KUNZ, Elenor. Transformação didático pedagógica do esporte

Prévia do material em texto

RESUMO: KUNZ, Elenor. Transformação didático pedagógica do esporte. 
• Com o desenvolvimento de muitos trabalhos para a educação física escolar 
inserida nas propostas políticos-educacionais da tenência crítica da educação 
forma em grande parte apenas teóricos, não se conhecia propostas teórico práticas 
da realidade concreta escolar. 
• A partir dessa deficiência, Kunz desenvolve este livro em defesa da concepção 
crítico emancipatória da educação física escolar, cuja ênfase é dada no ensino dos 
esportes. 
UMA PEDAGOGIA CRITICO-EMANCIPATORIA E UMA DIDATICA 
CAMUNICATIVA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
➢ Análise da concepção de ensino e esportes nas novas propostas 
metodológicas para a educação física escolar 
• Nos anos 80 iniciou-se no Brasil, um período de crítica sobre a hegemonia e o 
modelo de esporte nas aulas de educação física. 
• Uma das críticas era fundamentada em modelos teóricos marxista, que viam no 
esporte um processo de alienação e reificação do homem que acontecia na 
sociedade. 
• Outra crítica questiona a precocidade do ensino de esportes para crianças das 
series iniciais. 
• Esta critica coincide com as discussões sobre obrigatoriedade da educação física 
em todos os níveis de ensino e a exigência de professores de educação física nas 
series iniciais. 
• Como a legislação da educação física emitida pelo MEC em 1980, proibia a 
introdução do aluno no aprendizado de esportes antes da 5ª série ou antes dos 10 
anos forma-se a polemica. 
• Então se descobre a psicomotricidade que buscava a formação de habilidades 
básicas sem envolver os esportes. 
• A psicomotricidade buscava a formação integral através do ensino pelo 
movimento no processo educacional. 
• Mas segundo Bracht, “a tentativa do ensino pelo movimento se restringisse a 
instrumentalizar o movimento com vistas as tarefas fundamentais da escola”. 
• A diferença das duas críticas, era que a primeira criticava a educação física sem 
fornecer exemplos de mudanças na pratica, e a segunda, apresentou modelo 
alternativo sem criticas profundas, sobre o âmbito sociopolítico educacional. 
➢ As mudanças didáticas em desenvolvimento 
• Em 1991 surge com referencia a pratica “educação física: ensino e mudanças” do 
Kunz; “concepções abertas de ensino de educação física” (Hildebrandt), que dizia 
que para ensinar os esportes aos alunos deve-se observar: as experiências 
anteriores as influencias e expectativas do esporte normatizado e clubístico; as 
condições da escola locais e materiais e a própria organização do ensino e da 
escola. 
• Ou seja, na pratica, o esporte passa por uma análise de sentido entre professores e 
alunos, desenvolvendo uma capacidade de agir pelo esporte. 
• Em 91, também surge o “Coletivo de autores”, onde é utilizado o conceito de 
cultura corporal. Isso, segundo KUNZ, “pode significar um velho dualismo 
corpo/mente na educação física”, pois se existe cultura corporal, pode existir 
também a cultura mental, cultura espiritual. 
• Não pode existir nenhuma atividade culturalmente produzida pelo homem que 
não seja corporal. O pensar é tão corporal quanto o correr. 
• Para o Coletivo de Autores, o esporte é uma pratica social de origem histórico-
cultural definida. 
• Para o aluno, é necessário que ele desmistifique o esporte através de 
conhecimentos que permitam criticar esses esportes dentro de um contexto 
sociopolítico econômico cultural. 
• Além disso, capacitar os alunos para a compreensão de que a pratica esportiva 
deve ter significado de valores e normas que assegurem o direito a essa pratica. 
➢ Da teoria Crítica a Teoria Instrumental 
• Em todas as sociedades, o esporte é um fenômeno muito importante. O Brasil faz 
parte da elite em vários esportes e isso gera influencia em nossa “cultura de 
movimento”. 
• Fazendo uma “análise de sentido” do esporte de rendimento, Kunz lembra seus 
princípios ou regras básicas: sobrepujança e comparações objetivas. 
• Como consequências imediatas desses princípios apresenta-se os processos de 
seleção, da especialização e da instrumentalização. 
• Outro fator influente no desenvolvimento do esporte de forma padronizada e 
normatizada é a organização do espaço físico (os locais e os materiais). 
• O esporte, produto cultural valorizado economicamente, tem a ciência com 
interesse tecnológico e de rendimento a sua disposição, e esquece sua dimensão 
social. 
• A participação no esporte de alta performance fica cada vez mais reduzida a atletas 
de elite, formando uma produção industrial de campeões. 
• Nas sociedades atuais com a modernização tecnológica, o homem passa a ser um 
alienado, um excluído pela automatização. 
• Assim, tem-se um tipo de pensamento que se efetiva na razão instrumental, ou 
seja, as relações sociais são norteadas para a razão instrumental tornando-se 
retificadas. 
• No esporte de alto nível, o homem é a própria máquina de rendimento. 
• Nesse processo de racionalização técnica do esporte, o movimento se reduz a 
ações padronizadas que se orientam em grandezas mensuráveis e abstratas. 
• O corpo é entendido unicamente com um instrumento e o movimento como 
funcionalidade técnica. 
• Assim, os aspectos no esporte que devem ser criticamente questionados são: 
rendimento representação (clube, escola, estadual); de tempo livre (as 
influencias); o comercio e consumo (seus efeitos). 
• Kunz questiona: sob quais condições e de que forma o esporte deve e pode ser 
praticado nas escolas? 
• O homem se desenvolve através de suas interesses, desejos e necessidades. Mas 
atualmente, interesses, desejos e necessidades podem ser formados 
ideologicamente. 
• Na educação de crianças, há sempre uma grande preocupação com o 
desenvolvimento da sua identidade: 
• Brostmann et al (1977) diz “Somente quando o Homem travar relações concretas 
com o seu Meio circundante, quando ele o consegue dominar e ao mesmo tempo 
se tornar capaz de manter em certos ‘limites’ com o mesmo, ele consegue alcançar 
e preservar sua identidade como pessoa madura” 
• Na sociedade brasileira, crianças devem aprender que todas as coisas têm uma 
função fixa e que para seu uso correto, há a necessidade de adquirir certos 
conhecimentos que só o especialista possui. 
• A aula de educação física é rica em um saber técnico e os professores são os 
especialistas. 
• Maraun (1986) diz “O mais significativo nas atividades humanas, não é mais 
aquilo que um sujeito na sua singularidade individual realiza, mas aquilo que é 
simples cópia ou aproximação de soluções encontradas por especialistas e aceito 
como correto por uma maioria. Formando, assim, o âmbito e os limites das 
experiencias realizadas com movimento e corpo”. 
• Enfim, interesses, desejos, convicções individuais são formados para os interesses 
do mercado consumidor, influenciados pelos meios de comunicação, pelos 
especialistas. 
• Quando grandes instancias formadoras de consciência ideologicamente falsa 
agem sobre o esporte, os praticantes podem ser iludidos sobre seus próprios 
interesses verdadeiros. 
• Segundo Marcuse e Adorno, as instâncias geradoras de ideologia de dominação 
conseguem formar nos indivíduos uma “segunda natureza”, formada pelos 
interesses, desejos e necessidades que não são resultado da natureza individual e 
social de cada um. 
• Interesses podem ser facilmente formados, e podem ser canalizados para 
interesses superficiais, ou menos necessários. 
• Para Geuss, interesses surgem de desejos e indivíduos que não estão sempre 
cientes dos seus anseio e desejos, por isso, o autor classifica o desejo em primeira 
e segunda ordens. 
• Sendo interesses resultado de desejos, estes também nem sempre estão 
conscientes nos indivíduos.• Indivíduos não tomam consciência de certas necessidades por terem formado um 
conjunto de interesses incompatíveis com a satisfação destas necessidades ou 
podem ter formado um conjunto de interesses inconsistentes. 
• É nesse sentido que Geuss fala de interesse “meramente aparente”, ou seja, 
quando os indivíduos estiverem enganados a respeito de seus interesses, estarão 
perseguindo interesses não verdadeiros. 
• Interesses verdadeiros são aqueles que em condições normais, os indivíduos têm 
a partir de um “conhecimento perfeito” desses interesses. 
• Nas relações praticas de ensino do esporte, Kunz visa não soo rendimento, mas 
também autonomia, interação social e competência objetiva na formação de 
sujeitos emancipados. 
