Didática: Campo de Estudos e Práticas

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Aula 1: Didática: Construção de um Campo de Estudos e Práticas
Identificar a Didática como um campo de estudos e práticas;
Comparar as diferentes perspectivas teóricas que marcam o campo da Didática;
Analisar as tensões e perspectivas que se colocam no debate da Didática hoje;
Identificar os elementos e as dimensões da situação didática.
Entre tantas perguntas,não é atoa que alguns autores definem a ação educativa como um processo complexo.
A educação nos acompanha por toda a vida. A todo o momento estamos aprendendo, ensinando, nos educando e participando da educação de alguém.
Assim, a educação é um processo que guarda múltiplas dimensões: pessoal, social, econômica, política, filosófica. Diz respeito a processos individuais de aprendizagem, a dinâmicas de grupos e culturas, a determinantes e estruturas de produção e poder, a concepções de mundo e de homem.
Toda sociedade tem um projeto de desenvolvimento e, dentro dele, idealiza um papel para a educação.
Conheça alguns dos pensadores que contribuíram de forma valiosa para a Didática.
Comenius (1592-1670)
Comenius é reconhecido como o pai da Didática Moderna e um dos maiores educadores do século XVII. Ele escreveu a Didáctica Magna, definida como “tratado da arte universal de ensinar tudo a todos”. 
Esse pensador comparava a arte de ensinar com o trabalho do jardineiro no cuidado das plantas – educadores devem semear na alma dos jovens boas lições e cuidar/regar para que floresçam. 
Inspirado nas proposições de Bacon, Comenius propunha um ensino do fácil para o mais difícil, das coisas às ideias, do particular para o geral, sem pressa.
Herbart (1776-1847)
Herbart propõe uma abordagem científica para a educação e funda 
as bases teóricas da Didática na Filosofia e na Psicologia. Para ele, a educação moral deveria desenvolver na alma da criança o desenvolvimento de uma inteligência e uma vontade adequadas. 
 Herbart toma a experiência sensível como fonte de conhecimento, mas não a única, pois, “à medida que elementos primários são experimentados, os conhecimentos posteriores são adquiridos com base nos primeiros”, num processo cumulativo, onde o homem passa a formular representações acerca de sua experiência. 
Ele desenvolveu um método de cinco passos que o celebrizou:
1º) recordar os conhecimentos já aprendidos;
2º) apresentar o conhecimento novo (transmissão);
3º) comparar o conhecimento novo com o velho (assimilação);
4º) levar a generalização;
5º) aplicação de exercícios.
Dewey
Como você pôde perceber, até meados do século XX, a Didática oscilou entre dois modos de interpretar as situações de ensino-aprendizagem.
Ênfase na aprendizagem, no sujeito que aprende, seduzido a aprender.
Ênfase no ensino, no método, “como caminho que leva do não saber ao saber, caminho formal descoberto pela razão humana”. (CASTRO, 2009).
Dentro da perspectiva crítica, é preciso que todo educador desenvolva uma visão contextualizada e multidimensional dos processos pedagógicos. Que desenvolva um senso crítico capaz de analisar os fins sociais e específicos das práticas pedagógicas, vivenciadas numa determinada cultura e sociedade a partir dos elementos que constituem a situação didática: os sujeitos (o professor, o aluno), os espaços, os saberes, as metodologias de ensino (os procedimentos e os recursos).
Na concepção crítica de educação, o trabalho do professor se desenvolve a partir de recursos, procedimentos e relações organizadas dentro da escola, visando à aprendizagem de um saber sistematizado pelo aluno. Mas, o trabalho pedagógico desenvolvido pela escola não possui um fim em si mesmo.
“Por meio do ato de ensinar,a escola concretiza finalidades educativas específicas no contexto da sociedade”.(CANDAU 2004)
Por isso,é precio considerar os diferentes elementos e dimensões que envolvem a situação didática.
Na concepção crítica de educação, o trabalho do professor se desenvolve a partir de recursos, procedimentos e relações organizadas dentro da escola, visando à aprendizagem de um saber sistematizado pelo aluno. Mas, o trabalho pedagógico desenvolvido pela escola não possui um fim em si mesmo.
“Por meio do ato de ensinar,a escola concretiza finalidades educativas específicas no contexto da sociedade”.( CANDAU 2004)
Por isso, é preciso considerar os diferentes elementos e dimensões que envolvem a situação didática.
A condição para um professor assumir o papel de sujeito nos processos pedagógicos é:
Aula 2: Espaços do Processo Ensino-Aprendizagem
Conhecer os processos históricos de constituição da escola na modernidade;
Compreender a dimensão pedagógica na análise das questões relativas aos espaços educacionais;
Identificar a singularidade do espaço escolar, suas características, seus limites e possibilidades.
Pensar em um processo educacional significa ampliar o nosso campo de visão para incluir as diferentes formas e instâncias de socialização que estão presentes.
Os processos educacionais podem admitir diferentes formas:
Historicamente diferentes espaços sociais têm se especializado na gestão dos processos educacionais.
Desde a modernidade, a escola tem se constituído como a organização cuja função primeira tem sido disponibilizar às novas gerações, “através de atividades sistemáticas e programadas, o patrimônio cultural da humanidade”. (PILETTI, 1995, p.116).
Mesmo que ao longo dos tempos, diferentes correntes de pensamento tenham considerado diferentemente o papel da escola, os saberes válidos, as estratégias que são ou não adequadas, o fato é que a escola ainda é um espaço marcante na vida das pessoas. É a partir dela, que vivemos graA escola
Qualquer um nos dias de hoje é capaz de identificar uma escola. Embora sejam variadas as formas de estruturá-la, existem alguns elementos que parecem recorrentes na maioria das organizações escolares.nde parte de nosso processo de formação identitária.
A escola
Qualquer um nos dias de hoje é capaz de identificar uma escola. Embora sejam variadas as formas de estruturá-la, existem alguns elementos que parecem recorrentes na maioria das organizações escolares.
Do ponto de vista humano- Os processos educacionais ganham um caráter formal na escola, com papéis bem definidos para todos os envolvidos: diretores, coordenadores, professores, inspetores, merendeira/lancheiras, pessoal de limpeza e segurança, e alunos.
