trbalhos A escola e os tipos de inclusão

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A escola e os tipos de inclusão
AUSTISMO
Géssica Carneiro,RU 1330215
Suziane Pereira, RU1345221
UNINTER
Resumo: Atualmente o olhar cuidado voltando para o Transtorno do Espectro Autista tem se desdobrando na área da educação, devido à demanda de alunos que são inseridos em ambiente escolar regular, muito vem se especulando sobre, sem que haja um foco que defina o que realmente é o autismo e como se deve realizar a educação deste aluno. Por este motivo, o presente trabalho, visa averiguar as propostas pedagógicas e os meios de inclusão presente no âmbito educacional, abordando conceitos e métodos, portanto foram utilizadas pesquisas relacionadas as características e proposta de uma escola inclusiva que possa atender crianças com TEA.
Palavras-Chaves: Autismo, Inclusão, Escola e Professores de AEE.
O autismo é definido como um transtorno invasivo do desenvolvimento, isto é, algo que faz parte da constituição do indivíduo e afeta sua evolução. Manifesta-se antes dos três anos de idade. O autista, em geral, apresenta comprometimentos em três importantes domínios do desenvolvimento humano: a comunicação, a sociabilizarão e a imaginação. A isto, denomina-se tríade.
Segundo Cunha (2012, p. 20), “o termo ‘autismo’ deriva do grego ‘autos’, que significa ‘por si mesmo’ e, ‘ismo’, condição, tendência”. As crianças observadas pelo psiquiatra austríaco apresentavam as características de isolamento, igualmente demonstrada pelos esquizofrênicos, dando a impressão de que eles estavam presos em si mesmos. Porém, o diferencial era que no autismo esta condição já estava presente desde tenra idade. A princípio, notou-se que o autismo tinha maior incidência em lares considerados com problemas afetivos e, que por isso, durante longo tempo, pensou-se que a causa do transtorno estivesse relacionada a problemas psicodinâmicos, uma vez que não era possível encontrar fatores biológicos, que incidissem em testes médicos existentes na época.
As crianças com autismo podem falar sem ter a real intenção de se comunicar. A ecolalia é um aspecto do transtorno que faz com que o autista repita os sons ouvidos instantaneamente ou mais tarde. Silva (2012) demarca que a característica de repetir o que se ouve permanece acentuadamente no repertório do autista até por volta dos três anos de idade. Alguns conseguem até comunicar-se bem, porém a dificuldade reside em entender o que o outro comunica. Silva (2012) acentua a forma concreta com que estas crianças percebem o mundo, o que as impede de identificar sutilezas e questões subentendidas de um discurso verbal ou não verbal. É bem provável que a criança tenha dificuldade para utilizar e compreender gestos, linguagem corporal e tom de voz. Sua fala pode parecer robotizada e às vezes extremamente aguda. Muitas vezes eles abordam apenas um assunto, geralmente seu foco de interesse. Alguns, com desenvolturas, falam como pequenos adultos ao invés de expressarem-se como crianças.
O terceiro componente da tríade autista é composto pelos comportamentos e focos de interesse pouco comuns. Estes se relacionam a condições como: enfileirar objetos; manipular objetos da mesma forma, repetidamente por longos períodos de tempo; interesse por partes especificas de objetos (rodas, cores); ser muito organizado; irrita-se com mudanças mínimas de objetos; possui interesses obsessivos e segue rotinas de maneira inflexível. De acordo com Silva (2012), o autista não consegue unificar o mundo percebido como um todo, mas sim o mundo em pedaços. É a partir desta percepção de mundo fragmentado, que se pode compreender a característica autista pela necessidade de uniformidade e rotina; em estabelecer e manter interesses restritos e limitados; e comportamentos repetitivos, como uma tentativa de entrosar-se ao ambiente, organizando-o para torná-lo previsível. Os movimentos repetitivos são ações involuntárias relacionadas tanto a partes do corpo como também é extensiva a objetos cuja atenção do indivíduo autista repousa durante a manifestação do comportamento. Silva (2012) descreve que: 23 Os comportamentos motores estereotipados e repetitivos, como pular, balançar o corpo e/ou as mãos, bater palmas, agitar ou torcer os dedos e fazer caretas, são sempre realizados da mesma maneira e alguns pais até relatam que observam algumas manias na criança que desenvolve tais comportamentos. [...] os comportamentos destrutivos cognitivos, tais como compulsões, rituais e rotinas, insistência, mesmice e interesses circunscritos que são caracterizados por uma aderência rígida a alguma regra ou necessidade de ter as coisas somente por tê-las. (p. 39-40).