• O fenômeno social do esporte, para poder ser transformado numa atividade de 
interesse real a todos os participantes, deve se compreendido na sua dimensão 
polissêmica, ou seja, segundo Brodtmann e Trebles: 
1. Ter a capacidade de saber se colocar na situação de outros participantes no 
esporte, especialmente daqueles que não possuem aquelas devidas 
competências ou habilidades para a modalidade. 
2. Ser capaz de visualizar componentes sociais que influenciam todas as ações 
socioculturais no campo esportivo. 
3. Saber questionar o verdadeiro sentido e por intermédio dessa visão crítica 
poder avalia-lo. 
• E da mais alta importância, a competência comunicativa que lhes possibilita a 
comunicação, não apenas sobre o mundo dos esportes, mas para todo seu 
relacionamento com o mundo social, político, econômico e cultural. 
• A estrutura básica para o ensino dos esportes deve estar apoiada em 2 aspectos 
teóricos: 
• TEORIA CRÍTICA: pressupostos teóricos com base em critérios de uma ciência 
humana e social, ser positivista ou tecnológica, formam os alicerces do 
conhecimento para agir racional- comunicativo. 
• TEORIA INSTRUMENTAL: fornece os elementos específicos de uma pedagogia 
critico-emancipatória nas suas sequencias e nos seus procedimentos regrados. 
• Na dialética de interação entre teoria e pratica que se pode chegar a uma pedagogia 
para o ensino dos esportes. Como diz Marques (p.81): “Nem bastam apenas juízos 
críticos sobre as praticas realizadas, com o objetivo de aprender mais sobre elas e 
supera-las. Exige a condução das praticas algo mais, que delas se descole na 
abstração dos processos particulares em que se realizam, no sentido de uma 
reconstrução teórica delas, que supere o entendimento que delas se tem e lance 
bases para a construção dos conhecimentos em novo patamar teórico. 
➢ Pedagogia critico emancipatória e didática comunicativa: um playdoyer para 
um projeto utópico no ensino dos esportes 
• Uma teoria pedagógica critico-emancipatória, precisa na pratica estar 
acompanhada de uma didática comunicativa, pois ela deverá fundamentar na função 
do esclarecimento e da prevalência racional de todo agir educacional. 
• Educação é sempre um processo onde se desenvolvam ações comunicativas. E 
para desenvolver a capacidade comunicativa temos um atributo que nos destaca do 
mundo dos animais como afirma Habermas: “o que eleva acima da natureza é a única 
coisa que podemos conhecer de acordo com sua própria natureza: a linguagem. 
Através de sua estrutura coloca-se para nós a maioridade”. 
• E defini: “Ações Comunicativas como uma interação simbolicamente mediada. 
Ela se orienta em normas obrigatoriamente validas, que definem as expectativas 
reciprocas de conduta e que devem ser compreendidas e reconhecidas por no mínimo 
dois sujeitos agentes” (p.62). 
• Habermas defino racionalidade como uma disposição que sujeitos cm capacidade 
de agir e falar apresentam. Ela se manifesta em diferentes formas de 
comportamentos, para os quais sempre encontram bons motivos. 
• “Isto significa, que toda expressão racional pode ter acesso a uma avaliação 
objetiva. Isto atinge a todas as expressões simbólicas que, no mínimo implicitamente, 
tenham vinculo com pretensões de validade (ou com reinvindicações que numa 
relação interna, se coloca para uma pretensão de validade criticável). Cada avaliação 
explicita de pretensões de validade controvertidas, requer a forma exigente de uma 
comunicação, que satisfaz as condições de argumentação” (p.44). 
• Maioridade ou emancipação devem ser colocados como tarefa fundamental da 
educação. 
• Isso implica num processo de esclarecimento racional e se estabelece num 
processo comunicativo. 
• Sobre esse esclarecimento, Kant afirma: “Esclarecimento é a saída, a libertação 
do homem de seu estado de menoridade intelectual voluntária. Menoridade 
intelectual é essa falta de poder ou capacidade do homem para agir racionalmente 
sem a ajuda ou a orientação de alguém. E ela é voluntaria (auto imposta) quando os 
motivos dessa menoridade não estão na ausência da razão, mas na falta de 
determinação e coragem em utilizar a razão, sem a intervenção norteadora de outra 
pessoa.” “A preguiça e a covardia, causas de outo imposição por parte do homem no 
estado de menoridade, permitem a produção dos privilegiamentos de ‘tutores’ e de 
todos aqueles que assumirem a realização da alta vigilância sobre os que não 
alcançaram a maioridade (...) é tão cômodo permanecer na menoridade.” 
• Essa situação se agravou nas sociedades atuais, especialistas nos jovens. Embora 
possamos dizer que o jovem é mais independente, isso só se verifica na dependência 
física da família. 
• No plano intelectual, sofrem muitas influencia externas de tutores para qualquer 
tipo de decisão. 
• Portanto, Kunz chama de emancipação, o processo de libertar o jovem das 
condições que limitam o uso da razão critica. 
• O uso da razão critica é a capacidade de avaliação e analise intersubjetiva das 
condições de racionalidade. 
• Para Horkheimer, Adorno e Habermas, segundo a síntese de Geuss, emancipação 
e esclarecimento se referem a uma transição social de um estado inicial a um estado 
final, a qual tem as seguintes propriedades: 
o “O estado inicial apresenta tanta falsa consciência e erro, 
quanto ‘existência sem liberdade’. 
o No estado inicial, falsa consciência e existência sem liberdade 
estão intimamente ligadas, de modo que os agentes só podem 
ser libertos de uma situação se eles também forem ao mesmo 
tempo libertos da outra. 
o A ‘existência sem liberdade’ de que padecem os agentes no 
estado inicial é uma coerção cujo “poder” ou “objetividade” 
deva-se apenas do fato de que os agentes não percebem que é 
auto imposta. 
o Estado final é aquele em que os agentes estão livres de falsa 
consciência – eles foram esclarecidos – e livres da coerção auto 
imposta – eles foram emancipados”. 
• O estado inicial é essa falsa consciência de que o modelo do esporte de rendimento 
é adequado para todo mundo. 
• A sujeição as suas exigências e pré-condição física e técnicas, torna-se uma 
coerção “auto imposta”. 
• E pelas limitadas possibilidades alternativas e criativas propicia uma “existência 
sem liberdade”. 
• Os professores de educação física também não percebem o poder dessa falsa 
consciência e da coerção auto imposta. 
• Para Habermas, devemos agir através do conceito da autorreflexão. A 
emancipação só será possível quando os agentes sociais, pelo esclarecimento, 
reconhecem a origem e os determinantes da dominação. 
• Assim, um processo de aprendizagem pela autorreflexão deve corresponder ao 
interesse emancipatório do conhecimento pela remoção da repressão e pela 
dissolução da falsa consciência. 
• Geuss resume em 3 enunciados onde o conceito de autorreflexão se apresenta em 
Habermas: 
o A autorreflexão ‘dissolve: 
▪ A objetividade autogerada 
▪ A ilusão objetiva 
o A autorreflexão torna o sujeitocônscio de sua própria gênese 
ou origem. 
o A autorreflexão opera ao trazer a consciência os determinantes 
inconscientes da ação ou da consciência (1998, p.100-101) 
• Compreender o esporte no seus múltiplos significados para nele poder agir com 
autonomia e liberdade exige, além da capacidade objetiva de saber praticar o 
esporte, a capacidade de interação social e comunicativa. 
• Implica dizer que o esporte na escola não deve ser apenas praticado, mas estudado, 
ou seja, além do trabalho produtivo das habilidades e técnicas, considerar 
também a interação social, valorizando o trabalho coletivo de forma responsável, 
cooperativa e participativa. 
• Quando este processo se desenvolve através da didática comunicativa, considerar 
também a linguagem, não apenas a verbal, mas todo o “ser corporal” se torna a 
linguagem do “se movimentar” enquanto diálogo com o mundo. 
• Pelo trabalho, o ensino segue um processo racionalmente sistematizado para 
alcançar a melhor performance física e técnica. Isso requer um entendimento dos 
alunos entre si e com o professor, pressupondo a interação social. O ensino deve 
capacitar os alunos para um agir solidário, com autodeterminação e Co 
determinação, isso não acontece sem a participação da linguagem. 
• Linguagem é esta “mediação simbólica” (Habermas), nas ações comunicativas de 
pelo menos dois agentes em busca de entendimentos racionais. 
• Mayer diz: “é a competência linguística que nos permite pensar sobre Deus e o 
mundo, como sobre nós mesmos”. 
• Kunz adapta um esquema de Mayer, que apresenta as três categorias relacionadas 
com a constituição de um processo de ensino. 
 
