281593792 Metodologia Para Educacao Musical modulo 3

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PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
 
 
 
METODOLOGIA PARA EDUCAÇÃO 
MUSICAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
Autora: Camila Menezes 
Revisão atualizada segundo o novo acordo ortográfico: Profª. Camila Menezes 
 
 
Coordenação Pedagógica 
INSTITUTO PROMINAS 
 
 
 
 
 
MÓDULO – 3 
 
 
Impressão 
e 
Editoração 
APOSTILA RECONHECIDA E AUTORIZADA NA FORMA DO CONVÊNIO 
FIRMADO ENTRE UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES 
E O INSTITUTO PROMINAS. 
 
 
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SUMÁRIO 
 
UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO .............................................................................................................................. 3 
UNIDADE 2 - O ENSINO DE MÚSICA ................................................................................................................. 5 
UNIDADE 3 - TÉCNICAS E MÉTODOS PARA EDUCAÇÃO MUSICAL ....................................................................23 
UNIDADE 4 - PROJETOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO MUSICAL – O TERCEIRO SETOR EM AÇÃO ...............................30 
UNIDADE 5 - MATERIAIS DIDÁTICOS ...............................................................................................................38 
UNIDADE 6 - ATIVIDADES MUSICAIS PARA EDUCAÇÃO BÁSICA ......................................................................53 
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................................................62 
 
 
 
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UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO 
 
É prática comum nas escolas, principalmente nas séries iniciais, ouvir música 
na entrada e na saída do turno escolar, no recreio, e ainda, de forma bastante 
acentuada, nos momentos de festividades que obedecem ao calendário que reserva 
as datas a serem comemoradas durante o ano letivo. 
Aliás, a música faz parte de muitas situações ao longo de nossa vida! Porém, 
embora a música esteja presente no cotidiano escolar, algumas questões chamam a 
nossa atenção, por exemplo: Por que é ausente do currículo? Por que da sua 
ausência no ensino sistemático embora ocupe lugar de destaque no cenário 
educacional brasileiro? 
Observamos também que a música tem sido muito utilizada para alfabetizar, 
resgatar a cultura e ajudar na construção de crianças carentes, principalmente nos 
projetos de integração nas comunidades desprovidas de maior assistência 
governamental que se espalham por todo Brasil. 
Dentre outras justificativas para a implantação do ensino regular de música no 
currículo escolar, está a sua importância na formação da cidadania mediante as 
observações da globalização que tende a igualar tudo, rompendo tradições e 
derrubando fronteiras. Acreditamos que é preciso redefinir seu papel levando em 
conta o novo perfil do cidadão que nossa sociedade espera. 
Segundo Loureiro (2003), desde que o ensino de música deixou de ser 
obrigatório nas escolas (com o fim do canto orfeônico1 e, mais tarde, sua inclusão na 
educação artística), essa área de conhecimento vem sendo desprestigiada ou, mais 
do que isso, excluída do currículo escolar. 
 
1
 O canto orfeônico era um elemento educativo destinado a despertar o bom gosto musical, [...] 
concorrendo para o levantamento do nível intelectual do povo e desenvolvimento do interesse pelos 
feitos artísticos nacionais. Era o instrumento de educação cívica, moral e artística. O canto orfeônico 
nas escolas tinha como principal finalidade colaborar com os educadores para obter-se a disciplina 
espontânea dos alunos, despertando, ao mesmo tempo, na mocidade um são interesse pelas artes 
em geral (MARIZ, 2005, p.144-145 apud ). 
 
 
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A mesma autora observa que poucas escolas incluem a música no currículo e 
que há um uso excessivo da prática do cantar, cantar de modo mecânico e 
inconsciente, sem levar em consideração a realidade do aluno, levando-o cada vez 
mais, a distanciar-se do prazer do fazer musical. 
Acredita-se que para inverter a situação acima seria necessário, a priori, 
trabalhar o conteúdo musical dentro de uma visão de currículo mais humanista, que 
possibilite envolver e desenvolver musicalmente o aluno, considerando sua vivência 
e sua experiência, valorizando suas habilidades e seu potencial criativo e 
integrando, sempre que possível, o conteúdo musical aos demais conteúdos 
desenvolvidos por outras áreas artísticas e às demais disciplinas do currículo 
(LOUREIRO, 2003). 
Veremos ao longo desta apostila as possibilidades e perspectivas de atingir 
essa valorização do aprendizado pela música, enquanto veículo de conhecimento 
que contribui para uma visão intercultural e alternativa diante da homogeneização da 
atual cultura global e tecnológica. 
Tomaremos por base os estudos de pesquisadores da Associação Brasileira 
de Educação Musical (ABEM) e disponibilizaremos ao final da apostila vários artigos 
consultados e utilizados, os quais encontram-se disponíveis na rede mundial de 
computadores, o que facilitará em muito a pesquisa para grande parte dos leitores, 
uma vez que obter tais obras em papel tem sido muito difícil, principalmente pela 
escassez de livrarias nas cidades do interior do país e também mediante o poder 
aquisitivo de grande parcela da população que luta ainda pela sobrevivência não 
tendo muito acesso a algumas mídias culturais. 
De antemão, ressaltamos que mediante o quadro de pouquíssimos 
professores com formação em música ou aptos a lecionar essa disciplina nas 
escolas do ensino fundamental, foi possível refletirmos sobre a complexidade do 
cotidiano escolar, dessa forma, iremos reunir teoria e prática, visto que ambas 
caminham juntas. 
 
 
 
 
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UNIDADE 2 - O ENSINO DE MÚSICA 
 
Educar por meio da arte é uma proposta antiga, já mencionada na 
Antiguidade Clássica por Platão. Apenas muito recentemente deu-se, de fato, 
atenção a essa ideia. Mais exatamente, o grande marco nas discussões sobre o 
assunto foi o lançamento, em 1943, do livro “A educação pela arte”, do pedagogo 
inglês Herbert Read (BRÉSCIA, 2003). 
No livro, Read se inspirava nas ideias platônicas para propor a substituição de 
uma pedagogia voltada para a lógica e o “intelecto” por uma educação por meio dos 
sentimentos e emoções, canalizados por meio da arte. A partir de então, a presença 
da arte se tornou algo mais constante no ambiente educacional em numerosos 
países. Porém, em termos práticos, ela permaneceu como mais uma disciplina no 
currículo escolar, sem o prestígio das demais. 
A grande massa de pesquisas e documentação disponíveis graças às 
contribuições de antropólogos, historiadores da educação e musicólogos, deixa bem 
claro que a música faz parte da aprendizagem e do ensino desde tempos 
imemoriais. Estudiosos de sociedades pré-letradas asseveram que não existem 
grupos humanos desprovidos de música, ainda que sob formas extremamente 
rudimentares,e tanto o canto como a confecção e o emprego de instrumentos 
musicais toscos são ensinados e aprendidos, garantindo-se, assim, a sua 
preservação de uma geração para outra. Graças às contribuições da 
etnomusicologia, que conta com livros e publicações periódicos especializados, vem 
sendo desvendados esses primórdios da música e do ensino musical em povos que 
não contam com registros escritos (BRÉSCIA, 2003). 
Nas sociedades letradas, sabe-se que desde a antiguidade oriental e clássica 
a música fazia parte do que se ensinava às crianças e aos jovens. Os estudiosos de 
história da educação conferem particular importância à contribuição dos gregos 
nesse sentido. Na Grécia Antiga dava-se particular ênfase à educação musical, que 
 
 
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fazia parte do conjunto essencial de um currículo composto de ginástica, gramática 
(entendida esta como educação intelectual) e música. Essa concepção tripartida da 
educação de crianças e jovens se manteve ao longo dos séculos nos povos 
civilizados, originando os desdobramentos que conduziram aos currículos da 
atualidade nos quais, a despeito da hipertrofia do componente intelectual, 
diversificado em numerosas disciplinas, a música continua presente, sendo 
universalmente reconhecidos os seus benefícios na formação infantil e juvenil 
(MONROE, 1930; MARROU, 1950; JAEGER, 1985; COLE, 1956 apud BRÉSCIA, 
2003). 
Concordamos com Bréscia ao inferir que é demasiado extenso e complexo 
para ser tratado aqui, o problema da história da educação musical, desde as suas 
raízes até à atualidade, deve, entretanto, merecer a atenção de estudiosos 
brasileiros e demanda contribuições de pesquisa que, infelizmente, são escassas 
entre nós. Ao contrário do que se dá em outros países, não existe, até agora, uma 
só obra que sintetize a gradual evolução da aprendizagem e do ensino musicais no 
Brasil. Mesmo em publicações periódicas, a literatura disponível a este respeito é 
bastante limitada, ao contrário do que ocorre em relação às áreas genericamente 
rotuladas de educação intelectual e educação física. 
Merece um destaque especial, neste contexto, a evolução da educação 
musical no ensino público, cujas origens são bastante antigas, em alguns países. 
Nos EUA, Britton (1958 apud Bréscia, 2003) assinala que desde o século XVIII 
funcionavam as singing schools (escolas de canto), de caráter público e geralmente 
ensinadas por um professor itinerante, que se reunia com os alunos uma ou duas 
vezes por semana. Embora não fosse uma instituição formal ou legal, elas 
mantiveram alto nível de influência por cerca de 150 anos. 
De acordo com Leonhard (1958 apud BRÉSCIA, 2003), o ensino e a 
aprendizagem da música devem ter em vista a “formação de uma pessoa 
musicalmente educada” e devem, portanto, incluir conhecimentos musicais, 
compreensão musical, habilidades de desempenho ou performance musical, 
habilidades de audição de música, apreciação musical, atitudes musicais e hábitos 
 