Entretanto nessas abordagens uma escola inclusiva é aquela capaz de garantir a aprendizagem, apoiando no fortalecimento do processo de ensino e aprendizagens dos professores, alunos e família. Educação inclusiva, portanto, significa educar todas as crianças em um mesmo contexto escolar. A opção por este tipo de Educação não significa negar as dificuldades dos estudantes. Pelo contrário. Com a inclusão, as diferenças não são vistas como problemas, mas como diversidade. É essa variedade, a partir da realidade social, que pode ampliar a visão de mundo e desenvolver oportunidades de convivência a todas as crianças.
No Brasil, a regulamentação mais recente que norteia a organização do sistema educacional é o Plano Nacional de Educação (PNE 2011-2020). Esse documento, entre outras metas e propostas inclusivas, estabelece a nova função da Educação especial como modalidade de ensino que perpassa todos os segmentos da escolarização (da Educação Infantil ao ensino superior); realiza o atendimento educacional especializado (AEE); disponibiliza os serviços e recursos próprios do AEE e orienta os alunos e seus professores quanto à sua utilização nas turmas comuns do ensino regular. Educadores reconhecem, cada vez mais, a diversidade humana e as diferenças individuais que compõem seu grupo de alunos e se deparam com a urgência de transformar o sistema educacional e garantir um ensino de qualidade para todos os estudantes. Não basta que a escola receba a matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais, é preciso que ofereça condições para a operacionalização desse projeto pedagógico inclusivo. A inclusão deve garantir a todas as crianças e jovens o acesso à aprendizagem por meio de todas as possibilidades de desenvolvimento que a escolarização oferece. Os sistemas de apoio começam na própria escola, na equipe e na gestão escolar. O aluno com necessidades especiais não é visto como responsabilidade unicamente do professor, mas de todos os participantes do processo educacional. A direção e a coordenação pedagógica devem organizar momentos para que os professores possam manifestar suas dúvidas e angústias. Ao legitimar as necessidades dos docentes, a equipe gestora pode organizar espaços para o acompanhamento dos alunos; compartilhar entre a equipe os relatos das condições de aprendizagens, das situações da sala de aula e discutir estratégias ou possibilidades para o enfrentamento dos desafios. Essas ações produzem assuntos para estudo e pesquisa que colaboram para a formação continuada dos educadores.
A família compõe a rede de apoio como a instituição primeira e significativamente importante para a escolarização dos alunos. É a fonte de informações para o professor sobre as necessidades específicas da criança. É essencial que se estabeleça uma relação de confiança e cooperação entre a escola e a família, pois esse vínculo favorecerá o desenvolvimento da criança.
Outra atividade evidenciada pela prática inclusiva para favorecer o educador é a adoção da práxis - no ensino, nas interações, no espaço e no tempo - que relacione os diferentes conteúdos às diversas atividades presentes no trabalho pedagógico. São esses procedimentos que irão promover aos alunos a possibilidade de reorganização do conhecimento, à medida que são respeitados os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem.
Vale ressaltar que a Educação inclusiva, como prática em construção, estáem fase de implementação. São muitos os desafios a serem enfrentados, mas as iniciativas e as alternativas realizadas pelos educadores são fundamentais. As experiências, agora, centralizam os esforços para além da convivência, para as possibilidades de participação e de aprendizagem efetiva de todos os alunos.
REFERENCIAS
Resolução CNE/CEB Nº 2. Art. 5º, Inciso III, MEC. 2001. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares/Secretaria de Educação Fundamental. Secretaria de Educação Especial. - Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1998.
A sala de aula inclusiva. Daniela Alonso e S. Casarin. São Paulo. No prelo 2012 SILVA, A. B. B. Mundo singular: entenda o autismo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.
 CUNHA, E. Autismo e inclusão: psicopedagogia e práticas educativas na escola e na família. 4 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2012.