• Para Mayer, as três categorias formam a mediação de conteúdos entre os alunos 
enquanto sujeitos em desenvolvimento e a realidade do mundo. O sujeito aprende 
a se desenvolve, mas também o mundo se transforma. 
• O ensino que se concentra em apenas uma categoria, torna-se uma “redução de 
complexidade” (Luhmann), e trará consequências ao futuro do educando. 
• O conteúdo do ensino dos esportes não pode ser apenas prático. A realidade do 
esporte deve ser problematizada. 
• Não se pretende um ensino exclusivamente fechado, nem aberto, mas em um abrir 
e fechar de suas relações metodológicas. 
 
➢ A competência objetiva, social e comunicativa. 
• O processo de ensino pelas três categorias deve conduzir ao desenvolvimento da 
competência objetiva, social e comunicativa. 
• COMPETENCIA OBJETIVA: aluno precisa receber conhecimentos e 
informações, treinar destrezas e técnicas racionais, aprender certas estratégias, ou 
seja, se qualificar. 
• COMPETENCIA SOCIAL: o aluno precisa entender as relações socioculturais 
do contexto em que vive, dos problemas e contradições dessas relações, os 
diferentes papeis na sociedade, discutir as diferenças e tipos de discriminações, 
ou seja, contribuir para um agir solidário e cooperativo e compreender os 
diferentes papeis sociais no esporte. 
• COMPETENCIA COMUNICATIVA: aluno precisa se comunicar através do seu 
se-movimentar e também através da linguagem verbal para seu desenvolvimento. 
• Giroux e Mclaren dizem: “nossa subjetividade é estruturada e construída pela 
linguagem, através do jogo dos discursos e de posições de sujeito que consentimos 
em assumir”. 
• Merleau Ponty diz: “é o próprio exercício da palavra que se aprende a 
compreender. 
• O aluno deve ser orientado para passar do nível da “fala comum” sobre fatos e 
fenômenos para o nível de discurso. 
• Para Habermas discurso teórico é a instancia onde experiencias negativas podem 
ser discutidas, onde por uma forma de argumentação as “pretensões de validade” 
de caráter contravertido podem ser tematizadas. 
• E discurso pratico, a instancia em que hipoteticamente podem ser avaliadas se 
uma norma do agir, seja ela reconhecida factualmente ou não, pode ser justificada 
de forma aleatória, ou seja, uma forma de argumentação onde pretensões para a 
correção ou a retidão moral podem ser tematizadas. 
• Marques, a partir de McCarthy, desenvolve a compreensão dos discursos de 
acordo com a característica da linguagem: “a linguagem caracteriza-se como 
confluência da criatividade, da objetividade e da intersubjetividade e por ela se 
reconstroem as relações externas e de vez para sempre, mas como pretensões de 
validade. Além da pretensão de compreensibilidade, ou inteligibilidade, garantida 
pela gramatica da língua, o caráter performativo da linguagem deve cumprir as 
condições de aceitabilidade, ao exigir que nela se cumpram três outras pretensões 
de validade: 
o A pretensão de verdade, a medida que se refere ao mundo das objetivações 
e dos fatos enunciados ou ao mundo das objetivações e dos fatores 
enunciados ou ao mundo das pressuposições existenciais. 
o A pretensão de veracidade, ou de sinceridade, a medida que expressa a 
subjetividade do falante, suas intenções e sua maneira de expressar-se, sua 
capacidade de abertamente expor-se. 
o A pretensão de retidão moral, correção ou adequação, n oque se refere as 
relações interpessoais, aos valores e normas compartidas, a reciprocidade 
das expectativas, a transparência das intenções. 
• A competência comunicativa devera oportunizar ao aluno, através da linguagem, 
entender criticamente o fenômeno esportivo, como o próprio mundo, “com a 
consciência da codificação cultural e da produção ideológica nas varias dimensões 
da vida social”, acrescentam Giroux e Mclaren. 
• Para Habermas, segundo Aragão: “a emancipação objetiva das formas de 
dominação, num dado contexto histórico, só é possível, se se postula uma 
capacidade de aprendizagem por parte dos indivíduos que, através da pratica 
comunicativa, pode ser ampliada as sociedades como um todo e que, partilhada 
coletivamente, forma um potencial cognitivo disponível para enfrentar os desafios 
evolutivos” (1992. p. 72). 
• A forma de saber que leva a emancipação é um saber critico que tem origem no 
mundo vivido dos sujeitos passando pelo desenvolvimento de um saber elaborado 
pelo processo interativo e comunicativo num contexto livre de coerção. 
• É problemático para o contexto educacional, desenvolver um processo de ensino 
sem coerção. Sempre há espaço em que a comunicação humana é utilizada para a 
formação de falsas consciências, ou “comunicação distorcida” como diz 
Habermas. 
• Na pratica, o esporte pode ser pros jovens altamente coercitivo (obrigatório), pode 
ser considerado um “massacre corporal” e mesmo assim, ser considerado in 
questionável por eles. 
• Embora opressor, o esporte escolar nunca deve impossibilitar a própria critica, 
embora a libertação do processo opressor presente no esporte não seja nada fácil, 
como lembra Eagleton, apresentado por Pellanda: “O mais eficiente opressor é 
aquele que convence seus subordinados a amar, a desejar e a se identificar com o 
seu poder, e, qualquer pratica de emancipação, portanto, envolve aquilo que é 
mais difícil entre todas as formas de libertação, liberar nos mesmos de nós 
mesmos” (1993, p.238). 
 