 
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musicais. Podemos dizer que uma pessoa é educada musicalmente quando ela 
reúne os seguintes comportamentos: 
1. Reconhece os fatores essenciais para um desempenho musical efetivo 
(conhecimento); 
2. É capaz de evocar informações históricas pertinentes à música que lhe 
agrada (conhecimento); 
3. Canta de modo afinado, de modo acurado e expressivo (habilidade de 
desempenho); 
4. Lê música suficientemente bem para fazê-lo com independência (habilidade 
de desempenho); 
5. Apreende a melodia da música que ouve (habilidade de ouvir); 
6. Responde à qualidade do desempenho musical (apreciação); 
7. Responde em relação ao valor expressivo de diferentes tipos de música 
(apreciação); 
8. Responde favoravelmente à crítica construtiva de seus esforços musicais 
(atitude); 
9. Esforça-se para melhorar sua competência musical (hábito). 
Se pensarmos nas crianças e jovens do Brasil, embora percebamos que 
desde nossas origens existe a convivência com a música, podemos afirmar que a 
história do ensino de música e do canto coral para elas ainda está para ser feita, 
principalmente porque são poucas e vagas as informações disponíveis a este 
respeito. 
No primeiro século da história do Brasil, há referências aos cantos dos povos 
indígenas que habitavam o nosso território e é bem sabido que os jesuítas que aqui 
vieram se valeram da música e em especial do canto para fins de catequese e 
educação dos silvícolas (FERRETE, 1985). 
A presença portuguesa no Brasil foi dominante em relação a quaisquer outros 
povos ou nacionalidades, ao longo de toda a nossa história. No que respeita a povos 
 
 
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civilizados, essa presença marcou-nos extensa e profundamente, refletindo-se 
também na música e no ensino musical (BRÉSCIA, 2003). 
Em relação ao ensino de música, existe um longo percurso, pouco ou nada 
estudado entre nós, que começa com abnegados professores particulares de 
música, cujo ensino era pago por famílias com maiores posses. Inclui igualmente o 
ensino da música ligado às práticas e tradições religiosas, conduzido no âmbito das 
igrejas, irmandades e entidades religiosas, e até o século XIX praticamente limitado 
à Igreja Católica; e o ensino ligado a pequenos grupos locais de musicistas, entre os 
quais teve influência que perdura até hoje o aprendizado junto às bandas de música, 
inclusive as de caráter militar. Só bem mais tarde surgiram contribuições outras, 
ligadas à criação de cursos especificamente na área musical, o que nos desloca 
para os séculos XIX e XX (BRÉSCIA, 2003). 
A presença de rudimentos de ensino-aprendizagem de música em escolas 
públicas e particulares brasileiras teve que se ajustar aos tempos republicanos. É 
bem sabido que, exceto no município da Corte (Rio de Janeiro), a educação 
proporcionada às crianças e aos jovens atendia apenas a um segmento ínfimo da 
população infantil, até as primeiras décadas do século XX. Essa expansão 
demasiado limitada da escola pública no país, origem de boa parte dos problemas 
que o Brasil ainda hoje enfrenta, com milhões de analfabetos e semianalfabetos, 
está ligada ao desenvolvimento relativamente modesto, no século XX, de uma 
"educação musical para o povo como a sonharam aqueles que a lideraram entre 
nós, como Villa-Lobos, Fabiano Lozano, João Batista Julião, Luiz Biela e outros, e 
que incluiu iniciativas e atividades ligadas, por exemplo, a orfeões, fanfarras, 
pequenos conjuntos e bandas musicais, presença constante de música executada 
por alunos em festividades escolares, etc. (BRÉSCIA, 2003). 
Merece, ainda que brevemente, ser feita uma referência ao papel que 
desempenharam, na primeira metade do século XX, as escolas “formadoras de 
professores”, as Escolas Normais. Nestas difundiu-se a prática do canto coral com 
os orfeões normalistas e os futuros professores foram estimulados a aprenderem 
música e a cuidarem da sua propagação, junto a crianças e jovens (BRÉSCIA, 
2003). 
 
 
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2.1O ensino de música na escola 
 
O primeiro ponto a ser considerado neste tópico é que música e arte têm 
função especial e indispensável que nenhuma outra disciplina pode substituir e não 
são apenas ornamentais como pensam algumas pessoas menos subjetivas. 
O segundo ponto é que ela precisa ser valorizada, os objetivos e princípios de 
um programa de educação musical devem ser reconhecidos para a educação global 
dos escolares que frequentam as classes do ensino fundamental. 
Segundo Bréscia (2003), a função da música, tal como a da arte, repousa no 
sentido de proporcionar um tipo de autoexpressão livre. De fato, tem ela sido 
denominada “disciplina de expressão”. Enriquece a vida da criança por meio das 
oportunidades que lhe oferece para participar dos sentimentos de outros e expressar 
seus sentimentos a outros, enquanto observa, ouve, executa e cria. Como disciplina 
socializadora, tem também grande valor. Para reconhecer este fato, basta somente 
considerar seu uso extenso nas reuniões festivas, religiosas e políticas. Sob este 
aspecto, pode também ser considerada uma disciplina prática. Em suma, a 
educação geral do indivíduo estará definitivamente incompleta se a música não 
constituir uma parte dela. 
Entretanto, há várias décadas, a educação musical se encontra praticamente 
ausente das escolas brasileiras. Sua ausência nos currículos se explica por vários 
fatores, entre os quais, merece destaque sua perda de identidade enquanto 
disciplina. Este processo tem seu ponto alto em 1971, com sua transformação num 
dos componentes da disciplina Educação Artística. 
A busca de superação da pedagogia tecnicista, que orientava a educação 
brasileira naquele período e a atual preocupação em formar indivíduos plásticos e 
criativos, capazes de enfrentar os desafios da era globalizada, criaram 
possibilidades para sua re-inserção nos currículos da escola fundamental. Trata-se, 
 
 
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entretanto, de um processo complexo, pois envolve desde o seu reconhecimento 
enquanto disciplina escolar, até medidas de caráter prático, visando garantir sua 
implementação nas unidades de ensino. 
A educação musical, entendida como ciência ou área de conhecimento, não 
escapa de conviver e de se defrontar com constantes situações problemáticas que 
são peculiares ao atual momento. Diferentes práticas são propostas com a intenção 
de amenizar as necessidades pedagógicas musicais decorrentes da diversidade de 
concepções de conhecimento e de mundo. 
Mesmo que o ensino da música nas escolas de ensino regular esteja diluído 
em práticas metodológicas diversas, muitas vezes por falta de fundamentação 
teórica consistente ou por uma formação inadequada do educador musical, a 
educação musical envolvida no contexto mais amplo do fenômeno educação não 
pode negligenciar-se a entender que a pluralidade não significa renunciar à 
identidade e não pode, em caso algum, justificar a dispersão, a falta de rigor ou a 
superficialidade científica (SOUZA, 1996, p. 12). 
São muitos os problemas enfrentados pela área de educação musical. Dentre 
eles, consideramos como os de maior importância a falta de sistematização do 
ensino de música nas escolas de ensino fundamental, e o desconhecimento do valor 
da educação musical como disciplina integrante do currículo escolar. 
Hentschke (1991, p.60) chama a atenção para a atual prática da música 
(embora irrelevante, dentro do contexto educacional brasileiro), sua forma de 
apresentar-se para as crianças e os jovens na fase escolar, isto é, inserida no 
âmbito escolar com caráter de atividade lúdica, descontextualizada de suas 
realidades cotidianas e sem consequência ‘educativa’, e indaga: Qual o valor da 
Educação Musical? e Qual é o seu papel na educação formal do indivíduo? 
A autora nos convida, a partir dessa perspectiva, a uma reflexão sobre o valor 
e o lugar que hoje são atribuídos à educação musical dentro da nossa sociedade. 
Segundo a autora, essa discussão deve sair das academias para alcançar a 
sociedade como um todo, conscientizando pais, professores de outras áreas e, 
principalmente, os alunos, protagonistas dessa educação. Para Hentschke (1991, p. 
56), “só a partir de uma reflexão crítica a respeito dos seus fins, poderemos construir 
 
