.
 No micro, a necessidade do conhecimento dos conteúdos ensinados e o aumento do tempo de ensino e em provas constantes.
 A melhora do ensino está ligada ao estabelecimento de metas, com políticas que induzem a responsabilização de gestores e professores pelos resultados. 
Ainda aparecem com bastante ênfase o auxilio aos mais pobres, os programas de transferência de recursos, como, por exemplo, as políticas de compensação. 
A Bolsa-Escola consiste na transferência de renda para as famílias que garantem o filho na escola.
 A Bolsa-Escola não pode ser medida a partir da diminuição das desigualdades sociais, mas no aumento das matrículas nas escolas, além disso, o aumento de certa consciência pela escola no Brasil. 
Os Avanços das políticas educacionais são importantes para o desenvolvimento do Brasil e para o enfrentamento da pobreza. 
A política educacional é uma das "armas" que o governo Brasileiro dispõe para a elevação da qualidade de vida da população, no entanto, a Educação deve ser uma política de Estado, com programas que atendam as reais demandas da escola. 
Não é possível estabelecer critérios que vinculam a transferência de recursos para as escolas através do desempenho que estas obtiverem a partir de exames nacionais e/ou através das taxas de repetência.
 A escola que mais problemas apresentam deve ser a que mais recebe recursos, proporcionando uma elevação na sua qualidade educacional. 
Outros questionamentos podem ser apontados, um deles refere-se relação da educação com programas de assistência social.
 Na atual conjuntura, muitas escolas recebem alunos que só estão lá porque sua família recebe um auxilio do governo. 
A escola deve ser o local de estudo não um lugar aonde se faz a matricula e se recebe uma bolsa.
 Os governos das diversas instâncias devem aprimorar as políticas publicas, pois essas são de responsabilidade do Estado (do poder público) e quem assume o governo deve fazer as políticas acontecerem.
 O Brasil necessita de uma política de descentralização de renda, de criação de postos de trabalho, de políticas para agricultura, de Reforma Agrária, de políticas para a saúde e tantos outros que poderíamos descrever aqui, no entanto, fica a pergunta: políticas compensatórias ou meramente assistências solucionam o problema da pobreza ou apenas mesclam a situação social? Em fim, a educação é o caminho para o desenvolvimento? 
Antropologia e Educação Parentes Próximos
Antropologia e Educação são, assim, parentes muito próximos, são herdeiras de uma mesma matriz do pensamento – a Humanista –literária, cujo projeto quer pensar e falar sobre o homem numa perspectiva de desenvolvimento integral e formativo. 
Assim é que, procurando aproximar as lentes das reflexões já postas sobre as fronteiras entre a Antropologia e a Educação, me referencio em diferentes momentos de minha experiência como docente de Antropologia em cursos de formação de professores .
 Experiência esta que me desafia constantemente a repensar a prática docente e de que saberes esta se orienta, em outros campos que não aqueles de minha formação acadêmica. 
E que me propicia, cotidianamente, vivenciar situações que, cada vez mais, colocam a necessidade do urgente e necessário diálogo entre cultura, educação e escola na contemporaneidade. 
São registros paradigmáticos e didaticamente apropriados como temáticas no decorrer dos períodos letivos e que nos diz acerca de dilemas da instituição escolar e de seus sujeitos, sejam alunos ou professores, no trato com a diferença cultural e a desigualdade social . 
A consciência de que a diferença está presente no cotidiano da escola e da sala de aula aponta para a necessária reflexão sobre, pelo menos, duas questões importantes nas relações que se constroem em seu interior. 
Primeiro, que a diferença não está presente apenas na vida fora da escola, ela também atravessa os muros, quase sempre impermeáveis da instituição escolar. 
Segundo, que a forma como se compreende e se trata a “diferença” interfere nas relações educativas e, consequentemente, nas relações de aprendizagem e de socialização, na escola ou fora dela. 
Para além dessas questões, outras tantas podem ser suscitadas a partir da situação vivida em sala de aula por professores, gestores e alunos. 
De todo modo, é inegável que diferenças e desigualdades fazem parte do cotidiano escolar e tais questões muito importam pelos significados que contêm e que dizem respeito empiricamente à problemática das culturas presentes na escola, mesmo que, como tais, não sejam consideradas. 
E remetem, em termos epistemológicos, à questão fundante da Antropologia – a relação com o outro.
 Relação aqui evocada nos inúmeros discursos e atitudes com as quais se convive na escola, revelando cenas que não se restringem ao seu dia a dia, mas que estão presentes em outros tempos e espaços na sociedade brasileira, configurando comportamentos racistas e discriminadores. 
Se é fato que o conceito de raça na explicação de nossas diferenças não se sustenta cientificamente, é fato, também, sua força naturalizante, sua disseminação e usos enquanto representação social e noção que migra do biológico para o político para fortalecer, por exemplo, movimentos racistas e de intolerância. 
A verdade é que noções como essas, desde muito cedo, estão presentes no senso comum e na educação escolar atravessando as relações que se estabelecem na instituição, seja em situações mais veladas, seja em situações de conflito aberto. 
Elas existem e demonstram a permanência na sociedade brasileira de representações preconceituosas que orientam comportamentos que são reproduzidos historicamente nas diversas instituições e esferas da vida social. 
Um tipo de reprodução recorrente, persistente e que provoca o “espanto” de alunos/ professores, na medida em que eles, muitas vezes, não dispõem de recursos afetivos e cognitivos que lhes amparem nessas e em outras situações críticas em sua prática discente/ docente, de modo a lhes permitir uma ação oportuna e educativa
Resumo
A educação pode ser vista como um processo de interação social entre duas culturas no quadro de uma mesma sociedade: a cultura dos adultos e os padrões de desenvolvimento comportamental das crianças. 
O conhecimento antropológico das ideias infantis e dos conceitos de que estas se socorrem, inventam e definem, é central para os processos relacionados com a produção e reprodução social. 
A compreensão antropológica da educação é também central para uma discussão informada sobre tópicos educacionais, como o multiculturalismo, a literária e as distribuições assimétricas do capital cultural, que são temas centrais das sociedades contemporâneas. 
No quadro desta área de pesquisa analisam-se diferentes contextos do processo educacional, desde a família e a comunidade até à interação social entre as crianças, e, finalmente, até instituições de natureza mais formal, como escolas,departamentos educacionais, cursos de formação de professores e algumas áreas de conhecimento envolvidas nos processos educacionais.
Na verdade, cultura é, antes de tudo, um instrumento utilizado pelos antropólogos com o objetivo de apreender o significado das ações e representações sociais desenvolvidas pelas pessoas em seus rituais, mitos, festas, comportamentos rotineiros, enfim, no curso da vida social. 
Nesse sentido, podem-se apreender culturas, no plural, enquanto sistemas de símbolos e significados construídos social e historicamente, o que equivale dizer que culturas são mecanismos de controle, orientação e classificação das condutas emocionais, intelectuais, corporais, estéticas, econômicas, políticas, religiosas, morais. 
Portanto, contra o relativismo ingênuo que apregoa o “fim da cultura”, culturas definem padrões de comportamentos e de sensibilidades fornecendo um sistema de significados às ações humanas. 
O significado de cultura não é o mesmo de sempre e a compreensão dessa mudança pode ser conquistada por meio da comparação entre culturas e da análise histórica. 
Como categoria do pensamento antropológico, Cultura revela a maneira como o campo do conhecimento disciplinar da Antropologia se constituiu historicamente. 
Se, por um lado, essa categoria revela uma concepção teórica sobre organização, estrutura e funcionamento dos sistemas simbólicos e de significados produzidos socialmente, por outro lado, também representa um modo de conhecimento, pode-se dizer um método de pensamento, na medida em que garante a coerência e produz sentido para as ações sociais desenvolvidas no âmbito fenomenológico da vida cotidiana.
Entender o campo educacional assumindo pontos de vista da Antropologia é, antes de tudo, tentar delimitar fronteiras que marcam ambas as áreas e que não podem simplesmente ser dissolvidas, mas repensadas no sentido da articulação que mantém suas identidades e diferenças.
 Em uma perspectiva conceitual e metodológica coerente com esse pressuposto, considera-se que o processo educativo se desenvolve no âmbito das vivências culturais distintas: na esfera familiar, no trabalho, no lazer, na política, na rua, nos grupos, na escola, na mídia, entre outros, nas quais são tecidas relações sociais das quais emergem significados vários e diversos. 
Dessas múltiplas relações é possível pensar na constituição de identidades que, em movimentos articulados dentro e fora da escola, atravessam o cotidiano da escola, que conforma processos de socialização e de aprendizagem. 
Dessa maneira, a ação educativa na escola torna-se uma complexa rede de interações, lugares onde se estruturam processos de produção do conhecimento e de inter-relações entre dimensões políticas, culturais, institucionais e instrucionais. 
Ação essa na qual está presente uma multiplicidade de significados e de sentidos relacionando dinâmicas permeadas por duas tensões fundamentais: uma entre o singular e o plural, e outra entre o particular e o universal. 
Nesses termos, ao adotar o conceito antropológico de cultura e outros como o de identidades- gênero, etnia, religião, geração etc, como construções simbólicas e dinâmicas coladas às mutações sociais, é necessário abandonar uma posição etnocêntrica, na qual, muitas vezes, nos entrincheiramos, numa atitude que pode levar ao entendimento equivocado do diferente como inferior e da diferença como um tipo de privação cultural e educacional, ou, ainda, como a ausência, naquele outro, de saberes organizados, a partir de uma certa racionalidade, que têm a prerrogativa de se constituírem como única expressão de civilidade e de conhecimento.
 Entender e fazer educação como cultura demanda, portanto, não perder de vista seu processo organizativo e de ação dos sujeitos nele envolvidos para perceber descontinuidades e diferenças oriundas de trajetórias e vivências particulares de professores, alunos, gestores e funcionários, famílias etc. 
Implica, também, conhecer as instituições e estruturas sociais formadoras e conformadoras do processo de aprendizagem, como, por exemplo, a divisão social do trabalho, a instituição e hierarquização de conteúdos e suas formas de distribuição (no currículo), nos embates de objetivos que permeiam a complexidade institucional e nas numerosas tradições culturais que expressam visões de mundo diferenciadas (e conflitivas, muitas vezes) presentes e ativas nos espaços escolares.
 Isto posto, queremos dizer, primeiramente, da necessidade de se adotar um olhar de estranhamento, imprescindível para que sejam ultrapassados estereótipos e estigmas historicamente cristalizados na instituição escolar que orientam a formulação de representações sobre o outro pautadas pelo etnocentrismo e desconhecimento da alteridade. 
Em outros termos, trata-se de buscar aportes teóricos e metodológicos para poder perceber os diversos modos de ver o outro na cultura escolar, nas culturas na escola e seus significados, de forma a desvelar valores que possam interferir negativamente nas relações pedagógicas. 
Retomando a relevância do entendimento da cultura como sistema simbólico, escola, formação e profissão docentes podem-se constituir teoricamente em representações sociais que não possuem um significado único, na medida em que tais significados são ordenamentos culturais históricos.
 Construções que se dão a partir de práticas e de apropriações que tanto podem gerar sentidos comuns, quanto diferentes interpretações de um mesmo significante.
 Assim, questões como a repetência e a exclusão na e da escola, as dificuldades cognitivas, as relações professor/aluno, os desafios da didática, a disciplina/indisciplina e o disciplinamento, as relações de gênero e as preferências sexuais, as múltiplas formas de organização de grupos e as opções religiosas, a violência em meio escolar, por exemplo, podem adquirir outros entendimentos quando competentemente problematizadas na perspectiva de estudos antropológicos.
MARCELO FERREIRA MATRICULA: 201407107691
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