EXCURSO: AS DIMENSÕES INUMANAS DO ESPORTE DE 
RENDIMENTO 
 
• Kunz faz uma análise reflexiva de dois problemas relacionados ao treinamento 
desportivo na atualidade: 
o Treinamento especializado precoce; 
o Doping 
 
➢ Treinamento especializado precoce 
• Crianças antes da fase pubertária, são introduzidas a um processo de treinamento 
planejado de longo prazo e que se efetiva em três sessões semanais, com objetivo 
de aumento de rendimento e participação em competições. 
• Os maiores problemas do treino precoce são: 
o Formação escolar deficiente (carreira é prioridade) 
o Desenvolvimento unilateral que deveria ser plural; 
o Redução da participaçãoem brincadeiras e jogos; 
o Própria saúde física e psíquica. 
• Nenhuma criança optaria por si só, treinar com objetivos de arrancar resultados 
melhores em menos tempo (Kunz chama isto de “princípio da racionalidade 
irracional” do esporte). 
• Segundo Nitsch apud Dusenberg: “são certamente as crianças que mais facilmente 
são influenciadas dependentes e elásticas o suficientes para participar, e ainda com 
alegria, neste tipo de esporte. 
• A Alemanha em 1983, elabora um documento relacionado ao problema da criança 
no treinamento esportivo. O objetivo era atingir os técnicos e professores do 
treinamento infantil apresentando os aspectos positivos do treinamento infantil. 
o O fomento ao desenvolvimento corporal, psíquico e social. 
o A transmissão de experiencias e medos que fomentam a autoavaliação e o 
reconhecimento de capacidades individuais próprias, assim como, a 
influencia positiva sobre sua autoimagem e concepção de vida. 
o Permitir vivencias coletivas e estimular a atuação social. 
o Ampliar o horizonte de vivencias e experiencias enquanto atividades de 
tempo livre. 
• Um problema é que os incentivadores desses aspectos positivos no treinamento 
para crianças “esquecem” os determinantes sociopolíticos e econômicos. 
• Os rendimentos financeiros esportivos atingido a cada dia que passa, atletas mais 
jovens. E para conseguir bons patrocínios, o atleta tem que estar no ranking dos 
melhores independentemente de sua saúde. 
• Portanto, os que buscam mostrar os aspectos positivos da pratica do esporte de 
rendimento para crianças, na verdade concentram seus esforços em salvar o 
esporte do que salvar a criança que o pratica. 
 
➢ o doping no esporte de rendimento 
• Treutlein apresenta que no alto rendimento registrou-se o uso do asteroide 
anabólico pela primeira vez na década de 60 por atletas americanos. 
• Em 1988, Ben Johnson foi flagrado com substancia proibitiva, mas na verdade 
não foi um “achado” e sim uma seleção (bode expiatório) para servir de exemplo 
aos que vinham abusando do uso de asteroides. 
• O doping tem encontrado defensores. Eles defendem o uso controlado de meios 
auxiliares para ganhar rendimento, pelo simples fato do esporte ser uma 
mercadoria supervalorizada. 
• Limpar o esporte, afetaria os rendimentos e a consequente desvalorização da 
mercadoria. 
• E no Brasil? Alguns perguntas a se responder... 
o Como as pesquisas poderiam priorizar resultados esportivos mais seguros 
na infância? 
o Como realizar uma investigação sobre as possibilidades de um se-
movimentar livre das crianças, principalmente nas áreas urbanas? 
o Qual a responsabilidade socio educacional no encaminhamento de alunos 
para esporte de rendimento? 
O FENÔMENO ESPORTIVO ENQUANTO REALIDADE EDUCACIONAL 
• O conceito de esporte vinculado à educação física é um conceito restrito, pois se 
refere apenas ao esporte de alto rendimento. 
• Este conceito fica reforçado através dos meios de comunicação que colocam o 
esporte espetáculo (rendimento) como único tipo de esporte transmitido. 
• Segundo Souza, a influencia do esporte na educação física se manifesta de três 
formas: 
o Ampliação do consumo da mercadoria esporte espetáculo e de outras 
mercadorias paralelas. 
o Ampliação das possibilidades de descoberta de valores (novos 
esportistas). 
o Propagação de valores e normas de comportamento relativos ao mundo 
das mercadorias. 
• Andar de bicicleta, caminhar, fazer ginástica, dançar, brincar... não podem 
também ser entendidos como esportes? Se afirmativo, temos um conceito amplo 
de esporte. 
• Baseando-se em Habermas podemos distinguir esporte enquanto mundo vivido e 
esporte enquanto sistema. 
• O saber que possuímos para toda e qualquer espécie de entendimento nas relações 
sociais, culturais e esportivas, e que não se encontra a todo instante de forma 
consciente, mas fica as nossas costas como um pano de fundo histórico, constitui 
o mundo vivido. 
• Para sistema vale a racionalização e a complexificação objetiva do mundo que se 
relaciona especialmente ao trabalho, em que o principal objetivo é alcançar 
sucesso através da razão teleológica, ou seja, através de ações racionais com 
relações a fins. 
• Na relação do mundo vivido enquanto mundo de movimento, compreendemos a 
importância do se-movimentar do homem na constituição de uma relação muito 
especial de homem-mundo. 
• Assim, moradia e vivencia social são, enquanto determinantes na compreensão de 
ser humano e movimento, muito mais importantes que o esporte de rendimento, 
que corporifica o sistema. 
• Trebels faz uma diferenciação entre um “movimento” e um “se-movimentar”. 
“em princípio, o individuo em seu se-movimentar e o mundo dos movimentos 
experimentados se envolvem de tal forma, que o mundo e os objetivos se tornam 
um “para fazer algo”: para correr, saltar, nadar, etc. ao mesmo tempo em que o 
indivíduo realiza a experiencia do “eu posso” (ou de acordo com a idade do não 
posso mais). Nisso, o mundo, em função da relacionalidade intencional do 
indivíduo, em seu se-movimentar, passa a ser um mundo do correr, saltar ou nadar 
(TREBELS, 1992, p.339). 
• Os estudos existentes sobre o tema esportes referem sempre ao seu sentido 
restrito, mas esporte analisado na perspectiva critico-emancipatória deve fornecer 
uma compreensão ampla enquanto fenômeno sociocultural e histórico sobre as 
todas as manifestações que deram origem a muitas modalidades esportivas. 
• O objeto de estudo deve se concentrar mais sobre todas as formas de manifestação 
humana e de forma contextualizada, em que ser humano e movimento são 
relevantes tanto ao agir e pensar como para as relações entre os próprios homens. 
• Mas, segundo Dietrich e Landau, somente nas situações em que o se-movimentar 
se configura como relação de experiencia sociocultural com o meio, de forma 
relevante para o desenvolvimento do ser humano, podem-se considerar atendidos 
os critérios para uma realidade pedagógica do esporte. 
• A educação física deve estudar o homem que se movimenta, relacionado a todas 
as formas de manifestação deste se-movimentar, tanto no campo dos esportes 
sistematizados, como no mundo do movimento, no mundo vivido, que não 
abrange o sistema esportivo, ou seja, na família, no trabalho, onde vive... 
• Assim, para Dietrich e Landau, “tudo isto podemos definir, como a cultura de 
movimento”. 
• Para que o conceito amplo de esporte, no mundo vivido, possa ser melhor 
tematizado na educação física, Dietrich e Landau apresentam uma forma de 
trabalho a partir da encenação (termo emprestado do teatro). 
• Assim como no teatro, no esporte há papeis predeterminados, regras, o 
desempenho dos papeis depende de um texto em que a abordagem e as ações são 
rigidamente estabelecidas, especialmente nas representações oficiais. 
• As encenações do esporte poderiam auxiliar em: 
o Compreender melhor o fenômeno esportivo. 
o Avaliar e entender as mudanças históricas do mesmo. 
o Possibilitar o desenvolvimento de diferentes encenações do mesmo e sua 
evolução histórica. 
o Possibilitar vivencias de diferentes encenações e a interpretação de 
diferentes papeis. 
o Entender o papel do espectador. 
o Conhecer o mundo dos esportes que é encenado para atender os critérios 
e os interesses do mercado. 
• A encenação do esporte ocorre no plano do trabalho da interação social e da 
linguagem. 
• TRABALHO: utilização de um espaço físico e material predeterminado e pelo 
cumprimento de um programa preestabelecido. 
• INTERAÇÃO: participação de certo numero de pessoas que se concentram num 
mesmo tema. 
• LINGUAGEM: ligação entre trabalho e interação e permite que as encenações 
aconteçam em nívelracional de entendimento e atendam a interesses da educação 
e ao desenvolvimento de todos. 
• Enfim, o máximo que a educação física pode fazer, é tematizar criticamente os 
problemas inerentes ao esporte de alto rendimento, seus princípios e sua 
comercialização. 
 