 
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uma estrutura sólida como base de ação para a prática efetiva de Educação 
Musical.” 
Hentschke (1991) identifica, pelo menos, cinco valores sobre os quais a 
prática de educação musical tem sido fundamentada ao longo dos anos. A autora 
aponta os valores social, estético, multicultural, psicológico e tradicional como 
valores e crenças que, através dos tempos, foram apontados por diversas correntes 
de pensamento, fundamentados em áreas diversas de conhecimento e que viriam 
refletir uma concepção de vida, de homem e de Arte, dentre elas, a Música. 
Além de uma prática artística que possibilita as vivências que enriquecem a 
imaginação e a formação global da personalidade, a educação musical pretende 
proporcionar ao indivíduo a capacidade de sintetizar forma e conteúdo, como uma 
resposta criativa ao mundo contemporâneo. 
Nesse sentido, a música, como qualquer conhecimento, entendida como uma 
linguagem artística, organizada e fundamentada culturalmente, é uma prática social, 
pois nela estão inseridos valores e significados atribuídos aos indivíduos e à 
sociedade que a constrói e que dela se ocupam. De acordo com Fonterrada (1994, 
p.41): 
 
o aprendizado da música envolve a constituição do sujeito musical, a partir 
da constituição da linguagem da música. O uso dessa linguagem irá 
transformar esse sujeito, tanto no que se refere a seus modos de perceber, 
suas formas de ação e pensamento, quanto em seus aspectos subjetivos. 
Em consequência, transformará também o mundo deste sujeito, que 
adquirirá novos sentidos e significados, modificando também a própria 
linguagem musical. 
 
Na educação em geral, e nela incluindo a música, não como música pela 
música, mas como instrumento de educação, sua presença pode surgir de forma 
dinâmica e produtiva e, neste sentido, Koellreutter (1998, p.41) acredita que 
 
no tocante à música na sociedade moderna – ou melhor, no tocante à 
educação pela música, a mais importante implicação desta tese é a tarefa 
de despertar, na mente dos jovens, a consciência da interdependência de 
sentimento e racionalidade, de tecnologia e estética. No fundo, isto significa 
 
 
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desenvolver a capacidade do ser humano para um raciocínio globalizante e 
integrador. 
Evidentemente que a aula de música só pode ter êxito se transformada numa 
ação significativa, o que pressupõe uma permanente abertura para o novo num 
diálogo permanente com a realidade sociocultural. 
A visão da música como uma prática socialmente construída, voltada para o 
esforço de possibilitar a compreensão, o entusiasmo e a emoção pelo fazer musical 
através de ações criativas e significativas para o indivíduo é compartilhada por 
Forquin (1993, p.82), ao afirmar que 
 
a educação musical, que deve ser indissoluvelmente cultural, gestual e 
emocional, enquadra-se numa formação global da personalidade. Com 
vistas a esta finalidade fundamental,a busca de recursos pedagógicos 
permanece indefinida; tanto quanto nos outros setores, também aqui não 
existem receitas infalíveis, mas apenas opções e direções mais ou menos 
fecundas ou esterilizadoras em função da única coisa que nos importa: 
fazer da música uma dimensão integrante da personalidade, uma 
permanente exigência da vida. 
 
Observamos também que no ensino da música, a linha que separa as velhas 
das novas práticas foi claramente demarcada. Os antigos procedimentos eram, em 
última instância, baseados na psicologia atomística e na filosofia autoritária. 
Repousavam na teoria da aprendizagem por partes e por exercícios mecânicos. Isto 
envolve a crença na ênfase em apresentação rígida predeterminada e formal da 
disciplina. Especificamente, isso se evidencia na larga percentagem de tempo que o 
curso tradicional atribuía ao estudo da partitura, ou notação, bem distanciado da 
execução vocal ou instrumental. Assim, muito frequentemente a técnica da 
expressão musical, e não a expressão musical em si mesma, se constituiu no fim 
efetivo da instrução. 
Em contrapartida, o novo ponto de vista em matéria de educação musical 
infanto-juvenil é um reflexo dos avanços da psicologia contemporânea e de teoria 
educacional democrática ou experimental. Tal conceito aborda a música dando 
ênfase a experiências extensas, significativas e interessantes na apreciação e 
produção da música. Graças à integração destes dois tipos de experiências, esta 
abordagem evita a instrução isolada, sem vida, sobre leitura da música ou de 
 
 
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aprendizagem de informações sobre música. Tal processo brota da crença de que 
fatos e habilidades na música, como em outras áreas, são melhor adquiridos por 
meio do seu uso em atividades reais. Desse modo, é eficiente na promoção da 
compreensão e do gosto pela música. Mais importante que tudo, este conceito não é 
apenas uma bela teoria desenvolvida na imaginação de um filósofo de educação; ele 
é central em certos cursos de estudos e foi experimentado com êxito em algumas 
escolas. 
Desde a década de 1930, ganhou difusão e aceitação um novo conceito de 
educação musical inspirado, nas suas origens, na filosofia experimental, na 
psicologia organísmica e no conceito psicológico de criatividade. A evidência deste 
enfoque é encontrada na prática em alguns cursos em escolas informais, onde a 
tradição foi removida, em alguns livros para ensino de música e no movimento geral 
em direção à extensa integração da aprendizagem na escola elementar. A música é 
abordada como uma rica experiência que promove o desejo de expressão em ritmo 
e melodia, algo que a criança pode sentir com seu corpo e carrear para sua voz. 
Nesta experiência rítmico-tonal em desenvolvimento, a necessária notação musical 
é ensinada, mas modificada para símbolos significativos que a criança já domina. As 
técnicas evoluem tão rapidamente quanto a concepção musical da criança se 
desenvolve. Ao invés de serem apresentadas como fatos isolados, são colocadas 
em seu uso natural com referência ao seu lugar imediato na experiência infantil 
(BRÉSCIA, 2003). 
A presente mudança no conceito do ensino da música assemelha-se ao 
ocorrido no ensino de linguagem, por volta da terceira década do século XX. Antes 
deste período, dava-se à gramática um lugar proeminente na instrução da 
linguagem. Na teoria e na prática, frequentemente se estabelecia que o estudo da 
gramática formal era fundamental para o progresso na linguagem ou na fala. 
As crianças da escola elementar se concentravam no estudo de partes da 
linguagem e não na linguagem propriamente dita. Hoje, um tipo similar de instrução 
é evidente no método tradicional de ensinar notação ou leitura de música. Tal 
instrução, como se constata por meio da observação casual, é dada por meio de 
 
 
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treino sistemático, totalmente à parte da participação atual na música. Desse modo, 
tende a se converter em um fim em si mesma (BRÉSCIA, 2003). 
 
2.2 O ensino da música na educação infantil 
 
O processo de consolidação da Educação Infantil como primeira etapa da 
educação básica tem sido marcado por um intenso debate, no qual fica manifesta 
uma crescente tentativa de compreensão acerca dos processos de desenvolvimento 
das crianças, assim como de seus mecanismos de apropriação de significados e de 
suas inúmeras e ilimitadas formas de expressão (NOGUEIRA, 2004). A partir de um 
conjunto de leis e documentos oficiais, tais como a Constituição Federal de 1988, o 
Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), a LDBEN 9394/96, os Referenciais 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1998), além de normatizações em 
nível estadual e municipal, mudanças têm sido verificadas, abarcando um 
redimensionamento das concepções, das práticas pedagógicas e da atuação dos 
profissionais envolvidos. 
É nesse contexto que o papel das linguagens artísticas no desenvolvimento 
da criança de 0 a 6 anos tem se tornado objeto de investigação no Brasil e no 
exterior (EDWARDS, 1999; KRAMER, 1998). As práticas educativas de Reggio 
Emilia, região do norte da Itália, têm sido acompanhadas com grande interesse, 
particularmente na visão da criança como portadora de uma cultura específica e 
singular. É sabido que, nesta perspectiva, as produções artísticas das crianças, 
entendidas enquanto formas de expressão, ganham destaque, principalmente no 
âmbito das artes visuais. 
No entanto, pouco se sabe a respeito do trabalho pedagógico desenvolvido a 
partir da linguagem musical. Levantamento prévio feito em publicações em 
português, na área da Educação Infantil, aponta para um quase total silêncio a 
respeito desta temática. Da mesma forma, nos encontros e congressos realizados 
no Brasil, trabalhos que envolvam a linguagem musical nas creches e pré-escolas 
são raros e, quando existentes, são pouco relevantes, isto é, não apresentam 
 