Do ponto de vista material- Na escola, o espaço físico, e nele os materiais, estão dispostos de modo ordenado como, por exemplo: as salas de “aula”, salas para refeições, quadras/ambientes para atividades físicas, mobiliário específico, equipamentos e materiais “didáticos”.
Quanto aos saberes- Os saberes que são trabalhados na escola são aqueles considerados válidos pela comunidade escolar. Embora frequentemente sejam disciplinarizados, é crescente o número de experiências que propõem outras formas de organização dos conhecimentos na escola.
Quanto às práticas- As atividades na escola são organizadas a partir de uma programação que organiza os eventos no tempo e no espaço. Envolvem planejamento e avaliação regular segundo os objetivos/metas/fins estabelecidos.
 As imagens mostram diferentes realidades escolares. Você não é capaz de, a partir da disposição das pessoas, dos materiais e equipamentos no espaço da escola, deduzir os princípios pedagógicos que norteiam a organização das atividades escolares?
Pois é, o espaço escolar guarda uma tipicidade própria, reconhecível por aqueles que vivem numa mesma sociedade, mas diferentes concepções de educação vão implicar em diferentes arranjos para esses elementos (Maior ou menor mobilidade dos mobiliários,trabalhos feitos por professores ou pelos alunos nos murais,onde e como a professora se coloca diante da turma,são pistas da forma como a escola compreende o processo ensino-aprendizagem).
Mas, se desde a modernidade a escola parecia a mesma (carteiras enfileiradas, professor à frente da classe etc.) e vinha ocupado posição de destaque na formação dasnovas gerações, hoje esse lugar tem novos arranjos e tem sido compartilhado com novos espaços com grande poder de disseminação de informações, valores e atitudes.
As transformações recentes no âmbito dos processos econômicos e socioculturais, as novas tecnologias de comunicação e informação, têm provocado uma verdadeira revolução no campo educacional e uma profunda reflexão sobre o papel da escola.
As transformações recentes no âmbito dos processos econômicos e socioculturais, as novas tecnologias de comunicação e informação, têm provocado uma verdadeira revolução no campo educacional e uma profunda reflexão sobre o papel da escola.
Dessa forma, a lanhouse, o ciberespaço, os restaurantes, os centros culturais, os cinemas, o ônibus, enfim, qualquer lugar hoje pode ser concebido como espaço educativo. São muitas as formas e espaços para ter acesso ao conhecimento. A escola não tem mais a quase exclusividade desse papel.
Cada vez mais, movimentos e organizações têm questionado o universo escolar. Tem sido discutido o quanto é preciso reinventar a escola tornando-a mais que um espaço de disseminação do conhecimento socialmente produzido, um lócus diferenciado de diálogo, intercâmbio de diferentes experiências educativas. Espaço dinâmico de articulação entre os vários agentes educativos que se encontram numa determinada comunidade. Espaço para o exercício do debate, da análise crítica, para o fortalecimento de uma visão plural e histórica de diferentes saberes e linguagens.
Por essas e outras, um dos desafios que se colocam hoje para a educação é reconhecer, ampliar e fortalecer ecossistemas educativos. Essa proposta rompe com a visão da escola como uma instituição meramente educacional, mas passa a compreendê-la na sua dimensão cultural e política. Ressignificada, a escola deixa de ser vista como uma instituição, mas como projeto que ocupa todo o espaço das cidades, uma verdadeira cidade escola.
Aula 3: Diversidade Cultural e Cotidiano Escolar
Identificar a sala de aula como um espaço de encontro entre diferenças;
Perceber a profissão docente como uma prática reflexiva;
Analisar as tensões e perspectivas presentes no campo da Didática ao lidar com a diversidade cultural no cotidiano da sala de aula.
A diversidade talvez represente para nós, professores, um grande problema se não formos capazes de enfrentar essa mesma diversidade: capazes de lhe conferir sentido, de ordená-la e de utilizá-la para alcançar nossos objetivos. Ela irá representar um problema se não dispormos de esquemas diferenciados correspondentes, ou seja, se queremos ensinar tudo a todos da mesma forma e no mesmo ritmo, aí sim teremos problema. Também pode ser um problema fechar os olhos para pequenas demonstrações de preconceitos, discriminações ou atos de intolerância cometidos por nossos alunos. Será difícil agir como se não tivéssemos nenhuma responsabilidade frente a tais conflitos, e mesmo assim, continuar acreditando que nós professores contribuímos para a formação de “cidadãos” participativos em uma sociedade “democrática”...
A sociedade brasileira vem vivenciando uma nova consciência das diferentes culturas presentes no tecido social e um forte questionamento do mito da “democracia racial”.
Diferentes movimentos sociais – consciência negra, grupos indígenas, de cultura popular, de movimentos feministas, homossexuais, grupos religiosos, de trabalhadores rurais etc. – têm reivindicado um reconhecimento e valorização mais efetivos das respectivas identidades culturais, de suas particularidades e contribuições específicas à construção social. 
Neste contexto, é preciso buscar caminhos de incorporar positivamente a diversidade cultural no cotidiano escolar. Nesta perspectiva, os “Parâmetros Curriculares Nacionais”, propostos pelo Ministério de Educação em 1996, apresentam em sua quarta página um dos temas transversais: a pluralidade cultural.
Tratar da diversidade cultural brasileira, reconhecendo-a e valorizando-a, e da superação das discriminações aqui existentes é atuar sobre uns dos mecanismos de exclusão, tarefa necessária, ainda que insuficiente, para caminhar na direção de uma sociedade mais democrática. 
É um imperativo de trabalho educativo voltado para a cidadania, uma vez que tanto a desvalorização cultural – traço bem característico da nossa história de país colonizado – quanto a discriminação são entraves à plenitude da cidadania para todos, portanto, para a própria nação.
Dessa forma, a relação entre diversidade cultural e cotidiano escolar constitui, portanto, um tema de grande importância para a construção de uma escola verdadeiramente democrática e coloca desafios para o professor repensar sua prática pedagógica.
A dimensão cultural passa a ser entendida como um elemento não só vivenciado, mas também construído no interior da escola e parte integrante do cotidiano escolar.
Para o professor, uma das facetas da diversidade presente em sala de aula é percebida pelas dinâmicas estabelecidas entre as crianças, por suas relações mais ou menos conflituosas e pela dinâmica do grupo no dia a dia das aulas.
Mas é importante lembrar que o professor também é membro do grupo, e entre ele e os alunos igualmente há diferenças e distâncias de valores culturais. Ele também é um sujeito sociocultural e precisa estar atento para esse rico encontro entre tantas diferenças!
E os professores estão preparados para agir nesse contexto de tamanha diversidade? Essa é uma dúvida comum vivenciada pela maioria de professores no mundo inteiro. O campo da didática tem tentado incluir essa questão em suas reflexões sobre o processo de ensino e aprendizagem. Apontamos, então, três pontos para a nossa reflexão sobre o tema.
 
Aula 4: Os Sujeitos do Processo Ensino-Aprendizagem
Identificar as condições socioculturais relacionadas às interações de professores e alunos;
Analisar as implicações da relação professor-aluno sobre o processo ensino-aprendizagem;
Demonstrar a importância da construção de uma relação dialógica entre professores e alunos para a aprendizagem significativa.
Você já percebeu como, em uma instituição educacional, diferentes sujeitos estão em interação? Alunos, professores, orientadores, diretores, funcionários, pais... Cada um tem funções, atividades e responsabilidades diferentes na dinâmica da instituição. Há uma expectativa com relação aos comportamentos de cada um deles, espera-se que:
Professores ensinem;
Alunos aprendam;
Coordenadores/orientadores promovam a mediação das relações entre professores e entre a escola e a família, de modo a efetivar o projeto pedagógico da instituição e desenvolver um trabalho que alcance os objetivos da instituição;
Diretores gerenciem toda a equipe e garantam o bom funcionamento da escola;
Funcionário realizem tarefas que dão apoio ao desenvolvimento das atividades pedagógicas;
Família crie as condições necessárias e apoie seus filhos no desenvolvimento de suas tarefas escolares.
Dependendo da concepção de educação que os sujeitos de uma instituição educacional têm e compartilham, outras características/expectativas poderão ser atribuídas a eles. Podemos considerar que:
Os funcionários não cumprem apenas um papel administrativo,coadjuvante,mas também têm uma responsabilidade formativa/educativa para com os alunos;
A família deve participar de modo mais efetivo da construção do projeto pedagógico da escola;
Os professores podem dividir o protagonismo nos processos ensino-aprendizagem com seus alunos; 
A direção e coordenações/orientações devem meter “ a mão na massa” na realização de tarefas menos formais.
Todo o arranjo socialmente estabelecido para esses sujeitos pode ser mudado.No entanto,podemos considerar que professores e alunos são as figuras centrais do processo ensino-aprendizagem. Afinal,para que esse processo se dê,é imprenscindível um ensinante e um aprendente.
Professores e alunos como sujeitos socioculturais e sujeitos do conhecimento
Alunos e professores não são apenas papéis desempenhados, peças na complexa engrenagemda escola.
Eles são sujeitos do conhecimento, mas também “pessoas vivas e reais, existindo a partir de uma corporeidade e lugar social, a partir de sua condição de mulheres, homens, negros, brancos. Pertencem a diferentes raças e etnias. São crianças, jovens ou de mais idade; adeptos de variadas crenças e costumes. Têm desejos, projetos e atribuem variadas significações às suas experiências e ao mundo”. (TEIXEIRA, 2001).
Para entendê-los, portanto, será preciso considerar não apenas seu lugar nos processos de ensino-aprendizagem, mas suas condições de existência.
Seja pela mídia, na literatura, ou na nossa experiência pessoal, um conjunto de ideias têm sido associadas à figura do professor.
Muitas vezes, vista como uma profissão feminina, constrói-se uma imagem quase sacerdotal do professor: ser professor é ser dedicado aos seus alunos, um modelo de virtudes, uma pessoa altruísta. Mas o professor não é um agente educativo, uma pessoa, descolada de uma determinada instituição e condição trabalho.
 As instituições educacionais são organizações sociais que têm uma dinâmica de funcionamento e uma cultura próprias, que criam oportunidades e limites a ação do professor, promovem envolvimentos, relacionamentos, conflitos. Não são entidades abstratas, mas um lócus de cotidianidades, com forte marca na constituição de identidades.
Uma das marcas das condições de trabalho do professor, que tem grande impacto sobre sua vida, é a baixa remuneração e o regime de horas-aula.
Os professores são remunerados de acordo com as horas de aula que realizam. Como, geralmente, a remuneração por aula é muito baixa, os professores trabalham em diferentes turmas e instituições. Isso exige do professor ter que elaborar diferentes planos de aula, ser capaz de lidar com diferentes realidades institucionais e ainda com uma rotina de vida agitada, com muito tempo gasto com deslocamentos. Essa rotina também leva o professor a relativo isolamento. De aula em aula, apressado de uma escola para outra, o professor tem pouco tempo para compartilhar com colegas suas aspirações, dúvidas, projetos.
As questões vistas anteriormente, como pressão do tempo e relativo isolamento, não são um privilégio dos professores. Elas parecem ser elementos característicos desse nosso mundo contemporâneo.
 Contudo, no caso da educação, essas questões ganham um sentido maior. Ainda mais se considerarmos que a complexidade, a intensidade e a agilidade dos novos processos de produção e disseminação de conhecimentos, promovidas pelas novas tecnologias de comunicação, têm imposto muitos desafios à prática docente e, portanto, exigido novas competências e posturas dos professores.
 O professor como mero transmissor de conhecimentos não responde mais às demandas da sociedade. Ele precisa, agora, assumir o lugar de mediador entre as diferentes fontes, os instrumentos e os processos relativos ao ato de conhecer e os aprendizes. E isso não é fácil considerando que a massificação do ensino trouxe para as salas de aula crianças e jovens de diferentes origens socioculturais. Isso exige lidar com a diversidade de modos de sentir, pensar e agir, favorecendo a integração e o aprendizado.
As contradições inerentes às novas e maiores demandas sociais e suas condições de vida e trabalho têm gerado dúvidas, angústias, uma verdadeira crise de identidade no professor. Vários estudos têm mostrado a emergência de doenças funcionais relacionadas a essa crise como a culpa depressiva (“mal estar docente ”,sentimento de impotência ou incapacidade de cuidar adequadamente de seus alunos) ou síndrome de burnout ( Diante das pressões sociais e profissionais, e do sentimento de incapacidade de cuidar de seus alunos,assume-se um comportamento mecânico,descomprometido emocionalmente).Você consegue imaginar o quanto tudo isso tem impactado na relação dos professores com seus alunos, ocasionando implicações no processo ensino-aprendizagem?
R:O modo de agir do professor estabelece um tipo de relação com o aluno. Frequentemente as características dos alunos (gênero, etnia, condições econômicas) determinam um rol de expectativas sobre seu desempenho. Porém, não é só o professor que cria expectativas. Os alunos também criam as suas expectativas. Eles esperam ser reconhecidos como pessoa e valorizam no professor as qualidades que os ligam afetivamente.
Alguns pensadores fizeram considerações importantes sobre o processo ensino-aprendizagem. O primeiro pensador que você conhecerá é Carl Rogers.
Carl Rogers, psicopedagogo preocupado com a relação entre o facilitador e o aprendiz, destaca três qualidades que considera fundamentais aos professores facilitadores: autenticidade, confiança e compreensão empática. Para esse pensador, é preciso que o professor seja autêntico, se apresente tal como ele é, sem ostentar uma fachada; coloque-se diante do aluno com seus sentimentos, convicções; seja uma pessoa inteira e não apenas alguém que cumpre uma função. É preciso construir uma relação pessoa a pessoa. Além disso, é preciso ter apreço pelo aprendiz, acreditar nas suas capacidades, confiar nos seus sentimentos e intenções, reconhecendo-o na pessoa que ele é e respeitando-o como tal. E ainda, ser capaz de colocar-se em seu lugar, fazendo-o sentir-se compreendido por alguém sem julgamentos.
Segundo Rogers,essas atitudes contribuiriam para a construção de uma relação afetuosa/amorosa entre professores e alunos,favorável ao desenvolvimento da aprendizagem significativa.
Conheça agora algumas das considerações de Paulo Freire sobre o processo ensino-aprendizagem
Paulo Freire considera que,mais que afetuosa,a relação entre professores e alunos deve ser revestida de compromisso. Ele defende que não há docência sem discência. “ As duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. (FREIRE, 1996)
Ele propõe que o professor assuma uma postura problematizadora e dialógica com seus alunos. Um educador problematizador é aquele que assume uma postura comprometida com seus alunos. Mais do que reconhecer suas necessidades, é aquele que valoriza suas realidades e se solidariza no enfrentamento de seus problemas. Assim, ele se diferencia de um educador bancário que,numa relação verticalizada,apenas deposita conhecimentos descontextualizados sobre seus alunos.
O educador problematizador mantém vivo em seus alunos “ o gosto da rebeldia, aguçando sua curiosidade e estimulando sua capacidade de arriscar-se,aventurar-se”. Para isso, será necessário estabelecer uma relação horizontalizada e dialógica.
Para Paulo Freire, quando professores e alunos se abrem ao mundo, assumindo-se como sujeitos da procura,da ruptura,como sujeitos históricos e éticos eles inauguram uma relação dialógica. “O diálogo é o encontro dos homens com o mundo”. Uma relação de força onde “ninguém educa ninguém,ninguém educa a si mesmo”, mas todos se educam em comunhão.
Aula 5: Diferentes Saberes em Confronto no Espaço Escolar
Identificar os diferentes saberes em confronto no espaço escolar;
Diferenciar saber acadêmico e saber escolar;
Identificar os diferentes saberes docentes;
Compreender o conceito de transposição didática.
Assim como visto no conto, na escola também estão presentes diferentes saberes - eruditos, científicos, práticos, populares. No entanto, ao entrarem para a escola, os objetos de conhecimento se convertem em objetos de ensino.
Essa modificação é chamada de “transposição didática”. Dessa forma, podemos compreender que o conhecimento escolar não é mera reprodução dos conhecimentos científicos, mas uma parte modificada deles.
A transposição didática envolve atividade complexa do professor. Ela acontece quando o professor:
seleciona apenas uma parte do conteúdo, aquela que ele considera mais relevante;
valoriza mais um aspecto, tema ou abordagem em detrimento de outras;
divide o conteúdo em partes, trabalhando-as separadamente;
constrói sequências,ordena no tempo uma série de conceitos e relações;
estabelece uma forma de apresentação desses conceitos.
O processo de transposição didática acontece mais ou menos intencionalmente no cotidiano do professor. Esse processo mostra como os professores se apropriam dos saberes científicos didatizando-os. Segundo Tardif, os professores mobilizam diferentes saberes nesse processo.
Saberes disciplinares- São os saberes correspondentes aos diversos campos 
Saberes curriculares-Diz respeito aos conteúdos e programas escolares que o professor deve aprender a aplicar.definidos nas instituições onde trabalham sob orientação de políticas de governo.
Saberes experienciais- São os saberes da experiências,baseados na prática cotidiana do professor no exercício de sua profissão.Eles incorporam-se à experiência individual e coletiva.
Saberes profissionais- São aqueles que se referem às ciências da educação,adquiridos pelo professor em sua formação docente e que orientam sua prática educativa.
Contudo, nem sempre a transposição didática acontece de forma eficaz. Muitas vezes, nesse movimento e na urgência da sala de aula há distorções conceituais graves.
Ex.: 
Frequentemente, nas aulas de ciências, ao explicar os estados físicos da água, os professores ilustram sua explicação dizendo que “a” é a água em estado gasoso. tentativa de facilitar a aprendizagem da criança, que precisa “ver”, perceber concretamente os fenômenos para melhor compreendê-los, o professor acaba ensinando errado.
Na tentativa de facilitar a aprendizagem da criança, que precisa “ver”, perceber concretamente os fenômenos para melhor compreendê-los, o professor acaba ensinando errado.
 tentativa de facilitar a aprendizagem da criança, que precisa “ver”, perceber concretamente os fenômenos para melhor compreendê-los, o professor acaba ensinando errado.
Afinal, “a fumacinha que vemos sair da chaleira quando a água está fervendo” é composta por gotículas e, portanto, de água em estado líquido.
Alguns recursos podem ser importantes para garantir mais eficácia no processo de transposição didática.
Um deles refere-se à certa análise conceitual em um determinado campo de conhecimento. Erros como o que evidenciamos anteriormente acontecem, muitas vezes, porque o professor tem ainda dúvidas sobre os conceitos que está trabalhando, ou porque não refletiu e discutiu com outros professores o suficiente a sua compreensão de como esses conceitos podem ser ensinados.
Geralmente, a análise mais cuidadosa dos conceitos em uma disciplina levará o professor a reconhecer a sua articulação com outras áreas de conhecimento e com situações e movimentos da própria realidade.
É fundamental reconhecer a natureza complexa e contraditória da realidade humana. Afinal, parece evidente que nenhuma “ciência” é autossuficiente para dar conta de objeto tão rico, multifacetário e profundo. 
O conhecimento do homem passa necessariamente pela articulação de diferentes saberes sobre diferentes esferas da experiência humana. 
O diálogo, as trocas e a integração entre diferentes saberes colocam-se como um desafio. Romper as barreiras linguísticas, conceituais, estruturais, epistemológicas não é tarefa fácil. A interface, a articulação possível entre as diferentes áreas do conhecimento, parece realizar-se em um continnum que percorre ao menos quatro modalidades dessa articulação: a multi, a pluri, a inter e transdisciplinaridade.
Multidisciplinaridade-Cada disciplina trata de temas e conceitos próprios. São processos paralelos que não confluem uma mesma direção.Exemplo: Em um mesmo período, o professor de Geografia está trabalhando bacias hidrográficas, o de Biologia está tratando de diferentes espécies vegetais, o de Matemática de progressão geométrica etc.Assim, em um projeto multidisciplinar encontraríamos a presença de diferentes áreas de conhecimento sem, no entanto, manter qualquer articulação entre si.
Pluridisciplinaridade-Várias disciplinas trabalham um mesmo tema.Exemplo: Em torno do tema “Meio ambiente”, o professor de Geografia, quando estiver trabalhando bacias hidrográficas, vai destacar a questão da poluição dos rios; o professor de Biologia vai discutir desmatamento; o de Matemática vai formular problemas matemáticos usando como tema as questões de meio ambiente.Em um projeto de caráter pluridisciplinar, haveria articulação entre os saberes, ainda que em nível temático, mas não necessariamente conceitual.
Insterdisciplinaridade-Várias disciplinas procuram identidades conceituais.Exemplo: os professores de Geografia e de Biologia percebem que o conceito de ecossistema é um conceito chave para as duas disciplinas. Então, eles resolvem trabalhar juntos, articulando as abordagens das duas disciplinas para esse conceito.Na interdisciplinaridade, a integração alcança o nível conceitual.
Transdisciplinaridade-Surge uma nova área de estudo/novos conceitos.Exemplo: a Ecologia como conceito e campo de estudos.Em um projeto de caráter transdisciplinar, a integração se faria em tal nível que permitiria o surgimento de um novo tipo de saber.
Contudo, não basta integrar conceitos, é preciso colocar esses conceitos em uma determinada realidade, contextualizá-los para que ganhem vida. Afinal, quanto mais os saberes escolares estiverem articulados às realidades de vida, às experiências concretas dos alunos, mais significado terão para eles. Ao construir significados para os saberes escolares, o professor envolve, mobiliza afetivamente seus alunos. Mais que isso, provoca-os a ressignificar sua realidade.
Aula 6: Currículo como Saberes e Práticas Educativas Socialmente Organizadas
Analisar diferentes concepções de currículo;
Identificar os limites da organização disciplinar do currículo;
Identificar as características do currículo em torno de áreas de conhecimento, temas geradores e projetos de trabalho.
Desde os fins do século XIX, os currículos escolares expressam o conjunto de saberes científicos produzidos no âmbito das disciplinas universitárias (teoria tradicional). A disciplinarização do conhecimento é a expressão da disciplinarização do mundo, efeito da divisão industrial do trabalho que exige altos níveis de segmentação/especialização. Corresponde também ao estatuto de cientificidade proposto pelo paradigma positivista, valorizando a delimitação precisa do objeto, o que reforça a especialização dos saberes.
Somente a partir da década de 60, é que a crítica aos modelos vigentes irá descentrar a organização do currículo em torno de conteúdos acadêmicos e focalizar a experiência, a cultura, os saberes e as competências dos diferentes agentes envolvidos nas práticas pedagógicas ( teorias críticas e pós-críticas).
Nesta concepção, o currículo não é visto apenas como um programa ou elenco de disciplinas, mas como o conjunto de saberes, valores, atividades e experiências vividas na escola que, mesmo de forma subjacente, são convergentes para objetivos educacionais.
É considerado curricular aquilo que foi planejado pelos educadores, o currículo pensado, mas também o que foi de alguma forma vivenciado na escola, o currículo vivido.  
Passa-se a considerar, inclusive, aquilo que foi vivido, mesmo que sem intenção educativa (certas posturas dos professores, as conversas no corredor, amores e conflitos vividos entre alunos etc.), mas que acaba por ter um caráter formativo, dado que todas as interações sociais provocam algum tipo de aprendizado, o chamado currículo oculto.
O currículo disciplinar
Currículos escolares organizados em torno desse paradigma se constituem por um conjunto de disciplinas, definidas por seu status e aparente funcionalidade. Assim, nem todos os campos do saber estão representados.
A organização disciplinar do conhecimento escolar privilegia a abordagem teórica, muitas vezes, desvalorizando o conhecimento prévio dos alunos e provocando distanciamento entre saberes escolares e as necessidades/questões objetivas que se colocam para os alunos e professores. Além disso, acaba por forjar uma estruturainflexível que dificulta a realização de outras atividades que não a aula tradicional.
Porém, hoje, diante das críticas à concepção tradicional do currículo, podemos observar uma tendência à hibridização de diferentes saberes, científicos e não-científicos, em busca de compreensão mais ampliada e útil sobre a realidade. Buscando superar, assim, os limites da abordagem disciplinar, vemos a emergência de propostas de organização do currículo em torno de áreas de conhecimento, temas geradores ou projetos de trabalho.
O currículo em torno de áreas de conhecimento
Na contramão da territorialização do conhecimento, procura-se reduzir as fronteiras que demarcam os campos específicos em cada área do saber. A reunião de conhecimentos afins em campos mais abrangentes permite reconhecer aproximações conceituais, mas não muda substancialmente a forma disciplinar de organização do currículo. Esse modelo tem sua expressão mesmo nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que reuniram as disciplinas nas áreas de Linguagens e Códigos, Ciências Humanas e Sociais, Ciência Naturais...
O currículo a partir de temas geradores
O trabalho com temas geradores envolve tratamento multidisciplinar para questões/assuntos da atualidade, geralmente ancorados nos interesses de alunos e professores. Quanto mais intensa a discussão do grupo em torno dos temas, maior a possibilidade de identificação de pontos de confluência entre as disciplinas e de superação de suas fronteiras. Afinal, os “temas” são realidades complexas que não cabem nos limites das disciplinas.
O currículo a partir de projetos
Ao lado das propostas por uma pedagogia ativa, na pedagogia por projetos, o currículo deveria se organizar em torno de projeto(s) onde diferentes saberes e ações se articulam na solução de um problema.
A lógica subjacente a este modelo admite um novo arranjo do saber escolar, agora menos acadêmico, onde diferentes atores e suas experiências passam a ser valorizados e dissolvem-se os princípios de territorialidade e linearidade do conhecimento.Nesta perspectiva, a transferência e a integração de diferentes conhecimentos se fazem a partir do desenvolvimento de certas competências.
Obtenha mais informações sobre o currículo a partir de projetos.  
A ideia de um currículo organizado em torno de competências, embora implique em uma nova visão e em um rearranjo dos componentes fundamentais(Educando, educador, fins, conteúdos e estratégias) da situação educativa,não implica em desvalorização dos processos de transmissão e produção de conhecimento.Afinal,quase a totalidade das ações humanas exige algum tipo de conhecimento,às vezes superficial,outras vezes aprofundado, oriundo da experiência pessoal, do senso comum, da cultura partilhada em um círculo de especialistas ou da pesquisa tecnológica ou científica.
Assim, todo o projeto deve ter vínculo estreito com a realidade, ou seja, estar constituído a partir de situações-problema. Não problemas artificiais,gerados nas pranchetas. Mas situações concretas, que ofereçam obstáculos,levem os alunos a investir conhecimentos prévios, levantar informações, reelaborar concepções e representações, criar novas ideias/saberes, desenvolver habilidades, promover inerações,tomar decisões.Muitas vezes, o obstáculo torna-se,neste sentido, o ponto nodal da ação pedagógica.
Isso implica que, muitas vezes, nos grupos de trabalho vamos ver a emergência de divergência de opiniões,conflitos,tensões. Assim, o acompanhamento e a avaliação do desenvolvimento da ação educativa ganham uma dimensão e importância destacada nessa proposta curricular. Impõem-se a concepção de um currículo em movimento,em constante (re)construção pelo coletivo dos agentes envolvidos na ação educativa.
Aula 7: Metodologias e Recursos Didáticos
Conhecer os processos históricos de constituição do tecnicismo em educação;
Compreender o lugar da dimensão técnica nos processos educacionais;
Identificar os princípios metodológicos que contribuem para a eficácia de uma aula.
Você deve estar estranhando que até agora, em um curso de didática,não tenha sido abordado o tema técnicas de ensino.Afinal,é muito comum que as pessoas identifiquem o capo da Didática como a disciplina que ensina “como dar aula”.
Contudo, da mesma forma que não é reduzir o ensino apenas à sua dimensão técnica (tecnismo), também não é possível imaginar que qualquer atividade irá promover os resultados que desejamos (ativismo).
Antes de um professor pensar em como dar uma boa aula,ele pensa ter clareza sobre suas ideias acerca da educação, do papel da escola, das relação que ele abriga, dos saberes que nela se entrechocam. Afinal,o método é um caminho para se chegar a um determinado lugar.Desse modo, não é possível pensar em metodologias de ensino desconsiderando os contextos onde são aplicadas e os fins a que servem.
A escolha da metodologia de trabalho e das técnicas/estratégias a serem utilizadas é orientada pelos princípios da aprendizagem e deve considerar vários fatores.
Objetivos- O que se pretende, o que se quer mobilizar, onde se quer chegar.
Assunto e tipo aprendizagem- As características dos conhecimentos e experiências a serem trabalhados.
Os sujeitos envolvidos- As características de todos os sujeitos envolvidos: alunos,professores, funcionários, equipe pedagógica, pais e etc.
Recursos e tempo disponíveis- As condições físicas/materiais, a relação entre o tempo exigido pela atividade e o tempo disponível.
Experiências didática do orientador- O relativo domínio do professor para aquela atividade/técnica.
Conheça algumas das perguntas que o ajudarão na escolha da metodologia de trabalho e das técnicas/estratégias a serem utilizadas:
A preparação da “aula”
Toda aula precisa ser planejada. Mesmo que situações inesperadas ponham por terra todo o nosso plano de trabalho, definir objetivos e prever as estratégias mais adequadas para alcançá-los nos permite ter mais chances de sucesso. Antes de começar a aula, é preciso separar os recursos e organizar os espaços que vão ser utilizados. Criar um ambiente propício de modo a mobilizar a atenção e o interesse dos alunos.
O desenvolvimento da “aula”
Problematização
Provocação inicial (questionamento,desestabilização)
Articulação com outros saberes e experiências vividos dentro ou fora da escola (conhecimentos prévios)
Definição do plano de trabalho
Toda aula deveria começar com uma provocação aos alunos. A apresentação de um questionamento ou vivência de uma situação que desestabilizasse suas ideias acerca do tema/conteúdo proposto.
Essa provocação precisaria estar articulada a outros saberes e experiências vividas dentro ou fora da escola pelos alunos.
Dessa forma,poderíamos contextualizar a problemática,resgatando os conhecimentos prévios dos alunos a respeito.
Diante de uma discussão preliminar em torno do problema objeto de estudo,define-se um plano de trabalho: que informações precisaremos buscar, onde as encontraremos, que atividades vamos realizar.
Pesquisa/Transmissão/Assimilação
Percepção ativa do objeto
Mediação intelectual
(Re)formulação de conceitos
Desenvolvimento de competências/habilidades (cognoscivas,operativas,sócio-afetivas).
Ao longo do desenvolvimento das atividades de pesquisa e das ações desenvolvidas, o professor deve procurar estimular a percepção ativa do objeto. O professor deve fazer a mediação entre as diferentes fontes de conhecimento e experiência, e os alunos de modo a provoca-los,estimular a sua curiosidade epistêmicas,a formulação (re)formulação de conceitos.
Nesse momento, é importante considerar não apenas a aquisição de conhecimentos, mas as competências que se quer promover a partir da problemática e do estudo propostos.
Sistematização-
Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos e competências/habilidade (reprodutiva,generalizadora e criativa)
No final da aula/atividade, mesmo que ainda não se tenha obtido resultados conclusivos, o professor deve fazer uma sistematização do que foi produzido de modo a promover a consolidaçãoe o aprimoramento dos conhecimentos e competências/habilidades desenvolvidos.Essa sistematização deve ultrapassar a mera reprodução dos passos/conceituações realizadas,mas buscar integrá-los numa visão mais geral da área onde se inserem. Sempre que possível, deve também buscar a partir daí uma abordagem criativa da problemática.
Os desdobramentos da “aula”
Todo projeto de trabalho deve ser objeto de reflexão do professor e doas alunos. Assim, ao final da aula ou conjunto de aulas, é importante avaliar as atividades desenvolvidas e o desempenho dos participantes.
Isso envolverá avaliar os processos, as vivências, assim como os resultaos das experiências, os produtos do trabalho. Requer também em exercício de autoavaliação, que permita desenvolver senso crítico acerca da própria atividade, compromisso,responsabilidade.
É interessante ainda buscar desenvolver experiências que permitam a transferência de aprendizagem. Que os alunos possam realizar a aplicação dos conhecimentos e competências/habilidades trabalhados em outras situações. Desse modo,terão a oportunidade de valorizá-los e ressignificá-los.
Aula 8: O Planejamento Educacional 
Analisar o papel do planejamento na organização do trabalho pedagógico;
Identificar as diferentes etapas e elementos do planejamento educacional;
Analisar as características do planejamento participativo;
Analisar as vantagens da elaboração participativa do Projeto Político Pedagógico.
A reflexão, o pensar em torno da existência, é uma experiência essencialmente humana. Imaginar o futuro, antever o próximo passo, pensar antes de agir, é uma atividade que expressa a racionalidade humana.
Às vezes, é um processo simples e informal, não chega a envolver muitas ações, processos e documentação. Às vezes, é um processo complexo e formalizado, envolve pesquisas, cálculos, registros e muita discussão.
Em nosso dia a dia estamos constantemente “planejando“ coisas: as compras do supermercado, a viagem de férias, a próxima aula da prática de ensino.
Frequentemente, educadores lidam com o planejamento em educação como se fosse mera rotina cotidiana, que exige pouca reflexão e método. Da forma como a escola e a prática pedagógica têm se constituído, talvez isso faça sentido.
Se a “aula”, momento maio da atividade docente, é mero reprodução de conteúdos, então, não há muito que planejar senão qual o conteúdo dessa aula, posto que a definição dos fins e das estratégias, a análise das condições pré-existentes a essa experiência, entre outras considerações perdem sentido, ou pelo menos, perdem importância.
Porém, se a ação educativa é entendida como processo social, complexo, dialético, de produção de sentido/conhecimento com a finalidade última de transformar a realidade, então qual o papel do planejamento?
Segundo Paulo Freire, “ para transformar é preciso um pé no sonho outro na realidade e um bocado de ousadia louca”. Ele entendia que o ato educativo é uma atividade intencional, orientada por determinados interesses, visões e valores. Nesse sentido,envolve uma tomada de posição, é um ato político-ideológico. Pretende, a partir de uma realidade vivida, construir a realidade desejada. Nesse sentido, planejar é um processo de construção de ideias que envolve a tomada de decisões sobre uma ação. Como as ações educativas acontecem em diferentes níveis e áreas, podemos discriminar diferentes tipos de planejamentos em educação.
A ação educativa, embora guarde uma dimensão subjetiva e pessoal, se realiza no plano coletivo, mobiliza o interesse comum. Portanto, o planejamento em educação deve necessariamente ser resultado da participação de toda a comunidade envolvida.
O planejamento participativo não implica em reunir todo mundo para planejar tudo, o tempo todo. Significa organizar as formas de participação e instâncias de tomadas de decisões. Diferentes instâncias envolvem diferentes níveis/formas de participação dos agentes envolvidos no projeto educativo que se deseja planejar, seja em nível governamental, na escola ou em outros ambientes educativos.
O marco referencial diz respeito aos pressupostos filosóficos, políticos e epistemológicos do projeto, ao “conjunto de princípios que servem de rumo dentro de uma realidade determinada”.
Ele implica na definição de uma concepção de homem e sociedade e uma noção sobre o significado do conhecimento e da educação que estabeleça claramente um horizonte para o trabalho educacional. Parte da análise da conjuntura, do contexto sócio-histórico onde se realiza o projeto.
O planejamento de um projeto pode ser desdobrado em diferentes níveis se considerarmos o tempo e o espaço de abrangência que suas decisões envolvem. Conheça cada um desses níveis.
Aula 9: O Plano de Ensino
Identificar os diferentes elementos do plano de aula;
Analisar as relações entre objetivos, conteúdos e estratégias na elaboração de um plano de aula;
Analisar os critérios para seleção de conteúdos e estratégias na elaboração de um plano de aula;li>Elaborar um plano de aula considerando a relação entre meios e fins.
A aula é o lugar de concretização do ensino. Lugar do encontro e do conflito, onde se expressam os sujeitos no processo ensino-aprendizagem. Embora todos participem da construção desse momento, a aula é uma experiência conduzida pelo professor, é a expressão do seu projeto de trabalho. Geralmente, o professor se apoia em alguns modelos confiáveis para conduzir a sua aula: os modelos de aula que ele vivenciou como aluno ou que experimentou como professor e, que no seu julgamento, “deram certo”. Porém, cada aula é uma experiência nova, que impõe desafios e oportunidades próprias.
Assim, tanto o plano de ensino quanto o plano de aula servem como um guia da prática (planejamento da ação docente).
Como elemento de comunicação entre alunos e professores, o plano de ensino deve seguir algumas recomendações.
Exemplo:
Objetivos
Traduzem os resultados esperados, indicam aquilo que o aluno deverá ser capaz de fazer. Em geral, referem-se a conhecimentos, habilidades e atitudes que se espera que o aluno possa adquirir/desenvolver.
Existem diversos tipos de objetivos. Estes podem ser classificados quanto à sua área de abrangência ou à área do processo de aprendizagem que pretendem atingir.
Conteúdo
Trata-se do conjunto de assuntos, temas, conceitos e teorias que serão trabalhados, selecionados e organizados a partir dos objetivos definidos. Além da afinidade com os objetivos, alguns critérios devem ser considerados na seleção dos conteúdos.
Os conteúdos podem ser organizados em áreas de conhecimento, em torno de temas geradores ou ainda de outras formas de acordo com o modelo curricular adotado. Algumas questões parecem problemáticas quando falamos da seleção de conteúdos e devem ser objeto de reflexão dos professores quando estiverem elaborando seus planos.
Motivação e interesse- as estratégias devem ser capazes de mobilizar o interesse e a curiosidade, envolver e motivar os educandos.
Conhecimentos prévios- as estratégias devem considerar os conhecimentos adquiridos, as experiências vividas, o universo cultural de origem dos alunos.
Atividade do aluno- as estratégias devem ser dinâmicas, exigir a ação direta dos educandos, mobilizando suas competências.
Diversidade- as estratégias devem envolver diferentes conteúdos e habilidades de modo a oferecer diferentes oportunidades de aprendizagem.
Integração- as estratégias devem articular saberes de diferentes campos, aproximar diferentes linguagens, garantir certa integração entre os elementos constituintes da experiência educativa.
Transferência de aprendizagem- as estratégias devem permitir certa aplicabilidade, uso do que está sendo aprendido em situações do cotidiano.
Inovação- as estratégias devem envolver a criatividade, a reconstrução de saberes/experiências, permitir que os educandos sejam também construtores de coisas e conhecimentos “novos”.
Aula 10: A Avaliaçãoe a Reflexão da Prática Pedagógica
Analisar porque/como a avaliação é um importante instrumento de reflexão da prática pedagógica;
Identificar os diferentes tipos e instrumentos de avaliação;
Demonstrar as vantagens/os valores da avaliação mediadora.
Você já notou como o ato de avaliar está presente em todos os momentos de nossa vida? A todo instante estamos fazendo julgamentos e escolhas, tomando decisões. Realizamos, mesmo sem perceber, julgamentos provisórios das situações que experimentamos e a partir deles fazemos escolhas.  O resultado mais ou menos positivo de nossas escolhas, nos faz refletir sobre a ação realizada e sobre como podemos (ou não) enfrentar novos desafios. Nossos julgamentos e escolhas nos colocam diante das coisas, dos sentidos, das razões, de nós mesmos. Assim, esses julgamentos e escolhas não definem apenas nossos atos, mas nosso próprio modo de ser e viver.
“... a pessoa busca dentro de si os elos com momentos anteriores que se aproximam da situação presente para definir sua ação. Em todos os momentos, mesmo inconscientemente, a pessoa se coloca com suas experiências, seus conhecimentos, suas paixões, a maneira de ver o mundo e os valores... Viver é estar permanentemente em tempo de avaliação”.
Fonte: KENSKI, Vani Moreira. Repensando a avaliação da aprendizagem. In: VEIGA, Ilma Passos (coord). Repensando a Didática. Campinas: Papirus, 2004.
Assim, a avaliação é um momento de análise, reflexão, escolha, tomada de decisão e ação. Ela articula pensamento e ação. Mas, como prática social, envolve mais que uma situação particular/pessoal, se constrói nos horizontes e sob determinadas condições sociais, políticas, econômicas, culturais do contexto onde se insere.
Desse modo, a avaliação escolar tem sido uma experiência problemática, muitas vezes, descompromissada com a renovação do processo pedagógico e reduzida a medidas de desempenho. Acabando por expressar o caráter homogeneizante, opressivo e excludente da escola, transformando em vítimas aqueles que esta mais deveria proteger, orientar, promover.
Na prática docente, a desconsideração aos diferentes ritmos (modos de conhecer e aprender), a concepção do erro como obstáculo a aprendizagem, o uso exclusivo de testes/exames, o abuso de poder, acabam por reforçar desigualdades de origem e a construir um regime de exclusão e fracasso dos “mais pobres”.
Porém, quem não aceita a desigualdade e o fracasso escolar se pergunta necessariamente: como fazer da avaliação um instrumento de formação dos sujeitos e de transformação da realidade escolar?
Considerar os fatores previstos e imprevistos, que atuaram para o sucesso ou insucesso das ações do projeto e de nossa atuação diante deles, permite compreender melhor os processos envolvidos no projeto. Enfim, trazer à tona toda a experiência vivida e pensar sobre ela.
A avaliação deve ser tomada como processo continuamente renovado, pois o desenvolvimento do projeto pedagógico só pode ser validado se, de tempos em tempos, o diagnóstico aponta o progresso e as dificuldades que o projeto alcança/enfrenta. 
	
Descrever a avaliação como oscilando entre duas lógicas é evidentemente simplificador. A realidade educacional é por demais complexa e envolve diferentes movimentos, hibridizando tendências, reafirmando contradições. 
Nesse sentido, é preciso pensar a avaliação como instrumento de mediação entre a realidade vivida e a desejada, como parte de um movimento mais amplo de transformação da prática pedagógica, do projeto de escola que se quer construir, do mundo que queremos viver.