➢ O esporte enquanto objeto de ensino com finalidades educacionais 
• Definindo o conceito de educação, Bernfeld conforme Dietrich e Landau, 
considera que dois fatores são precondições para a educação: 
o FATOR BIOLOGICO: crianças não nascem prontas crianças não nascem 
prontas, elas devem se desenvolver, e deve haver um encaminhamento 
para o desenvolvimento. 
o FATOR SOCIAL: o desenvolvimento infantil ocorre numa sociedade de 
adultos. 
• Segundo Dietrich e Landau, educação é a soma das reações de uma sociedade 
sobre o fator de desenvolvimento. 
• A encenação pedagógica do esporte acontece onde o esporte é encenado com uma 
intencionalidade pedagógica independente do lugar que acontece, podendo ser na 
escola, num clube, num parque. 
• O professor deve propiciar uma compreensão critica das encenações esportivas, 
através das situações de um “agir comunicativo” 
• Permitir apenas o desenvolvimento de formas de encenação do esporte que são 
pedagogicamente relevantes, para isso, devemos partir dos elementos 
determinantes do sentido/significado da encenação do esporte para os diferentes 
contextos e considerar: 
o O sujeito, o ator ou atores, da encenação esportiva: de acordo com as suas 
vivencias e experiencias de corpo e movimento. 
o O mundo do movimento e dos esportes pela encenação precisa ser 
criticamente compreendido. 
o As diferentes modalidades de encenações do esporte no sentido histórico 
sociocultural. 
o O sentido/significado como determinação normativa que indica “as 
pretensões de validade” para cada encenação esportiva. 
• Alguns aspectos relevantes para o trabalho da educação física escolar numa 
perspectiva problematizadora do ensino: 
o Evidenciar e esclarecer o problema básico na encenação do esporte. 
o Destacar a importância das situações de encenação e seu significado 
individual e coletivo. 
o Favorecer a responsabilidade individual e coletiva no processo de 
encenação do esporte. 
o Aceitar diferentes soluções para diferentes situações de encenação. 
o Orientar-se nas vivencias e experiencias subjetivas dos participantes, para 
problematizar sempre novas situações. 
• Uma concepção de ensino orientada pela pedagogia critico-emancipatória e que 
se explicita na pratica pela didática comunicativa, privilegia, pelos planos do agir 
para o trabalho, para a interação e para a linguagem, os três atributos máximos da 
capacidade heurística humana: saber-fazer; saber-pensar; saber-sentir. 
 
O ESTUDO DO MOVIMENTO HUMANO 
 
➢ As diferentes interpretações do movimento humano 
• Segundo Gohner, em torno do “movendum”, ou seja, do objeto/corpo em 
movimento, existe sempre uma base de referencia na qual, para o caso dos 
esportes, podem ser destacados os atributos do próprio “movendum”, os objetivos 
do movimento, os atributos do produtor do movimento, as condições do meio ou 
do contexto e as próprias regras preestabelecidas para o movimento intencionado. 
• O objeto em movimento são as bolas, discos, flechas, peso. 
• Dessa maneira Gohner, a análise do movimento não leva em consideração, o 
sentido/significado do movimento fora do sentido da melhoria do rendimento e da 
vitória. 
• Segundo Buytendjik, embora se tenham bolas e objetos simultaneamente em 
movimento, deve ser observada sempre a seguinte base referencial: o sujeito que 
se movimenta; a situação ou contexto em que o movimento se realiza; e o 
significado ou o sentido desse movimento. 
• Trebels amplia e discute essa base referencial na perspectiva do 
sentido/significado do se-movimentar humano no esporte. 
• Trebels destaca quatro elementos na sua análise e como exemplo usa saltar da 
ginastica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
• Num trabalho de intencionalidade emancipatória, devemos ampliar esta reflexão 
do movimento enquanto “dialogo entre homem e mundo”, ou seja, ampliar a 
concepção do se-movimentar enquanto acontecimento fenomenológico 
relacional, ou melhor, como relação intencional de ações significativas. 
 
➢ O interesse na análise do movimento dos esportes 
• A grande evolução do esporte moderno se deve ao progresso cientifico e 
tecnológico juntamente com o avanço dos meios de comunicação, cujo interesse, 
é no aperfeiçoamento do gesto para a melhora no rendimento esportivo. 
• Para muitos, o esporte é a manifestação mais característica da evolução das 
sociedades industriais, da ciência e da tecnologia. 
• Para Krocokw, conforme Fritsch, o esporte conseguir expressar melhor o 
princípio da concorrência e do rendimento do que as sociedades industriais, cujo 
modelo cópia. 
• As universidades brasileiras formam especialistas em educação física, preparados 
para as tecnologias modernas, mas leigos no exercício da profissão de professor 
de educação física escolar. Não conseguem entender que uma pista de atletismo 
também serve para andar de bicicleta, de skate, uma bola de vôlei pode ser 
chutada. 
• O mundo de movimentos e jogos fica cada vez mais condicionado a locais e 
materiais padronizados e que predeterminam as possibilidades de uso. Essa 
padronização quase sempre segue os interesses do sistema esportivo (quadras e 
campos. 
• Portanto, o interesse do movimento no esporte é o produto final alcançado pela 
realização deste movimento a partir de objetivos e de regras preestabelecidas. 
• A rigidez na execução do movimento em conjunto com a padronização dos locais, 
permite o controle e a organização das atividades pelo princípio máximo que 
orienta este movimento: melhora de rendimentos e habilidades para competir. 
• Então, o ensino dos movimentos esportivos de competição, para servirem com 
finalidades pedagógicas, deve-se acontecer uma transformação didático-
pedagógica nos seus elementos, como os movimentos padronizados e as regras 
preestabelecidas. 
 