 
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avanços significativos. Nesse sentido, esse tema tem permanecido marginal, 
limitando-se a esparsos relatos de experiências, pouco fundamentadas teoricamente 
(NOGUEIRA, 2004). 
Por outro lado, a música está presente, de modo inequívoco, no cotidiano das 
crianças. Os brinquedos musicais fazem parte da vida da criança desde muito cedo 
– é por meio dos acalantos, das parlendas, dos brinquedos ritmados entre mãe e 
bebê, que se estabelecem as primeiras experiências lúdico-musicais da vida 
humana. Mais tarde, outros tipos de brincadeiras musicais, cada vez mais dinâmicas 
e diversificadas, vão ampliando os referenciais auditivos das crianças, num processo 
sempre crescente. Este processo tende a se intensificar com o acesso aos meios de 
comunicação de massas e a diferentes fontes sonoras, processo esse atualmente 
bastante disseminado junto às diferentes camadas da população brasileira. Sobre 
isso, é sintomático que levantamentos socioeconômicos feitos junto a populações 
carentes têm detectado a presença de aparelhos de som em quase 90% das 
residências, índice superior a outros eletrodomésticos em geral tidos como de 
primeira necessidade. Esses dados confirmam o pensamento de Snyders (1992) 
quando afirma que nunca uma geração viveu a música tão intensamentequanto as 
atuais. 
Contudo, a pesquisa acerca da música nos ambientes da educação básica, 
em particular nos da Educação Infantil, permanece tímida. Nos meios acadêmicos 
da área da Educação, tende a ser vista como ornamental, pouco substantiva, ou é 
tratada de forma pouco científica; no campo da Música, é pouco valorizada ou 
carece de concepções mais sólidas a respeito da Educação Infantil como primeira 
etapa da educação básica. 
Ao se analisar as práticas musicais presentes nas creches e pré-escolas 
brasileiras, percebe-se que o trabalho pedagógico na área de música encontra-se 
bastante defasado em relação a outras áreas do conhecimento, as quais, em sua 
grande parte, já apontam para uma concepção de educação infantil mais crítica e 
transformadora. Até mesmo no amplo espectro da arte, podemos verificar que as 
propostas em artes visuais têm acompanhado mais de perto essa concepção 
(LEITE, 1998). 
 
 
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Em um momento em que os diferentes profissionais envolvidos travam um 
significativo esforço no sentido de redimensionar as práticas, as abordagens, os 
ambientes e modos de atuação, a música, paradoxalmente, continua sendo 
trabalhada, e o que é mais grave, compreendida, de forma mecanicista e 
convencional. São diversas as explicações para que isso aconteça: vão desde 
razões históricas que apontam para uma desvalorização das linguagens artísticas na 
escola (FUSARI e FERRAZ, 1992 e BARBOSA, 1995), passando por deficiências na 
formação dos professores, tanto na de especialistas (licenciados em música), quanto 
na de pedagogos, até a falta de ambiente e material adequado. Nesse sentido, salta 
aos olhos, a dificuldade que acompanha grande parte dos educadores de crianças 
pequenas, no sentido de explorar a música nas suas múltiplas possibilidades. Muitos 
apontam para limitações de ordem pessoal (“não sei tocar nenhum instrumento”, 
“sou desafinada”) para justificar a ausência da linguagem musical no cotidiano se 
seus alunos. Outra queixa comum – recorrente nos mais diversos espaços nos quais 
lidamos com profissionais da educação infantil, tais como seminários e cursos de 
extensão – é a da falta de material de qualidade, particularmente CDs, fitas e vídeos. 
Questionam-se como poderão ampliar os referenciais musicais das crianças, se não 
têm acesso a outros tipos de produção, além daquelas veiculadas pelos grandes 
meios de comunicação, produtos da indústria cultural caracterizados por sua pouca 
qualidade estética (NOGUEIRA, 2001 e 2004). 
Segundo Adorno (1983, p. 165), gosta-se daquilo que se reconhece 
auditivamente: 
 
Se perguntarmos a alguém se gosta de uma música de sucesso lançada no 
mercado, não conseguiremos nos furtar à suspeita de que o gostar e o não 
gostar já não correspondem ao estado real, ainda que a pessoa interrogada 
se exprima em termos de gostar e não gostar. Ao invés do valor da própria 
coisa, o critério de julgamento é o fato de a canção de sucesso ser 
conhecida de todos; gostar de um disco de sucesso é quase exatamente o 
mesmo que reconhecê-lo. 
 
A construção do gosto musical da criança enquanto ser social passa, 
obviamente, pelo mesmo processo. Por isso é tão comum o argumento das 
educadoras de que é esse tipo de canção que as crianças gostam (ou reconhecem, 
 
 
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numa perspectiva adorniana) e, portanto, muito difícil a tentativa de se inserir outros 
referenciais: o raso argumento “mas as crianças gostam...” continua sendo utilizado 
(NOGUEIRA, 2004). 
Segundo Finkensieper et al (2001) para ensinar música, devemos atentar 
para alguns detalhes como: a letra, a melodia e o seu grau de ludicidade. 
• A letra - Deve estar de acordo com a realidade da criança, com a sua faixa 
etária, com seus interesses e deve, principalmente, ser de fácil entendimento. 
• A melodia - O que acontece na maioria das canções, melodias, músicas 
infantis é que cada um canta “o que quer” ou “como entendeu que é certo”. 
Para que não exista uma diferença tão grande, faz-se necessário conhecer a 
melodia correta, com seus tons altos, baixos, graves, agudos e, ao cantar, 
devemos entrar no tom da criança, que nem sempre é compatível com o 
nosso. Mas não podemos “sacrificar” nossos alunos com melodias extensas e 
com grande variação de tons. 
• Grau de ludicidade - Esse item pode ser subdividido em vários outros, pois 
acaba envolvendo-se diretamente com os outros citados anteriormente. Por 
exemplo: com uma letra e uma melodia interessantes para a criança, você já 
pode atingir certo grau de interesse, participação e entendimento. Mas, com 
um pouco de criatividade, tudo pode tornar-se mais fácil e divertido. 
Que tal ilustrações sobre a música em um álbum seriado? Ou talvez 
ilustrações feitas pelos próprios alunos, registradas em um “manual de canções da 
turma”? Muitas outras alternativas podem ser utilizadas nesses casos, depende da 
disponibilidade e imaginação de cada professor (FINKENSIEPER et al 2001). São 
várias as técnicas que podemos utilizar para atrair a atenção da criança. Ao falar em 
musicalização, um dos recursos mais eficazes para despertar o interesse da criança 
é o movimento associado à canção. Imitando animais ou mesmo tentando interpretar 
uma situação, utilizando gestos e movimentos corporais, podemos trabalhar novas 
capacidades das crianças, além do interesse musical. Em outras canções, podemos 
solicitar a memória e o raciocínio rápido, onde a sequência de movimentos cobrados 
aumenta gradativamente, sendo necessária uma lembrança imediata do que acabou 
de ser dito, mas que por vezes torna-se difícil pelo acúmulo de informações. 
 
 
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Não podemos nos esquecer também de que, para uma aprendizagem 
eficiente, não basta termos mil recursos se não utilizarmos uma metodologia 
adequada para a transmissão desse tipo de conhecimento. 
É necessário dividir a música em partes, repetindo cada parte aprendida 
várias vezes, isoladamente e, em seguida, junto com as demais aprendidas. 
Finkensieper et al (2001) nos presenteia com alguns exemplos de aulas, 
como veremos a seguir: 
Aproveitando a música “A Casa” – Vinícius de Moraes e Toquinho – A Arca 
de Noé – para trabalhar a consoante “C”. 
Em um primeiro momento pode-se cantar a música com as crianças, 
realizando gestos, trabalhando toda a ludicidade da música. 
Depois levar as crianças a conhecerem a letra da música, esta por sua vez 
digitada e colada no caderno, onde todos possam visualizar a consoante “C” na 
palavra “Casa” e grifá-la. Outro complemento ou ideia é trabalhar também com a 
dobradura da “casa” colada no caderno de desenho. Nos intervalos podem cantar, 
gesticular a música lembrando da letra “C”. 
Outro modo de iniciar musicalmente as crianças seria através de uma 
orquestra afinada, através de muito “trabalho” com as crianças, ou seja, cantar 
muito, variar o repertório, como por exemplo: utilizar músicas folclóricas. 
Brincar de roda também é uma forma divertida de fazer a criança cantar, 
apurar a afinação, a percepção rítmica e melódica. 
Ao assistir a filmes, as crianças poderão conhecer o som de diferentes 
instrumentos da orquestra. Ouvir histórias, contadas e cantadas utilizando fantochese propondo dramatizações também são maneiras de incentivar o canto infantil. 
Bater ou quicar a bola no chão como em um jogo de basquete é opção para 
desenvolver o senso rítmico e a manutenção do andamento, principalmente para 
crianças mais novas, acaba tornando-se um desafio. 
Brincadeiras de adivinhação são excelentes para descoberta dos sons dos 
instrumentos. Guarde em uma caixa objetos com sons diferentes: sininhos, 
 
 
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chocalhos, apitos de pássaros, reco-reco, latas, flauta. No primeiro momento, deixe 
a turma olhar e experimentar. Depois, cubra os olhos das crianças e faça você o 
som, para que elas tentem descobrir o objeto. É um exercício preparatório para a 
percepção do timbre. 
Ao pular corda, uma atividade que parece simples, as crianças aprendem a 
capacidade de prever o tempo rítmico. As crianças que giram a corda, por mais 
“ensaiadas” que sejam, variam a velocidade. É como a dinâmica, nada constante, de 
um quinteto de jazz que interpreta uma canção. Há uma variação normal do 
movimento. A criança que pula tem de prever o movimento e pular no instante certo, 
se adaptando ao que vai acontecer e não ao que já aconteceu. 
Construir objetos sonoros, como por exemplo, encher potinhos de plástico 
ou latinhas de refrigerante (tenha o cuidado de pintá-los da mesma cor) com 
diferentes materiais (pedrinhas, botões, milho, arroz) e mostrar às crianças as 
diferenças de sons (graves, médios e agudos). Depois pedir a elas para organizá-los 
do mais grave para o mais agudo e vice-versa. O exercício pode evoluir para o toque 
do xilofone. O ideal é usar os que podem ser desmontados, para que a criança 
remonte seguindo as ordens acima. 
Escutar o ambiente! Convide todos a fechar os olhos e escutar. Depois 
converse sobre o que ouviram. Sons naturais (canto dos pássaros, latido de cães, 
vozes, vento, chuva) ou produzidos por máquinas e instrumentos musicais. Vale a 
pena também passear com as crianças pela escola para que elas observem os sons 
do cotidiano nos diferentes ambientes, como pátio, cozinha, corredores. Depois as 
crianças podem fazer mapas registrando suas observações, o que vai estimular a 
audição. 
Algumas dicas muito importantes: 
• Não trabalhe somente a letra da música, pois estará trabalhando apenas 
poesia e não educação musical; 
• Não trabalhe a música apenas em ocasiões especiais – faça planejamentos 
para longo prazo; 
 
 
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• Evite usar a música somente para formar hábitos e atitudes – como lavar as 
mãos, escovar os dentes, ou para ajudar a memorizar números ou letras do 
alfabeto. Essas canções costumam ser acompanhadas por gestos corporais 
que são imitados pelas crianças de forma mecânica, sem criatividade; 
• Não pense que trabalhando bandinhas rítmicas ou confeccionando 
instrumentos de sucata estará fazendo educação musical. A qualidades 
desses materiais é deficiente e reforça somente a imitação, deixando pouco 
espaço para as atividades de criação e percepção. 
 
2.3 Um modelo de aprendizagem – o ensino aplicado à educação 
musical 
 
A educação musical de crianças e adolescentes tem peculiaridades que 
decorrem da natureza da música, entendida aqui como a tríade “saber apreciar, 
executar e compor”, mas deve igualmente ter em conta os progressos na 
compreensão do processo de aprendizagem humana. 
A literatura a este respeito é vastíssima, no âmbito da psicologia, abrangendo 
uma grande variedade de condições, fatores, procedimentos e recursos cuja análise 
não se enquadra nesta contribuição. É necessário, entretanto, apresentar pelo 
menos de forma sumária, uma perspectiva que possibilite uma compreensão e uma 
ação mais adequada quando se trata de ensinar e aprender música, a partir do 
conhecimento disponível na psicologia contemporânea. 
Encontra-se em Pfromm Netto (2001), uma exposição de um modelo 
integrador da teorização e da pesquisa recentes em psicologia da aprendizagem, 
que se apoia nas modernas concepções de processamento humano de informação 
e envolve três aspectos essenciais da aprendizagem: apropriação, imersão e 
transformação. 
De acordo com o autor citado, para que a aprendizagem se dê de maneira 
otimizada, os procedimentos empregados com essa finalidade devem levar em 
conta esses três aspectos. Primeiro, o aprendiz deve incorporar em seu próprio 
 
 
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sistema nervoso as informações essenciais da aprendizagem específica a ser 
trabalhada. Em segundo lugar, otimiza-se a aprendizagem quando esta inclui um 
processo de imersão, no qual são ativadas conexões significativas da aprendizagem 
específica a ser feita com numerosas outras formas de estimulação e 
enriquecimento do gradual domínio de conhecimentos e/ou habilidades que se tem 
em vista. Por exemplo, se se trata de ensinar a alguém música barroca, a 
aprendizagem por imersão se traduz por uma profusão de diferentes recursos 
mobilizados para tanto – gravações sonoras, livros, revistas, conhecimentos 
históricos, experiências compartilhadas, contatos, palestras, concertos, entre outros 
– ao invés de se confiar apenas em algumas aulas puramente teóricas. No que 
respeita à transformação, a ideia subjacente é de que a aprendizagem só ocorre 
plenamente quando o aprendiz usa, transfere, aplica, cria, aprofunda, modifica, 
inova a partir do que aprendeu. 
Além desses três componentes essenciais, o modelo proposto pelo autor 
salienta o que denomina trajetória da aprendizagem, que inclui seis etapas: 
1. prestar atenção (entrada da informação, com envolvimento de processos 
receptores - audição, visão, entre outros); 
2. compreensão (extração de significado a partir da informação detectada); 
3. aceitação (envolve atitudes, valores, apreciações, julgamentos); 
4. fixação na memória a curto prazo; 
5. fixação na memória a longo prazo; 
6. ação (ou saída – transferência, aplicação, criação, geração de novos 
produtos como, por exemplo, uma nova música, uma nova poesia). 
O modelo de aprendizagem de Pfromm Netto (2001) se apoia nas atuais 
concepções psicológicas de processamento cognitivo de informação em seres 
humanos, segundo as quais a informação é reconhecida como matéria-prima da 
aprendizagem, e devolve à psicologia a visão do ser humano como ser pensante, 
sensível e curioso que constrói representações em seu sistema nervoso, perscruta 
continuamente o ambiente, seleciona, elabora planos, recorre a estratégias e 
programas, toma decisões, transforma ou recupera conhecimentos. Leva em conta, 
 
 
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além disso, a motivação do aprendiz, a multiplicidade de formas de avaliação, que 
se ligam à importância da noção de feedback, e a necessidade de recorrer a uma 
grande variedade de materiais, situações e recursos facilitadores da aprendizagem, 
que incluem as modernas tecnologias educacionais e o planejamento instrucional 
sistemático. 
O autor observa que o modelo proposto, concebido de forma inicial nos anos 
sessenta e depoisaperfeiçoado, foi posto à prova numa variedade de contextos de 
ensino-aprendizagem em sala de aula, instrução programada, televisão e rádio 
educativos, treinamento de pessoal, preparação de professores, ensino 
individualizado e outros, originando vários estudos e relatórios de pesquisas. O 
modelo sofreu sucessivas reformulações e aperfeiçoamentos, cuja síntese se 
encontra no derradeiro capítulo da segunda edição do livro Telas que ensinam 
(2001), dando-se, neste caso, especial ênfase a três modalidades básicas de 
aprendizagem: conhecimentos, habilidades e estratégias (BRÉSCIA, 2003). 
 
Fica a dica: vale a pena pesquisar e aprofundar os seus conhecimentos no 
assunto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 3 - TÉCNICAS E MÉTODOS PARA EDUCAÇÃO 
MUSICAL 
 
Muitos professores leigos musicalmente podem utilizar a linguagem musical 
como complemento da sua didática em sala de aula, de forma a contribuir no 
desenvolvimento escolar e social da criança (SILVA, 2009). 
A linguagem musical é empregada pelo professor adequando-se às 
necessidades encontradas em ensinar conteúdos sem sistematização, ou seja, 
conteúdos que necessitam de didáticas diferenciadas utilizadas por meio de 
recursos materiais e linguagens lúdicas para sua concretização. Desta forma 
professores que atuam como polivalentes não vão ensinar propriamente música, 
visto que, para ensinar música se faz necessário uma formação nesta área, mas vão 
apropriar-se de seus elementos e inseri-los ludicamente em sala de aula (SILVA, 
2009). 
Segundo Roque (2006), o ambiente escolar é repleto de repertórios musicais 
sendo muitas vezes empregados de forma errada, resultando em um desinteresse 
por parte dos alunos. 
Pontuar música na educação é defender a necessidade de sua prática em 
nossas escolas, é auxiliar o educando a concretizar sentimentos em formas 
expressivas; é auxiliá-lo a interpretar sua posição no mundo; é possibilitar-lhe a 
compreensão de suas vivências, é conferir sentido e significado à sua nova condição 
de indivíduo e cidadão (ZAMPRONHA, 2002). 
No trecho acima o autor nos leva a compreender o valor único que a música 
desenvolve no indivíduo, pois a música possibilita uma visão diferenciada de mundo, 
auxiliando-o a alargar o pensamento, a concretizar sentimentos e a ampliar 
habilidades. 
 
 
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Professores sem conhecimentos em música descobrem por meio da 
linguagem musical novas maneiras, até então desconhecidas, para ensinar 
conteúdos programáticos de maneira descontraída e divertida. 
Ao mesmo tempo em que a música transpõe essa possibilidade em criar algo 
novo e dinâmico para uma aprendizagem, a inserção desta de maneira errada pode 
gerir um desconforto quando o professor perde a sua objetividade. 
A musicalização enquanto linguagem pedagógica e inovadora não deve ser 
ministrada apenas em momentos em que o professor se encontra sem rumo, ou 
seja, a música deve ser vista em uma oportunidade de troca entre professor e aluno 
contemplando a aprendizagem (SILVA, 2009). 
Na educação infantil, a música se tornou um recurso didático um tanto comum 
entre professores. O trabalho desenvolvido se remete à ludicidade em inserir, por 
meio de diversas linguagens os conteúdos estabelecidos, como exemplo, ao ensinar 
as cores o professor faz uso de diversas músicas para reforçar a memorização do 
tema estudado. 
O lúdico é muito importante nesta fase e a linguagem musical caracteriza-se 
através de brincadeiras cujo objetivo pode estar relacionado à aprendizagem 
contextualizada. 
No ensino fundamental o lúdico quase sempre é posto de lado, os conteúdos 
são transmitidos por meio de livros didáticos ou apostilas. A música assume um 
papel diferenciado, transmitindo conhecimentos específicos estudados por eles em 
sala mais voltados para o desenvolvimento de habilidades motoras, memorização, 
concentração (SILVA, 2009). 
O re-arranjo é outra estratégia criativa, que promove a reapropriação ativa de 
uma música brasileira, popular, da vivência do aluno. É bastante simples, mas é 
uma estratégia estruturada e fundamentada, orientada por uma finalidade 
pedagógica, que, a partir de um roteiro de ação, pode gerar incontáveis produções 
distintas (PENNA, 2008). 
As duas partituras de realizações possíveis – com base nas canções Asa 
Branca (Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira) e Sina (Djavan) – baseiam-se em 
 
 
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trabalhos criativos efetivamente desenvolvidos em turmas de Oficina Básica de Artes 
III (Música), da Licenciatura em Educação Artística da Universidade Federal da 
Paraíba/UFPB. Com elas, queremos exemplificar possibilidades de aplicação da 
proposta a partir do roteiro apresentado, esclarecendo que essas partituras devem 
ser tomadas como ilustrações das potencialidades da estratégia do ré-arranjo, e 
não como repertório a ser executado. 
Segundo Penna (2008), a estratégia criativa de re-arranjo parte de uma 
premissa básica: a necessidade de considerar a vivência cultural do aluno e, sempre 
que possível, basear o trabalho pedagógico sobre ela – ou seja, sobre a música que 
ele ouve e que faz parte de sua vida. Se nossa premissa estabelece a vivência do 
aluno como ponto de partida da ação pedagógica, nossa meta final volta-se para 
essa mesma vivência, no sentido de ampliá-Ia, desenvolvendo os meios (de 
percepção, pensamento e expressão) para que o aluno possa apreender as mais 
diversas manifestações musicais como significativas, inclusive aquelas que, 
originalmente, não faziam parte de sua experiência musical. 
São dois os objetivos pedagógicos centrais e concomitantes do re-arranjo: 
• desenvolver a atividade criadora, ou seja, levar o aluno a expressar-se 
através de elementos sonoros; 
• promover uma reapropriação ativa e significativa da vivência cultural. 
O primeiro objetivo é compatível com as propostas de educação musical que 
tomam como base a participação ativa do aluno, pela manipulação do material 
sonoro e atuação criativa, sendo essa participação ativa a orientação que marca a 
renovação da pedagogia musical no século XX. É, ainda, compatível com as 
propostas educacionais vinculadas à estética da música erudita contemporânea – 
como a "oficina de música”, que levam ainda mais adiante os princípios básicos de 
liberdade, atividade e criatividade, aplicando-os à matéria bruta do som, através da 
exploração de diferentes materiais e recursos (GAINZA, 1988 apud PENNA, 2008). 
Nesse quadro, o re-arranjo, embora não tenha como meta específica 
aproximar o aluno da música contemporânea, é uma estratégia de oficina, pois se 
insere em um trabalho de exploração das possibilidades sonoras de materiais 
 
 
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diversos e de manipulação criativa de diferentes formas de organizar o som. Este 
trabalho de oficina prepara os alunos para a prática do re-arranjo, fornecendo-lhes 
elementos que serão manejados nessa proposta de recriação.O re-arranjo, por sua 
vez, é uma estratégia sistematizada para o processo criativo, onde a música popular 
escolhida atua como um ponto gerador do trabalho de oficina (SANTOS, 1994). 
Ao situarmos o re-arranjo como uma estratégia de oficina de música, fazem-
se necessários dois esclarecimentos. Em primeiro lugar, apesar das origens 
históricas que vinculam a proposta da oficina à estética da música contemporânea, 
não estamos pedagogicamente comprometidos com esta estética. Acreditamos que, 
se por um lado é essencial que a educação musical não tome como padrão único a 
música tonal, procurando pôr o aluno em contato com o amplo e diversificado 
espectro da produção musical, por outro, tampouco cabe substituir um padrão por 
outro. Se as áreas de atividades da oficina incluem, como aponta Silva (1983 apud 
Penna, 2008), a “sensibilização perante a realidade sonora circundante”, 
entendemos que a realidade sonora circundante é também a música (popular) que 
faz parte da realidade cotidiana do aluno, na qual estão presentes estruturas 
métricas e tonais. 
Em segundo lugar, conforme afirma Penna (2008), não hão endosso de uma 
concepção espontaneísta da prática criativa. O problema é que a proposta de oficina 
muitas vezes resulta em práticas de um liberalismo exacerbado (“deixar fazer”), em 
que o aluno fica solto, sem orientação – ou simplesmente perdido. 
Na verdade, ninguém cria a partir do nada, mas reelaboram-se elementos 
assimilados, e mesmo uma experimentação descompromissada, de caráter lúdico, 
depende de uma atitude de pesquisa e investigação em que os novos elementos 
descobertos ganham significado diante dos referenciais disponíveis, ao mesmo 
tempo em que esses são redimensionados (SANTOS, 1994). 
Conforme as exigências da situação pedagógica concreta, por vezes a 
proposta de oficina de música é a abordagem mais indicada, como quando se trata 
de uma turma composta por adolescentes ou adultos jovens que não tiveram 
oportunidade de se familiarizar com a música erudita, ou ainda quando não se tem 
uma perspectiva de continuidade do trabalho de educação musical a longo prazo. A 
 
 
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proposta pedagógica da oficina traz, sem dúvida, indicações valiosas: ao ampliar a 
concepção de música e de material musical, torna o trabalho criativo mais acessível, 
pois este deixa de depender de uma longa formação voltada para o aprendizado da 
notação tradicional, das regras de harmonia ou contraponto. No entanto, pelos 
motivos expostos, acreditamos que a prática criativa da oficina de música deva ser, 
num primeiro momento, orientada, ou mesmo em certa medida “conduzida” - em 
função das necessidades e do desenvolvimento do grupo. É importante, portanto, 
que o professor disponha de um “arsenal” de estratégias criativas, enquanto 
alternativas (metodológicas) que lhe permitam, atendendo à dinâmica própria de 
cada grupo, orientar pedagogicamente o desenvolvimento do trabalho. Neste 
sentido, o re-arranjo pode ser uma alternativa produtiva (PENNA, 2008). 
A atitude criativa e de exploração lúdica depende, a nosso ver, de algumas 
condições prévias que não dizem respeito ao domínio de conteúdos, mas que se 
referem, por exemplo, à desinibição e ao entrosamento do grupo. Com vistas a 
desenvolver essas condições, atividades envolvendo toda a turma, coordenadas 
pelo professor, que estimula e orienta o trabalho coletivo, podem ser adequadas 
enquanto uma etapa prepara para o trabalho em pequenos grupos, já que a 
autonomia criativa é o objetivo final. Dessa forma, o professor cumpre um papel de 
coordenador no desenvolvimento da estratégia criativa de re-arranjo, que, em sua 
ideia e procedimentos básicos, pode também ser lançada para pequenos grupos, 
sendo o papel de coordenador exercido por um dos participantes. 
Por outro lado, o re-arranjo depende também de pré-requisitos musicais, 
desenvolvidos no próprio trabalho de oficina. Para sua eficácia, o grupo deve ter 
anteriormente realizado experiências explorando: (a) os parâmetros do som; (b) as 
possibilidades sonoras do corpo, da voz e de diferentes materiais; (c) grafias 
alternativas para o registro e planejamento da experiência sonora. É desejável, 
ainda, que a turma já tenha explorado ritmicamente a fala e suas possibilidades 
expressivas e criativas, além de ter realizado tanto experiências de improvisação 
coletiva quanto os primeiros trabalhos de estruturação em pequenos grupos. 
Penna (2008) esclarece que a improvisação é uma experiência criativa mais 
livre e espontânea, embora possa também ser orientada ou realizada a partir de 
 
 
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propostas, enquanto a estruturação já tem um caráter composicional, em que se 
planeja a utilização do material com vistas a um resultado controlado. Em certos 
quadros teóricos ou metodológicos, o termo “composição” é tomado em sentido 
amplo - como em Swanwick (2003 apud Penna, 2008), que o emprega para todo 
“ato de combinar sons musicais”, incluindo desde “as manifestações mais breves” 
até as invenções mais elaboradas, desde que haja “uma certa liberdade para eleger 
a ordenação da música”. A mesma autora acredita ser mais produtiva 
metodologicamente a distinção entre improvisação e estruturação, conforme o grau 
de consciência da intencional idade e de planejamento do uso dos elementos e 
recursos musicais, em função do resultado final. O maior grau de planejamento 
envolvido na estruturação implica a necessidade do registro gráfico - na forma da 
construção de uma partitura com notação alternativa, que pode fazer uso de 
princípios e alternativas de notação já convencionados na música erudita 
contemporânea (ANTUNES, 1989; PERGAMO, 1993 apud PENNA, 2008). 
Quanto ao segundo objetivo apontado para a proposta de re-arranjo, o 
processo de reapropriação ativa e significativa de uma música da vivência do aluno 
pode ser um caminho tanto para desenvolver a crítica, quanto para estabelecer 
laços entre essa vivência e outras manifestações musicais. “Reinventar” a sua 
própria música, antes de mais nada, redimensiona a experiência já estabelecida de 
relação com ela, ou seja, o já conhecido. 
A noção que um ouvinte comum tem sobre o seu conhecimento da música 
popular, aquilo que gosta de ouvir, está ligada, exclusivamente, à consecução dos 
fatos musicais no todo e a sua capacidade de memorizá-Ios na mesma sequência 
em que foi divulgada pelos intérpretes preferidos. [...] A constatação de que o 
significado já foi estabelecido [...] basta para que esses ouvintes concluam que já 
sentiram; portanto, conhecem bem e sabem aquele conteúdo, não precisando 
pensar sobre ele (SOUZA, 2008). 
Recriar a música do cotidiano equivale, portanto, a repensá-Ia e a dar-lhe 
novas significações. No roteiro do re-arranjo, o momento de “tempestade de ideias” 
(brainstorming) contribui para tal, permitindo compartilhar experiências de 
apreciação da música, significações e associações geradas por ela, ultrapassando o 
 
 
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âmbito da subjetividade individual, que se amplia pelo intercâmbio promovido pelo 
processo coletivo de levantamento de possibilidades. Acredita-se que essa atividade 
de ressignificação e recriação possa contribuir para mudar em qualidadea relação 
pessoal com a música (o modo de encarar, sentir e ouvir), desmontando a atitude de 
consumidor passivo dos produtos da indústria cultural. 
Por sua vez, criar laços entre a relação sensível que o aluno estabelece com 
a música popular e outras manifestações musicais é a condição essencial para 
construir pontes que lhe permitam ampliar o seu universo cultural. Sem tais pontes, 
o mero contato com outras obras pode ser simplesmente infrutífero. Assim, a 
atividade de recriação contribui para que essa relação sensível com a música de sua 
vivência seja estendida a novas manifestações musicais, o que serve de base para 
um trabalho que desenvolva os aspectos cognitivos que permitem apreender a 
linguagem musical em seus princípios de organização sonora (PENNA, 2008). 
Ressalte-se que a reapropriação criativa de uma música popular costuma ser 
realizada, de início, com base no tema e no texto (letra), sendo este uma 
comunicação expressa que apoia a receptividade sensível. Tema e texto são apoios 
que o aluno não familiarizado com a linguagem musical busca naturalmente para dar 
significação à música, tanto em atividades de apreciação quanto de criação. Isto 
porque, na falta de referenciais propriamente estéticos e sonoros, são empregados 
os esquemas de percepção que lhe servem na vida cotidiana – entre eles a 
linguagem verbal (FORQUIN, 1982). 
Assim, embora o trabalho de educação musical busque levar o aluno a 
ultrapassar os suportes do texto e do tema, desenvolvendo os referenciais 
necessários para a apreensão dos princípios de organização da linguagem musical, 
não há como desconsiderar a necessidade ou mesmo utilidade desses suportes em 
um dado momento do processo de trabalho (PENNA, 2008). 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 4 - PROJETOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO MUSICAL 
– O TERCEIRO SETOR EM AÇÃO 
 
 
O processo de globalização que evidentemente envolve a cultura, traz junto 
consigo muitos desafios e possibilidades de trabalhar a educação musical em vários 
segmentos, utilizando como instrumento várias mídias. 
Queremos focar que também no terceiro setor e nas organizações não 
governamentais (ONGs) e muito mais nelas do que na esfera pública ou privada 
temos visto o trabalho social utilizando a música. São espaços novos, muitos 
espaços para aprender e ensinar música. 
Segundo Kleber (2003), o Terceiro Setor tem se apresentado como a 
dimensão da sociedade em que proliferam os movimentos sociais organizados, 
ONGs e projetos sociais onde se observa uma significativa oferta de práticas 
musicais ligadas ao resgate de jovens adolescentes em situação de exclusão. O 
trabalho desenvolvido por ONGs tem revelado uma importante ligação com a 
dimensão cultural das comunidades urbanas estigmatizadas, prevalecendo como 
objetivos primordiais o resgate da dignidade humana e o exercício da cidadania 
plena. A cultura é vista como um importante meio de reconstrução da identidade 
sociocultural, e a música está entre as atividades de maior apelo para a realização 
de projetos sociais, principalmente com os jovens adolescentes. 
Constitui-se, assim, objeto de análise da área de educação musical situar o 
conteúdo e o sentido da prática musical da cultura juvenil, particularmente dos 
jovens submetidos a um processo de exclusão, que extrapola questões de natureza 
teórica, e que podemos encarar como novas técnicas ou novos métodos de 
trabalhar a educação musical. 
 
 
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As ONGs, de uma maneira geral, são campos emergentes de novos perfis 
profissionais e caracterizam-se por serem organizações que trabalham com 
conteúdos flexíveis, ancorados em demandas emergenciais dos sujeitos e de suas 
comunidades. Por serem voláteis, enquanto instituição, as ações socioculturais são 
constantemente redefinidas, próximas às demandas da vida prática. 
As ONGs vem se constituindo como espaços legitimados para se trabalhar 
com o ensino e aprendizagem de música, a partir de propostas pedagógicas 
explícitas de seus coordenadores – músicos e educadores musicais – no sentido de 
realizarem um trabalho sócio educativo e musical. 
A intencionalidade das ONGs, longe de ter caráter assistencialista ou 
paternalista é de promover uma educação musical com o objetivo social, o que 
implica e denota a necessidade de se pensar na formação do educador musical que 
responda pela demanda de se trabalhar nesses espaços, cujos jovens adolescentes 
e crianças já vêm estigmatizados pelo sistema social. 
Pesquisas realizadas por Kleber (2003) em duas ONGs, revelaram uma 
postura aberta que considera o mundo social dos atores sociais e os aspectos 
múltiplos de um trabalho socioeducativo e musical. Para os participantes a proposta 
e concepção dos projetos desenvolvidos era ensinar as crianças e aprender com 
elas, o que requer algo lúdico e prazeroso, permeado de atrativos, como, por 
exemplo, uma parada para lanche, a apresentação de algum vídeo que mostrasse 
um instrumento ou simplesmente tocar para eles. 
O ambiente onde ou de onde vem os jovens e adolescentes atendidos nas 
ONGs é de desigualdade social, situações de exclusão social ou mesmo restrição de 
acesso a bens materiais e simbólicos, condições essenciais para o exercício da 
cidadania. Nesse contexto, a música é vista como o instrumento capaz de promover 
uma transformação social. Para Coulon (1995), um modo de olhar em profundidade 
para esse público e poder agir efetivamente, ou seja, a construção do conhecimento 
musical passa pela dinâmica cotidiano dos atores sociais, momento em que se está 
usando a etnometodologia2. 
 