➢ O interesse na analise do movimento na aprendizagem motora 
• O interesse se orienta na aprendizagem das mais eficientes formas do movimento 
ou das diferentes operações motoras praticadas. 
• No ensino-aprendizagem dos movimentos, é necessário um conhecimento do 
desenvolvimento destes movimentos em dois níveis: 
o PERSPECTIVA INTERIOR: quem realiza os movimentos. 
o PERPECTIVA EXTERIOR: o resultado dos movimentos realizados. 
• A aprendizagem na perspectiva interna se reduz ao desenvolvimento de 
capacidades motoras nas dimensões cognitivas, motoras e socio afetivas, cujo 
destaque são: 
o Reação 
o Adaptação 
o Condução 
o Orientação 
o Combinação 
• Estas capacidades abrangem habilidades motoras amplas e finas; simples e 
complexas; abertas e fechadas. 
• O motivo do reconhecimento das três dimensões é que elas influenciam a 
perspectiva externa da realização dos movimentos. 
• Grande ênfase é dada a dimensão perceptivo-cognitiva e quem transparece uma 
visão de ser humano com elevada capacidade de colher e reter informações do 
meio circundante, pois o se-movimentar passa por um esquema de processamento 
especifico, a partir de informações já guardadas na memória. 
• Tani define movimento humano como um “deslocamento do corpo e membros 
produzidos como consequência do padrão espacial e temporal da contração 
muscular” e considera “a perspectiva externa do movimento é observável e 
mensurável, mas que esta é um resultado do processo interno concentradono 
sistema nervoso”. 
• As informações são recebidas do meio circundante, pelos órgãos dos sentido e 
encaminhadas a um sistema de processamento de informações (sistema nervoso 
central), onde as informações são organizadas e classificadas para só então emitir 
numa resposta imediata ou guardar na memória. 
• A imagem de ser humano na aprendizagem motora, então é a de uma maquina 
(corpo substancial), mais ampla e complexa, do motor passamos ao computador. 
• Resumindo, o interesse da aprendizagem motora no estudo do movimento 
humano se concentra em: 
o Estudar o movimento humano enquanto conduta ou ação humana. 
o Analisar as possibilidades de otimizar o rendimento motor. 
o Aproveitar os conhecimentos anteriores para a melhoria da performance 
em todas as dimensões. 
• A aprendizagem motora tem uma reduzida visão de homem-mundo, mas na 
pratica apresenta excelente resultados nas atividades e assim pode aumentar o 
prazer para o se-movimentar. 
• Uma apropriação critica destes princípios faz com que os alunos possam perceber 
possibilidades de mudanças nas regras do jogos social, e assim contribuir para o 
desenvolvimento de valores mais humanos, individuais e coletivos. 
 
➢ O interesse na analise do movimento na dança 
• O movimento humano se apresenta numa perspectiva de muito mais de expressão 
e vivencia do que pela padronização 
• A tendência a esportivização da dança avança à medida que ela adquire espaço na 
forma competitiva. 
• O interesse na análise da dança é pelo sujeito e seu mundo subjetivo. 
• A caracterização da dança é a constante busca de alegria e prazer proporcionado 
por movimentos ritmados e compassados, desenvolvendo de forma criativa 
funções mimicas e pantomímicas. 
• De acordo com Buytendijk, expressão e vivencia significa a revelação do mundo 
interior do homem. 
• Permite ao ser humano um retorno a sensibilidade ao belo e a própria vida, que o 
processo civilizatório tem sufocado no homem, ou seja, um ser humano mais 
emocional-afetivo do que intelectual-racional. 
• Como diz Garaudi, toda dança implica participação: mesmo quando ela é 
espetáculo, não é apenas com os olhos que a acompanhamos, mas com os 
movimentos esboçados de nosso próprio corpo. 
• A racionalidade que modela o pensar, o sentir e o agir do homem nas sociedades 
modernas afasta-o da “unidade primordial de homem-mundo” de Merleau-Ponty. 
 
➢ O interesse na analise do movimento pelas atividades lúdicas: brinquedo e 
jogo 
• As análises criticas a partir de um contexto sociocultural e histórico, contestam o 
crescente processo de homogeneização dos movimentos, dos brinquedos, dos 
jogos. 
• Segundo Marcelino, esse processo se verifica pelo furto e desrespeito em relação 
a cultura do lazer na infância, e segundo Benjamin, pela indústria cultural do 
brinquedo. 
• Na homogeneização do mundo do brinquedo jogo, além do interesse econômico, 
há um interesse no controle social, ou seja, na submissão e obediência da criança. 
• O brincar criativo, simbólico e imaginário da criança está perto de desaparecer, e 
o responsável por isso, é a mercadorização e padronização dos brinquedos e a 
influência das mídias. 
• Responsáveis também por uma socialização especifica para os sexos, ou seja, 
brinquedo de menino e brinquedo de menina, e a escola também ajudando nessa 
separação. 
• Para analisar os interesses pelo movimento das atividades lúdicas destaca-se dois 
momentos: 
o Interesse dos praticantes (criança e adultos) 
o Interesse dos estudiosos (pesquisadores) 
• Para as crianças, o brincar é a própria vida, já para o adulto, o brincar é um 
contraste ao trabalho, mas para ambos, o brincar sempre se relaciona com a cultura 
de movimento hegemônico de sua sociedade. 
• Nos estudos e pesquisas do brinquedo, existe variadas formas de análise, 
destacando-se estudos sociológicos, psicológicos, pedagógicos, filosóficos, 
antropológicos. 
• Na educação física, professores buscam mais a análise do rendimento, em vez de 
um maior interesse no sentido/significado do brinquedo para essa criança. 
• Segundo Gruppe, um agir livre e espontâneo que se manifesta na brincadeira e no 
jogo, através de impulsos vitais do ser humano, significa uma “existência em 
movimento” 
• Ainda de acordo com Gruppe, “desenvolver a essência do brincar/jogar é 
desenvolver a essência do homem. 
• Segundo Schiller, a sua essência motivacional para o movimento são situações 
existenciais e sua constante busca é o prazer estético. 
• Oportunizar á criança a chance de vivenciar experiencias bem-sucedidas de vida, 
sem ser obrigatórias, é contribuir com a possibilidade da formação de indivíduos 
críticos e emancipados. 
• “preparação para o futuro e alegria no presente são duas funções que deveriam ser 
complementares, caso nenhuma tentasse obliterar a outra (...) Para crescer 
harmoniosamente, a criança precisa munir-se de alegria do presente” (Snyders, 
1993) 
• Da frase de Schiller, de que o ser humano somente é totalmente humano quando 
brinca, Gruppe acrescenta, que o ser humano somente pode ser totalmente 
humano, quando for “livre para brincar”. 
• Finalizando, o interesse da análise do movimento nas atividades lúdicas se 
concentra no desenvolvimento e interpretação dos diferentes sentidos/significados 
do movimento, do brinquedo e do jogo, assim como nas funções comunicativas, 
expressivas, explorativas e criativas. 
 