2 [De etn(o)- (por anal. com etnologia, etc.) + metodologia; ingl. ethnomethodology.] 
Substantivo feminino. 
 
 
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4.1 O processo pedagógico musical nas ONGs 
 
Para analisar o processo pedagógico-musical desenvolvido nos espaços das 
Organizações Não Governamentais (ONGs) é preciso tratar o processo pedagógico-
musical, envolvendo multicontextos, como um fato social total, conceito cunhado por 
Mauss (2003), no qual não há rupturas nem antagonismos entre o social e o 
individual, mas busca-se recompor o todo. Esse conceito é uma premissa para a 
análise do processo pedagógico-musical das ONGs, entendido como um fenômeno 
social imerso na complexidade das diferentes dimensões da sociedade 
contemporânea urbana, interligadas e interagindo simultaneamente nos seus 
diversos planos: religioso, jurídico, moral, econômico, estético e morfológico, 
manifestados nas representações sociais. 
Segundo Shepherd; Wicke (1997 apud Kleber, 2006), a partir desses 
pressupostos, o processo pedagógico-musical é entendido com uma prática social e 
culturalmente constituída, cujo caráter é visto como formas simbólicas e culturais 
manifestadas individual e coletivamente. 
Essa perspectiva vem convergir para a argumentação de Kraemer (2000), 
para quem a pedagogia da música – fruto da relação entre pessoas e músicas – ao 
se ocupar com a produção e transmissão do conhecimento musical deve conduzir as 
ações de compreender e interpretar, descrever e esclarecer, conscientizar e 
transformar.A produção de conhecimento nos ONGs, segundo Kleber (2006), implica três 
conceitos centrais: contexto, processo e interesses de conhecimento. 
Os contextos de espaço e tempo são produtos específicos de determinadas 
condições sociopolíticas, sendo eminentemente dinâmicos, podendo elaborar 
soluções para problemas inusitados, inerentes ao universo das ONGs. Assim, essas 
 
1.Estudo ou análise, de base sociológica ou psicossociológica, pelo qual se inferem modelos 
racionais, relativos aos métodos e categorias de conhecimento de que os indivíduos se utilizam para 
tornar inteligíveis as atividades práticas corriqueiras que realizam, guiados pelo senso comum 
(FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Eletrônico Aurélio 5ª versão. 
2004.CDRom) 
 
 
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não podem ser reduzidas à ideia de organizações ou instituições, na visão 
tradicional, sendo que seu caráter de flutuação instável e de mobilidade instaura 
processos em constante formação, abertos à experimentação, arena para novas 
práticas de ações sociais, culturais e cognitivas. 
A produção de saberes nas ONGs, considerando seu caráter mutatis 
mutandis, pode articular novos interesses de conhecimentos, novas suposições de 
visão de mundo, inovações organizacionais, e, algumas vezes, novas abordagens 
para a ciência. 
Como práxis cognitiva, a música e outras formas de atividade cultural 
contribuem para as ideias que os movimentos sociais e suas derivações – ONGs – 
oferecem e criam uma oposição na ordem já estabelecida na sociedade. 
Em relação às formas de aprender música, a prevalência de processos 
coletivos, intersubjetivos e dialógicos no ensino e aprendizagem musical mostrou- se 
evidente e determinante, conduzidos pela e na ação de “musicar” (SMALL, 1995 
apud KLEBER, 2006). 
A performance musical se mostra como eixo do processo de ensino e 
aprendizagem musical, abrangendo rituais, jogos, entretenimento popular e formas 
de interação que tornam o aprendizado significativo. Mas o que caracteriza o 
processo como “fato social total” é a constatação de práticas complementares 
presentes no cotidiano das ONGs, como a construção do sentido de pertencimento 
através da convivência prazerosa com os colegas e amigos, dos cuidados sociais 
que abrangem desde questões básicas como higiene e alimentação até o 
acompanhamento psicológico envolvendo, inclusive, as famílias, através de 
programas específicos. 
Mas, deixando o tom “político” de lado, voltemos nossos olhares para os 
objetivos deste capítulo: mostrar como a música é trabalhada nas ONGs e a partir 
de então, quem sabe, transpor para nosso universo mais tradicional – a escola 
regular. 
Como bem coloca Snyders (1992), é relevante aludir que a participação em 
um coral, como em qualquer manifestação musical, pode provocar um desejo pela 
interdisciplinaridade de conhecimentos artísticos, pois, a partir da experiência 
 
 
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musical vivenciada, os integrantes do coro podem interessar-se pela literatura, pelas 
artes plásticas e até mesmo por outras ciências e técnicas. 
Para Salazar (1989, p. 47), o canto coral é muito importante 
socioculturalmente, visto que “A música, concebida como função social, é inalienável 
a toda organização humana, a todo agrupamento social”. 
Nessa perspectiva, o conceito da inclusão social, como forma de melhoria da 
qualidade de vida dos indivíduos, revela uma importância ímpar. As oportunidades 
de participação em todo e qualquer tipo de manifestação artística e cultural devem 
constituir-se em um direito irrefugável do homem, independentemente de suas 
origens, raça ou classe social, assim como deveriam ser todos os demais direitos 
fundamentais à vida humana (FUCCI AMATO, 2007). 
Esse processo de inclusão social dar-se-á a partir do momento da eliminação 
de quaisquer tipos de barreiras, como enfatiza Bochniak (1992 apud FUCCI AMATO, 
2007) “entre teoria e prática, obrigação e satisfação, grupos homogêneos e 
heterogêneos, especialidades e generalidade, reprodução e produção de 
conhecimento. 
A inclusão caracteriza-se na perspectiva de que todos os indivíduos 
pertencentes a um coral encontram-se na mesma posição de aprendizes, unindo-se 
na busca de objetivos comuns de realização pessoal e grupal. A partir de então, 
inicia-se o processo de integração, no qual a cooperação dos integrantes é efetivada 
por meio de uma união com sentimentos canalizados para a ação artística coletiva. 
A disciplina rigorosa, o estudo com afinco e dedicação também se incluem 
nessa perspectiva de um carisma grupal (ELIAS; SCOTSON, 2000 apud FUCCI 
AMATO, 2007). 
Todas essas ações ganham maior relevância quando inseridas na sociedade 
em que vivemos, onde a naturalização da exclusão tem se revestido das mais 
diversas maneiras, com implicações mais profundas no que diz respeito à 
interiorização da exclusão, retirando o direito às conquistas individuais de todos os 
excluídos. No que concerne a esse aspecto, cabe ilustrar a eficiência que o coral 
pode apresentar ao lidar com a quebra deste processo de interiorização da exclusão 
(FRIGOTTO, 1995). 
 
 
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Geralmente os processos de inclusão e integração, complementares entre si, 
visam integrar o indivíduo socialmente e gerar oportunidades para que ele possa 
aprender arte independentemente das informações que recebeu ou não no seu 
ambiente sociocultural, familiar ou escolar. 
O coral desvela-se assim como uma extraordinária ferramenta para 
estabelecer uma densa rede de configurações socioculturais com os elos da 
valorização da própria individualidade, da individualidade do outro e do respeito das 
relações interpessoais, em um comprometimento de solidariedade e cooperação. 
Todas essas interfaces inerentes ao desenvolvimento do trabalho de 
educação musical em corais contribuem para a inclusão e integração social. 
O canto em coral é uma dessas técnicas para inserir, integrar e incluir os 
jovens na sociedade e esse poder de socialização do canto coletivo foi reiterado por 
Villa-Lobos inúmeras vezes. De fato, sua grande figura, como educador e criador de 
inúmeras obras voltadas exclusivamente para a realização, para o estudo do canto 
orfeônico, pode ser entendida na perspectiva do desenvolvimento do cidadão 
brasileiro e de suas potencialidades musicais, já que a música foi por ele 
considerada um fator intimamente ligado à coletividade, “uma vez que ela é um 
fenômeno vivo da criação de um povo” (VILLA-LOBOS, 1987, p. 80 apud FUCCI 
AMATO, 2007). 
Diversos trabalhos de educação musical podem ser desenvolvidos dentro de 
um coral, dentre os quais destacam-se as atividades de orientação vocal, ensino de 
leitura musical, solfejo e rítmica. Também nessa perspectiva, o coro pode auxiliar no 
processo de aprendizagem de cursos de graduação, nos quais podem ser 
implantadas as atividades de coros-escola e coros-laboratório (RAMOS, 2003 apud 
FUCCI AMATO, 2007). 
Para Kater (2004), apesar da música se fazer presente nesses projetos de 
ação social como elemento de integração, na