➢ O interesse pedagógico-educacional no movimento humano 
• Nenhuma das interpretações do movimento e seus interesses anteriormente 
falados, podem ser eliminados dos interesses pedagógicos contanto que os 
condicionantes histórico-culturais sejam esclarecidos e mudanças no 
sentido/significado do movimento seja, visibilizados. 
• Nas interpretações anteriores, constatou-se o desinteresse pelo sujeito do 
movimento e uma instrumentalização do movimento e sua utilização funcional 
como resumimos na tabela a seguir: 
 
 
• A hegemonia (domínio de uma determinada classe), produz resultados de 
pesquisas científicas de acordo com seus interesses, desprezando condicionantes 
histórico-culturais e qualquer tipo de crítica. 
• Por exemplo, em estudos de biomecânica, produz-se gestos técnicos e 
padronizados, sem um sentido/significado individual ou coletivo. 
• Esse tipo de conhecimento não precisa ser totalmente impedido na educação física 
escolar, basta que seja usado na perspectiva de sujeitos constituintes de um real 
objetivo e subjetivo, onde se respeita a subjetividade crítica e as possibilidades 
dos sujeitos se pensarem como autores de suas próprias vidas e de seu mundo. 
• Atuando com uma cultura hegemônica como o esporte, é possível que pelo 
esclarecimento crítico e pela transformação didático pedagógica de elementos 
autoritários, a promoção de subjetividades críticas e emancipadas possa ser 
alcançada. 
• A educação física deveria se interessar pelo mundo fenomenológico dos 
movimento, onde o movimento é compreendido na sua apresentação natural em 
contraste com o mundo objetivo dos movimentos, onde ele se apresenta como 
artificial e fragmentado. 
• A interpretação natural se configura no fazer e não segue “leis naturais” embora 
possa ser culturalmente condicionada. A forma como caminhamos, dançamos, ou 
corremos identifica nossa cultua do movimento. 
• No mundo objetivo, uma pedra em queda livre e um corpo humano que cai tem o 
mesmo valor e interesse (nas grandezas física dos objetos). 
• No mundo fenomenológico, movimentos como descer uma escada são naturais, 
pois não há nenhum interesse (colocar o pé num determinado ângulo), a pessoa 
simplesmente desce. 
• O se-movimentar do homem é sempre um acontecimento fenomenológicorelacional, uma relação intencional de ações significativas. 
• O significado/sentido nessa relação dialógica é constituído na relação homem-
mundo e se localiza na mediação entre sujeitos e objetos. 
• Há uma diferença fundamental entre um movimento esclarecido, onde este 
movimento é possível de ser apreendido por um sistema constituído pelas 
unidades de tempo e espaço e um se-movimentar quando as referencias a serem 
observadas são, segundo Trebels: 
o Que o movimento é uma ação de um sujeito. 
o Que o movimento é sempre uma ação vinculada a uma determinada 
situação. 
o Que o movimento é uma ação relacionada a um significado. 
• Mas na realidade pratica, essa diferença não acontece, ou seja, também no ensino 
mais fechado de uma destreza técnica, acontece um se-movimentar. 
• O que se pretende mostrar é a limitação que existe no estudo do movimento 
humano desenvolvido na perspectiva do objetivo em deslocamento. 
• Na concepção critico-emancipatória, o interesse maior deve ser uma compreensão 
ampla do se-movimentar humano e das possibilidades educacionais pelo ensino 
deste. 
OS INTERESSES DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO DO MOVIMENTO 
• Kunz considera quatro concepções básicas da educação física: 
o Biológico-funcional. 
▪ Prioriza o exercício físico. 
▪ A função é o condicionante físico dos alunos. 
▪ Atividades sistemáticas e metódicas. 
▪ Interesse dos profissionais é a transmissão da quantidade e da 
qualidade de exercícios físicos de acordo com a idade e sexo. 
▪ Promoção da saúde. 
o Formativo-recreativa. 
▪ Função de contribuir na formação da personalidade e de habilidade 
motoras. 
▪ O interesse dos profissionais é desenvolver atividades coletivas de 
movimentos e jogos. 
▪ Evitar a competição e o treino, priorizando prazer e 
espontaneidade. 
o Técnico-esportiva. 
▪ Contribui com o sistema esportivo no sentido de descoberta do 
talento esportivo 
▪ O interesse dos profissionais é orientado para o auto rendimento 
esportivo. 
o Crítico-emancipatório. 
▪ Tem como objetivos, o desenvolvimento de competências como 
autonomia, a competência social e a competência objetiva. 
▪ Não se elimina o interesse no movimento que é especifico do 
esporte, da dança, da aprendizagem motora, dos jogos, porém, o 
desenvolvimento das três competência precede a decisão dos 
temas e dos métodos de ensino. 
▪ Quando um livre, espontâneo expressar-se pelo movimento, ou 
quando o movimento adquire uma linguagem que se expressa por 
signos diferentes da linguagem verbal, descobriu-se manifestações 
possíveis por essa linguagem de movimento enquanto dialogo 
homem-mundo. 
➢ O objetivo fator subjetividade 
• Pra que o fator subjetividade no ensino de movimentos seja considerado, é 
necessário que o ensino se concentre no se-movimentar humano e não sobre os 
movimentos. 
• Gualtari e Rolnik dizem: “subjetividade é sempre social, e assumida e vivida por 
indivíduos com sua existência particulares”. 
• Mesmo reconhecendo as determinações sociais sobre a subjetividade, em 
determinadas vivencias há algo de singular, aquilo que só a pessoa viveu. 
• A subjetividade pode ser entendida assim, um processo que o homem se 
desenvolve numa relação tensa entre um “ser social” e um “ser individual”. 
• Neste sentido, os indivíduos se encontram e se confrontam com mecanismos 
hegemônicos que pressionam o individuo para um desenvolvimento 
estereotipado. 
• O papel da escola na sociedade atual é de se interpor entre a criança e a realidade 
de forma artificial, dificultando uma aproximação real da criança com a realidade, 
permitindo o desenvolvimento de subjetividades submissas para servir a 
interesses dominantes. 
• O desenvolvimento do saber humano enquanto capacidade de saber-sentir, saber-
pensar e saber-agir é inseparável do desenvolvimento da subjetividade. 
• O homem é um ser-no-mundo, ou seja, ao mesmo tempo que é mundo, pode com 
o mundo desenvolver complexas relações de forma global. 
• O processo civilizatório que levou a humanidade ao privilégio da capacidade 
racional e técnica, sempre reprimiu a subjetividade. 
• Tudo deve ser controlado, com ênfase no individualismo e competitividade, 
ausência de emoção, o autoritarismo e a supressão de contradições formadoras de 
subjetividade, culminam para um estereótipo de ser humano. 
• “quanto mais complicada e mais refinada a aparelhagem social, econômica e 
cientifica (educacional), para cujo manejo o corpo já há muito foi ajustado pelo 
sistema de produção, tanto mais empobrecidas, as vivencias de que ele é capaz” 
(ADORNO/HORJKHEIMER, 1985, p 47). 
• Para entender melhor as objetivações da subjetividade pelo movimento humano, 
Kunz busca apoio em Merleau-Ponty: “nossa subjetividade é objetivada na nossa 
maneira de habitar o mundo, de trata-lo, de interpretá-lo e isto se manifesta nos 
diferentes modos de agir, sentir, caminhar, falar. 
• Subjetividade se constitui na nossa forma de conhecer o mundo, onde se incluem 
os objetos, a natureza, o outro e nos mesmos. 
• O problema existe na formação da subjetividade já moldada pelo mundo 
colonizado pelas objetivações culturais, onde especialistas produzem interesses 
para a maioria, de acordo com a classe dominante. 
• Analisaremos agora o movimento humano em dois momentos: 
o Significações subjetivas no se-movimentar 
o Reificações da subjetividade por movimentos estereotipados. 
• A reificação ou controle da subjetividade pelo processo de civilizar a criança 
acontece quando, para tornar-se adulta, precisa perder a fascinação pelo mundo 
natural, pelos objetos e pela natureza para garantir sua adequação a realidade e 
agir com sucesso. 
• Assim, a própria realidade passa a ser subjetivada pelo processo de objetivação 
instrumentalizada e mecânica. 
• Assim, o objetivo fator subjetividade se configura na função de aceitar e preservar 
sentidos em vez de constituir sentidos, como acontece no brincar livre e 
espontâneo. 
• Portanto, é no ensino do esporte que se encontra um maior numero de elementos 
constrangedores de subjetividades, pois são movimento pré-moldados, 
desenvolvidos por experiencias alheias e aceitas como corretas. 
• Realizar experiencias com valor subjetivo, nascido das vivencias no momento em 
que estão sendo realizadas, só é possível nas escolar, no recreio e em turmas das 
series iniciais que não foram disciplinadas ou estereotipadas. 
• O processo civilizatório escolar acontece para dominar e controlar subjetividades 
e se destinam a formar atitudes mecânicas e repetidas para constituir 
subjetividades acrílicas. 
• Na escola, diferenças e singularidades individuais são abolidas e assim os valões 
hegemônicos são homogeneizados. 
• Manter o homem distante do real e do sensível ao seu modo de agir, pensar e 
sentir, é mantê-lo na ignorância e vemos isso na escola: na proibição do falar; no 
desencorajamento de emoções; na separação entre meninos e meninas e 
principalmente pelo disciplinamento do seu se-movimentar. 
• Esse processo de civilizar a criança na escola, gerando uma subjetividade acrítica, 
se estabelece pela “contrato didática” que a escola realiza com a aluno e funciona, 
como diz Ghevallard, como: “um sistema gerador de senhores que leva a visões 
de mundo alheias as condições histórico sociais dos contratantes (...) ele opera 
como um jogo cujas regras sentam as normas. Os jogadores (alunos e professores) 
jogam dentro de regras bem definidas pelo contrato. A ruptura é parte integrante 
do jogo” 
• Mesmo aprendendo por uma formação acrítica e dessensibilizada de ser humano, 
sempre haverá espaço para interpretações e significações individuais e coletivas 
que fogem da estereotipagem 
• É necessárioobservar e criar mais espaços para os alunos a reorganizarem o 
desenvolvimento de subjetividades críticas e emancipadas. 
 
REFLEXÕES DIDÁTICAS A PARTIR DE PRATICAS CONCRETAS 
• O ensino crítico-emancipatório deve ser um ensino de libertação de falsas ilusões, 
de falsos interesses e desejos, construídos nos alunos pela visão de mundo a partir 
dos conhecimentos colocados pelo contexto sociocultural em que vivem. 
• A libertação, a princípio, deve ser coercitiva, pois existe uma coerção que é auto 
imposto, e que nos jovens se origina das influencias na formação da subjetividade 
pela indústria cultural e meios de comunicação. 
• Sua libertação, deve ser através do esclarecimento e do desenvolvimento de 
competências, como a autorreflexão, agir comunicativo, uso da linguagem, 
interação e trabalho no esforço de desenvolver e apropriar-se de cultura. 
• As estratégias didáticas no ensino critico-emancipatório, se inicia nos seguintes 
passos que Kunz chama de “transcendência de limites”, aluno é confrontando com 
a realidade do ensino e seu conteúdo, a partir de graus de dificuldade. 
 
• A transcendência de limites atuando concretamente sobre o aluno: 
 
➢ Transformações didático-pedagógica dos esportes. 
• Na prática, essa transformações se inicia pela identificação do significado central 
do se-movimentar de cada modalidade esportiva. 
• Essa transformação se realiza com perfeição no nível do prazer e satisfação do 
aluno, pois ele é o sujeito, a referência central nessa transformação. 
• Arranjos materiais são de extrema importância no ensino da transformação 
didático-pedagógica, para permitir maiores vivencias. 
• Deve-se também oportunizar a reflexão e o diálogo sobre as práticas. 
 
➢ Situações de ensino 
• Encontramos locais e formas de saltar na escola 
 
 
• Lançar e arremessar argolas e dardos em vários alvos e direções 
 
 
➢ Possibilidades didáticas por meio de trabalho, interação e linguagem 
• A competência objetiva ou pratica instrumental é desenvolvida, pela categoria 
trabalho. É possibilitado ao aluno, a partir de seus conhecimentos e habilidades, 
uma transcendência de limites pelo controle racional e planejamento operativo de 
suas ações. 
• A competência comunicativa é desenvolvida pelo falar, expressar-se, de forma a 
relacionar, analisar e compreender fatos e fenômenos do contexto. 
• A competência objetiva ou pratica instrumental é desenvolvida, pela categoria 
trabalho. É possibilitado ao aluno, a partir de seus conhecimentos e habilidades, 
uma transcendência de limites pelo controle racional e planejamento operativo de 
suas ações. 
• A competência social é desenvolvida pelas interações sociais. Deve ser 
problematizadora para que o aluno possa compreender e distinguir interesses 
individuais e subjetivos de interesses coletivos e objetivo. 
• A competência comunicativa é desenvolvida pelo falar, expressar-se, de forma a 
relacionar, analisar e compreender fatos e fenômenos do contexto. 
 
➢ Atendendo ao interesse critico-emancipatório do ensino 
• Este interesse que liberta os indivíduos da coerção ou imposta, da opressão, e 
submissão alienadora, deve ser possível pelo ensino escolar, e sua constante da 
continuidade (vincular o novo ao que o aluno já sabe) e ruptura (transcender os 
limites do habitual). 
• Num primeiro momento, trabalho é desenvolvido por experimentação individual 
e coletiva sem exigências técnicas. Arranjos materiais e situações problema 
devem apresentar desafios e estímulos. 
• Num segundo momento, é escolhida a tarefa que precisa de treino e exercício 
continuado para melhora também do condicionamento físico. 
• Na interação, o aluno deve trabalhar em pequenos grupos, mesmo na fase de 
“transcendência de limites pela experimentação”. A demonstração ou encenação 
das experiencias é imposta. 
• Na linguagem, o professor deve usar o poder do esclarecimento, sem tirar a alegria 
do aluno. Resgatar e preservar a linguagem verbal do aluno. Desafiar o aluno ao 
dialogo e também uma comunicação consigo mesmo, uma autodescoberta de 
possibilidades e limites, ou seja, o autoconhecimento e conhecimento do outro. 
• Agora, um plano de aula: