ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO UN 2 x

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Unidade II
Como enfatizado no início da Unidade I, esse material foi 
elaborado para mostrar a você casos vividos em sala de aula, além de 
comentários de professores, corriqueiros no contexto educacional.
Você resgatará conceitos e utilizará esses para entender 
o pensamento infantil, além de compreender o processo para 
ensinar uma criança a ler e escrever com função social.
Na unidade anterior, foram apresentados um pouco sobre 
a teoria que fundamentou o conceito de construtivismo, com 
seus aspectos metodológicos e as habilidades requeridas para o 
processo de aprendizagem do código escrito, as descobertas da 
psicogênese da língua escrita efetuadas por Emilia Ferreiro e os 
diferentes enfoques no estudo da alfabetização.
Esta unidade abordará as conquistas das crianças de seis 
anos e o trabalho com a área do conhecimento. O conceito de 
letramento e sua relação com o conceito de alfabetização.
Vale a pena ler o livro Letramento: um tema em três 
gêneros, de Magda Soares, da Editora Autêntica, 1998. É um 
convite à leitura por sua beleza, por sua impressão cuidadosa, 
mas, sobretudo, pela atualidade do tema abordado. O material 
serve de oportunidade de reflexão, para quando você estiver 
estudando a Unidade II. 
Objetivos específicos
O objetivo específico desta unidade é que o aluno adquira 
conhecimento sobre como:
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• articular resultados de investigações com a prática, 
visando a ressignificá-la;
• analisar as recentes contribuições das teorias educacionais, 
para a aquisição da língua escrita.
Resumindo
Na Unidade I, você aprendeu um pouco sobre a alfabetização, 
o construtivismo e a maneira como as crianças veem a escrita.
Agora, na Unidade II, você terá alguns conceitos que se 
aplicam às ações do alfabetizador.
Unidade I Unidade II 
Contribuições ao educador-
alfabetizador Ações do professor alfabetizador
• O conhecimento não está no sujeito 
(racionalismo).
• O conhecimento não está no objeto 
(empirismo).
• Adquirir conhecimentos depende das 
estruturas cognitivas do sujeito e de 
sua relação com o ambiente.
• O construtivismo não é um método 
de ensino porque não diz o que e 
como o professor deve dar aula/
ensinar. É uma teoria psicológica 
de aprendizagem cujo objeto é a 
psicogênese da inteligência e dos 
conhecimentos de como o sujeito 
aprende.
• Saber como a criança pensa: a 
escrita, os símbolos do mundo.
• Estabelecer um ambiente 
estimulador na sala de aula, no qual 
o ler e o escrever tenham significado 
e sejam usados no interior de nossa 
atual cultura.
• Planejar práticas educativas com 
jogos e atividades que permitam à 
criança pensar e dialogar sobre a 
linguagem.
• Trabalhar considerando a leitura de 
mundo que a criança apresenta.
O percurso que a criança faz quando 
é alfabetizada é o mesmo do homem 
ao longo da história da humanidade:
• pictórico: desenho;
• simbólico: reconstrução do código 
linguístico.
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2 LER E ESCREVER É MUITO MAIS DO QUE 
SIMPLESMENTE CODIFICAR E DECODIFICAR 
TEXTOS
2.1 O fim das cartilhas em sala de aula
Os primeiros trabalhos escolares de alfabetização, na 
época do Brasil colônia, foram realizados com cartilha, 
quando ainda se aprendia latim na escola (influência 
religiosa).
No século XIX, as cartilhas vinham de Portugal, porque no 
Brasil não havia permissão para publicação. Já nessa época os 
professores tinham o hábito de produzir seus próprios materiais 
para suas aulas de alfabetização (surgimento dos testes ABC) 
com o método alfabético: utilizado o processo de soletração 
para decifrar a palavra – bola: be-o-bo, l-a-la.
O método fônico enfatizava a menor unidade da fala, 
o fonema, e sua representação na escrita, ensinando 
as formas e os sons das vogais, depois as consoantes e 
vogais, estabelecendo relação entre consoantes e vogais. 
Aumentando o nível de complexidade conforme o tempo de 
escolaridade (durante um ano letivo). A letra aprendida tem 
um som, que mais outro som forma sílabas e palavras.
Provavelmente uma das imagens abaixo relembre sua 
alfabetização, seu tempo de “escola”, pois, as mesmas 
estiveram (em algumas cidades ainda estão) nas salas de 
aulas brasileiras e muitas vezes eram os primeiros ou únicos 
materiais impressos que as crianças tinham acesso no 
processo inicial de aprendizagem da leitura e da escrita.
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Antonio Feliciano de Castilho. 2.e. Lisboa: Imprensa 
Nacional, 1853. [A 1ª edição é, provavelmente, de 1850. 
Em 1855, Antonio de Castilho veio ao Brasil divulgar seu 
“Método” de alfabetização.]
João de Deus. (Ilustrações de José Rui) Lisboa: 
Convergência, 1977.
Provavelmente, a 1ª edição é de 1890, pois a 2ª edição 
é de 1891, publicada em São Paulo por Teixeira & Irmão 
Editores.
Veja o quadro e pense um pouco no 
assunto!
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Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1945.
Livraria Francisco Alves, 1938. A Cartilha das mães só 
começou a ser editado pela Livraria Francisco Alves a partir 
da 12ª edição, em 1911.
 
ABC da infância: primeira coleção de cartas para aprender 
a ler. De autoria anônima, a 1ª edição dessas “cartas de ABC” 
é de 1905. 
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Cartilha analítica. Arnaldo de Oliveira Barreto. Rio de 
Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1955.
Cartilha ensino rápido de leitura. Mariano de Oliveira. 
Ilustração de Gioconda Uliana Campo. São Paulo: 
Melhoramentos, 1955.
Cartilha infantil pelo método analítico. Prof. Carlos 
Alberto Gomes Cardim 1ª edição 1908.
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Cartilha proença. Antonio Firmino Proença. Ilustrações 
de Oswaldo Storni. São Paulo: Melhoramentos,1923.
Cartilha do povo: para ensinar a ler rapidamente. 
Lourenço Filho. São Paulo: Melhoramentos, 1939.
Cartilha fácil. Claudina de Barros, São Paulo: 1932, data 
provável da 1ª edição.
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Na roça. Cartilha rural para alfabetização rápida. Renato 
Sêneca Fleury São Paulo: Melhoramentos, 1936.
Brincar de ler. Renato Sêneca Fleury. Ilustrações de Rita 
Blume. São Paulo: Melhoramentos, 1939.
Cartilha Sodré. Benedicta Stahl Sodré 219.e. São Paulo: 
Companhia Editora Nacional, 1951.
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Caminho suave: 1º livro (Leitura intermediária). Branca 
Alves de Lima. Ilustrações executadas por Flavius.
Cartilha de Bitu. Aracy Hildebrand. 48 ed. Companhia 
Editora Nacional, 1960.
Onde está o patinho? Cecília Bueno dos Reis Amoroso. 
Ilustrações de Rosa Monzel e Oswaldo Storni. São Paulo: 
Melhoramentos, 1955.
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Upa, cavalinho! Lourenço Filho, ilustrações de Oswaldo 
Storni. São Paulo: Melhoramentos, 1970.
No reino da alegria. Doracy de Almeida. São Paulo: IBEP 
(Instituto Brasileiro de Edições Pedagógicas), 1974. Ela tem 
formato bem maior que suas antecessoras.1
Assim, o Brasil caminhou com a escolaridade infantil. A partir 
da década de 1980, a discussão sobre como ensinar foi substituída 
pela discussão sobre como se aprende a ler e a escrever, o que 
refletiu em novas edições de materiais didáticos.
Os autores passaram a se preocupar com textos diversificados 
nos diferentes suportes sociais de leitura e escrita: livros, jornais, 
revistas, embalagens, bulas, entre outros.
No final da década de 1990, houve um discurso no contexto 
educacional que enfatizava a necessidade de livros diferenciados 
para alfabetizar.
1 Fonte: <http://espacoeducar-liza.blogspot.com/2009/02/historia-
das-cartilhas-de-alfabetizacao.html>. Acesso em 20/10/2010.
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As cartilhas assumiram aspecto de livros de leitura, porém 
não continham mais excessivas atividades, que exploravam a 
relação fonema/grafema. Pensava-se agora no letramento.
O Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) mostra que os 
professores ainda escolhem os livros tradicionais para uso em 
sala (são encaminhados por editoras e, depois de votados, são 
adquiridos pelo governo para entregar às crianças).
Fato explicado pela realidade de que muitos professores 
esperam encontrar nos livros de alfabetização a permanência 
de procedimentos sistemáticos (sílabas) para ensinar a ler e 
escrever.
O mais importante é considerar o pensamento da criança 
nos dias de hoje e a concepção de dois séculos, no que se refere 
à alfabetização.
Em outras palavras, é importante a reflexão de que, se a 
criança não pensava a escrita no período anterior à alfabetização, 
as atividades eram de treino de habilidades, pois acreditava-se 
na necessidade de prepará-la para a escrita.
Como já foi visto, a criança pensa a escrita e percebe os 
símbolos que se apresentam no mundo, cabe ao educador 
estimular, preparando na sala de aula um ambiente onde ler e 
escrever tenham significado e função.
As práticas escolares devem ter enfoque no 
desenvolvimento e na construção da linguagem, do gesto, 
de sons, da imagem, da fala e da escrita. Por meio de jogos 
e atividades que permitam à criança pensar e dialogar sobre 
essa linguagem.
A sociedade está redescobrindo a importância que a 
escola tem na vida humana. Para isso, as ações pedagógicas 
precisam ser conectadas, na elaboração do plano pedagógico, 
Pergunte a si mesmo: A cartilha é o 
ideal para ensinar uma criança nos dias 
de hoje?
Quais práticas são possíveis?
Qual é a verdadeira finalidade da 
escola hoje?
Quais formas de acesso as crianças 
têm ao mundo letrado em nossa 
cultura? 
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no acompanhamento da rotina, no incentivo ao estudo e na 
orientação para o avanço e a autonomia da criança.
Essa criança precisa ser entendida como ser humano, 
que tem direito a um espaço para aprender e entender este 
ambiente, para ampliar seu universo de descobertas, despertar 
seus interesses, conhecer o mundo e os caminhos a fim de 
buscar informações na construção do seu conhecimento.
Nessa perspectiva, você já percebeu que Piaget elucidou 
duas situações: a do desenvolvimento e a da aprendizagem.
O desenvolvimento do conhecimento é um processo 
espontâneo, diz respeito ao desenvolvimento do corpo, 
ao desenvolvimento do sistema nervoso e das funções 
mentais.
A aprendizagem apresenta o caso oposto. Em geral, a 
aprendizagem é provocada por situações, ou seja, por um 
experimentador psicológico, um educador, aliado a uma 
situação externa. Ela é provocada, em geral, como oposta ao 
que é espontâneo.
Além disso, é um processo limitado a um problema simples 
ou uma estrutura simples. Portanto, o desenvolvimento explica 
a aprendizagem (Piaget apud Slomp, 1964).
É necessário, assim, que seja entendida quem é a criança e 
como ela pensa a escrita.
A seguir, serão abordados a concepção piagetiana de criança 
e aquilo que servir como guia para que se entenda a organização 
de um trabalho pedagógico, já que o Ministério da Educação 
instituiu “Diretrizes”, ou seja, um documento que visa traçar 
uma direção para as escolas refletirem sobre suas propostas 
pedagógicas.
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A criança inicia seu processo de alfabetização no 
nascimento, pois desde então pode-se dizer que tem vida e, 
portanto, história, nome e significado social.
Nas etapas iniciais do seu desenvolvimento, desenvolve sua 
coordenação da visão, movimento de mãos, agarra seus brinquedos 
e os mantêm presos entre os dedos por algum tempo.
Os progressos nas coordenações intersensoriais vão lhe 
permitir balançar brinquedos dependurados no berço, levar a 
chupeta até a boca. Essas coordenações demonstram um aspecto 
interno ligado à organização intelectual e a um aspecto externo, 
que se observa no plano das condutas, enquanto possibilidade 
de ela combinar sistemas.
No segundo ano de vida, a criança é capaz de executar 
uma série de ações que evidenciam seu progresso ao controlar 
movimentos; com uma organização interna mais ampla, é 
capaz agora de empilhar objetos, encaixá-los, deslocar-se para 
pegar brinquedos, fingir realizar ações do mundo adulto, como, 
por exemplo, pentear cabelo, embalar a boneca como um bebê, 
“dar comidinha”.
Porém, esse desenvolvimento motor ainda não lhe permite o 
domínio das relações entre lápis e papel.
Essas relações evoluem no decorrer do terceiro ano.
No início da atividade de escrita, seu prazer se dá no ato 
puro e simples de rabiscar, de exercitar motoramente marcas no 
papel.
Pouco a pouco, o controle dos movimentos do braço e mãos 
aumenta.
A criança agora já desenha formas que envolvem curvas em 
direções contrárias, mas combinadas, ou seja, o traço se difere 
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quanto ao sentido. E, ao mesmo tempo em que isso acontece, 
a criança passa a atribuir significado ao que produz e começa 
antecipar o que irá registrar.
Assim, percebe-se o desenvolvimento de sua capacidade de 
representar coisas ausentes.
Aos quatro anos, a criança atribui significado a tudo 
que registra no papel, e o controle motor se aperfeiçoa 
independentemente do modo como ainda segura um lápis.
Sua pressão sobre um papel deixa marcas, com traçados 
diferentes e em todas as direções. Essa conquista se dá porque 
seu pensamento está evoluindo, de modo que suas primeiras 
figuras apareçam.
O desenho e a escrita evolvem a capacidade de representação, 
assim também é com a oralidade, o faz de conta, a modelagem, 
o movimento etc.
No início, porém, as figuras não são semelhantes com aquilo 
que ela afirma ter feito.
A criança precisa da intervenção do adulto para buscar 
semelhanças entre o que produz e o objeto representado 
e de ser estimulada a desenvolver de maneira criativa formas 
distintas para registrar o que deseja.
Os avanços na capacidade representativa são grandes 
quando ela chega aos seis anos.
O objeto internamente representado tem certa 
correspondência com o real, o que facilita ao adulto 
identificar a intenção da criança, que neste momento de sua 
vida apresenta maior capacidade de manter a interpretação, 
em vez de variá-la em poucossegundos como no momento 
anterior.
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O que é colocado no papel constitui na infância uma 
manifestação externa do que acontece no plano do pensamento, 
reflete as construções mentais.
Quando a escrita não está contextualizada, a criança de 
seis anos modifica com tranquilidade a interpretação quando 
questionada, assim como fazia com o desenho.
Caso suas tentativas sejam ilustradas, ela usa a figura como 
apoio para adivinhar o que as letras significam.
No tocante à alfabetização, ensinar significa transmitir 
o máximo de informações a respeito de como as letras se 
combinam na composição das palavras. O educador deve 
incitar as crianças com questões formuladas a partir de suas 
respostas para que a criança aprenda a refletir sobre o que faz e 
diz, sobre suas próprias ações.
À medida que suas reflexões avançam, as respostas infantis 
se modificam. Como consequência, a abordagem do educador 
se transforma, e este propõe desafios maiores, o que faz com 
que desenvolvimento da criança avance.
Um dos caminhos para a intervenção se faz pelo 
acompanhamento do processo de conquista da escrita 
do próprio nome. A importância do nome para a criança 
no contexto evolutivo da escrita é acentuada no momento 
em que a palavra ganha estabilidade. É quando a criança 
verifica suas hipóteses, compreende as composições 
silábicas, justificando alguns conflitos. Nesse ato, descobre 
a impossibilidade de ajustamento de hipóteses e inventa 
uma maneira de escrever, interpretando a escrita de maneira 
global.
Cabe ao educador aproveitar essas situações de conflitos 
e interpretações para ajudar a criança a elaborar conceitos 
sobre a escrita. Sem corrigir ou fazer pela criança o que ela 
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própria pode fazer, ele deve conduzi-la a entender o que faz 
e deixar a escrita tomar significado na infância.
A criança precisa de tempo na escola para descobrir e 
inventar formas de lidar com as informações fornecidas 
pelo educador, sem que seja uma aprendizagem mecânica, pois 
a escola não pode ser um espaço de “adestramento”, isso porque, 
em geral, não muda o modo de ensinar.
As crianças, chamadas na escola de alunos, são obrigadas a 
repetir várias vezes atividades impostas, assumindo a culpa de 
não escrever com todas as regras convencionais, e ainda são 
classificadas como pré-silábicas, silábicas etc.
Mais importante do que figura que o educador observa 
representada na escrita infantil é a explicação da criança sobre 
sua produção. Sem leitura e justificativa, fica difícil ajudá-la a 
refletir sobre o que produziu.
As ações infantis demonstram o limite do desenvolvimento 
da criança. Independentemente das condições vividas, o contato 
com o material gráfico é realidade na vida da criança brasileira 
de hoje.
Há placas, jornais, revistas, rótulos, tudo o que, aos poucos, 
transforma a escrita em objeto de reflexão e questionamentos 
para a criança.
É preciso pensar sobre o modo como a criança raciocina. 
As palavras escritas apresentam contrastes que vão desde 
o formato de letras, combinações entre letras e sílabas, o 
modo como as sílabas se ordenam, significados distintos, 
formas e sons.
Conforme a visão construtivista, a criança alcança 
um determinado nível de raciocínio à medida que sua 
capacidade de criação for respeitada. Escrevendo, lendo, 
comentando suas ações, o jeito de fazer, são o que estabelece 
relações entre as informações recebidas e suas hipóteses.
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Os conhecimentos evoluem porque a criança internaliza o 
que lhe falam e passa a agir com o que observou e entendeu.
Aprender a compreender o mundo é um processo lento e 
gradual, no qual a criança tenta integrar novas observações 
àquilo que já sabe ou àquilo que pensa compreender sobre a 
realidade.
Chega, assim, a conclusões que, do ponto de vista do adulto, 
podem ser vistas como erros. O adulto precisa conhecer esse 
tipo de pensamento e aceitar o raciocínio da criança. Com o 
tempo, esse raciocínio irá se tornar semelhante ao do adulto.
Basicamente, a escola precisa apoiar a criança por meio dos 
seguintes mecanismos:
• Organização do ambiente e de rotinas destinadas à 
aprendizagem pela ação.
• Estabelecimento de um clima de interação social 
positivo.
• Encorajamento de ações intencionais, de resolução de 
problemas e da reflexão verbal por parte das crianças.
• Observação e interpretação das ações da criança em 
termos de desenvolvimento e de suas incorporações nas 
experiências do currículo escolar.
• Planejamento de experiências que tenham alicerce nas 
ações e interesses da criança.
• Assegurar o primeiro contato com a escola, que deve se 
constituir em uma combinação de atividades prazerosas e 
estimulantes.
Enfim, a escola precisa instituir circunstâncias que ampare 
a criança a conhecer e a adaptar-se às especificidades do 
ambiente escolar, tornando-se hábil para ressignificá-lo e até 
modificá-lo.
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2.2 Comunicação e linguagem
Para iniciar esse tema, primeiro é necessário que se conheça 
um pouco da autora Magda Soares.
Uma pesquisadora da linguagem que contribui com 
a alfabetização, leitura e escrita, ensino de português, na 
organização de livros didáticos, na formação de professores, nas 
políticas e práticas docentes.
Aborda a questão do letramento, conceito introduzido há 
pouco tempo no campo da educação e que se refere ao resultado 
da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e 
escrita, ao estado ou condição que adquire um grupo social 
ou um indivíduo, como consequência de ter-se apropriado da 
escrita e de suas práticas sociais.
Para que se conheça melhor essa autora, será mostrado um 
acróstico bastante ilustrativo e interessante.
Acróstico-biográfico
M-Mineira de Belo Horizonte, Doutora, Criadora:
A-A fundadora do CEALE-Centro de Alfabetização
G-Garantida ação na qualidade da Leitura e Escrita
D-Da Faculdade Federal. Professora merecedora:
A-A detentora da digna Comenda Lúcia Casasanta.
B-Benfeitora Emérita da Universidade Federal
E-Excelentes obras didáticas vêm publicando
C-Como instrumentos de transformação social,
K-Km, “quilômetros” de linhas vem divulgando
E-Especialmente em defesa da Língua Portuguesa,
R-Referente Comunicação de Massa, com certeza.
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S-Sua pesquisa transcende a Alfabetização,
O-Orienta planos educacionais internacionais,
A-A filha do Médico-Professor Caio Líbano Soares.
R-Referência para Consultoria e Conferências.
E-E Membro de várias Comissões Nacionais
S-Serviços de Avaliação: MG, SP, MEC e AMAE.
Belo Horizonte, 24 de outubro de 2001
Fonte: Silvia Araujo Motta. Publicado no Recanto das Letras em 01/12/2005. 
Código do texto: T79708.2
A autora não considera a língua como instrumento de 
transmissão de mensagens, como veículo de comunicação por 
meio do qual alguém diz algo para alguém, que simplesmente 
ouve. Considera-a sim como processo de “inter-ação”, momento 
de “inter-agir” (sujeito + sujeito), construção de significados, 
trocas linguísticas segundo as relações que cada um mantém 
com a língua.
A atividade sugerida para o letramento infantil é a que 
se materializa na forma de discurso, de práticasdiscursivas, 
desenvolvidas desde o início da alfabetização.
Os textos orais (fala) e escritos (escrita) são usados 
dependendo das produções e sempre estabelecendo a 
construção de respostas para:
Quem escreve?
O que escreve?
Para quem escreve?
Quando e onde escreve (situação temporal, espacial, 
social e cultural)?
Você já viu isso nesse material, mas 
é importante que reflita!
2 Disponível em <http://recantodasletras.uol.com.br/biografias/ 
79708>. Acesso em 20/10/2010.
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Após a fundamentação do termo letramento, é necessário 
pensar que a escola precisa considerar as seguintes situações 
pedagógicas:
• promover práticas de oralidade e de escrita, integradas, 
favorecendo a identificação das relações estabelecidas 
entre a fala e a escrita;
• desenvolver habilidades de uso da língua escrita em 
situações discursivas, estimulando a leitura de textos de 
diferentes tipos e funções;
• produzir textos para diferentes interlocutores, em 
diferentes situações e condições de produção;
• desenvolver habilidades de ouvir textos orais e de 
diferentes gêneros, com diferentes funções.
Além disso, a escola deve criar condições em que os alunos 
possam refletir sobre os textos que leem, escrevem, falam ou 
ouvem, abordando a gramática, características de cada gênero, 
o efeito e as condições de produção do discurso na construção 
e no sentido do texto.
Assim, serão desenvolvidas as habilidades de interação oral e 
escrita a partir do grau de letramento que a criança traz de seu 
grupo familiar e cultural.
Lembre-se de que há uma grande diversidade nas práticas 
de oralidade e no grau de letramento entre os grupos sociais das 
crianças, diversidade de natureza social, maior ou menor prática 
de leitura e escrita em seu cotidiano familiar.
2.3 Sondagem da escrita infantil
Sabe-se que há cerca de 5000 anos, na Suméria, uma região 
do Oriente Médio, onde hoje fica o Iraque, os pastores vendiam 
ovelhas e compravam cereais, mas, com o tempo, foi ficando 
difícil lembrar quantos sacos e quantas ovelhas eram vendidos 
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ou comprados. Assim, para poderem controlar essas situações, 
passaram a anotar tudo.
No começo, com as “contas” (pedras de argila com variados 
formatos), depois, marcas nas próprias contas, mais tarde, nas 
caixas onde elas eram guardadas.
As inscrições foram tomando formas impressas cada vez 
mais adaptadas, e chegaram a números que evoluíram para um 
sistema de escrita em tabuinhas de argila.
Os primeiros sinais tinham forma de desenhos e foram 
chamados de signos pictográficos.
Os signos evoluíram até darem origem aos sinais gráficos que 
representavam parte de palavras e sons (sistema hieroglífico). 
Os fenícios representavam um som por meio de um desenho 
(letra): a letra Aleph queria dizer “boi”, por exemplo. Com o 
passar dos tempos, estabeleceu-se ordem para as letras, isto é, 
um abecedário.
Nosso abecedário começa pela letra a, o que tem origem nas 
letras do abecedário fenício, que eram Aleph, bêt, gimel. Surge, 
depois, o alfabeto latino, que usamos hoje.3
O percurso que a criança faz quando é alfabetizada é o 
mesmo do homem ao longo da história da humanidade:
• Pictórico: desenho.
Fonte: Novo viver e aprender, Língua Portuguesa, 1º ano: Saraiva, 2004, p. 14.
3 Adaptado do livro Aprendendo português, Coll C. e Teberosky. A. 
São Paulo: Ática, 2000, p. 60.
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• Simbólico: reconstrução do código linguístico.
Ao longo de muitos anos 
os sinais passaram a representar 
sons e, assim, foram sendo 
criados alfabetos. Alfabeto é 
um conjunto de letras usadas 
para escrever palavras.
Escrita grega antiga
Fonte: Novo Viver e Aprender, Língua Portuguesa 1º ano,
Editora Saraiva, 2004, p. 15.
2.3.1 Ao desenhar, a criança escreve
Ao desenvolver a linguagem da fala, a criança começa a usar 
o desenho como forma de expressão.
Primeiramente, faz isso de memória: não desenha o que vê, 
mas o que conhece de sua realidade.
Ela percebe que alguns traços podem até lembrar o objeto 
que desenhou, mas não o percebe como símbolo.
Fonte: Cócco et al.,1996.
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Com o tempo, a criança desenha a sua realidade, representa 
as suas observações e expressões por meio de representações de 
sinais simbólicos abstratos.
Toda essa vivência contribui para o desenvolvimento da 
escrita da criança.
Segundo Cócco e Hailer (1996), o desenho acompanha a 
frase, e a fala permeia o desenho.
Veja o retrato dessa possibilidade no exemplo a seguir, que 
apresenta uma conversa entre duas crianças de uma realidade 
socioeconômica média, em uma determinada situação escolar:
“Fiz um gato”
(Carol, 4 anos)
“Fiz a chuva”
(Julia, 3 anos)
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“Cobri o gato”
(Carol)
A criança percorre o mesmo caminho que a humanidade ao 
desenvolver seu conhecimento da escrita.
Inicialmente, desenha de memória, depois substitui traços 
que lembram o objeto desenhado por sinais indicativos ou 
figuras e, por último, utiliza os signos.
Como a humanidade, parte do desenho (pictórico) para a 
simbologia (alfabeto).
Atualmente, ainda se trabalha na escola com o método 
tradicional de alfabetização.
Apesar da contribuição de muitos estudiosos, professores 
utilizam a cartilha (método global, silábico, fonético e outros) 
como forma de ensinar a criança a ler e a escrever.
Todo o processo de alfabetização é organizado pelo adulto, 
o professor.
O papel do aluno é receber as informações transmitidas pelo 
professor e incorporá-las como sinônimo de aprendizagem.
A criança escreve frases distantes de sua realidade, sem 
significados e, por vezes, sem entendê-las; escreve frases 
padronizadas e iguais às registradas na cartilha; apresenta 
dificuldade na produção de um texto e não relaciona o que 
aprende na escola com o seu cotidiano.
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Como você observou até aqui, os pesquisadores abordados 
contribuíram para que o foco do trabalho pedagógico não 
fosse o professor, mas a criança e sua relação com o objeto de 
aprendizagem, que, nesse caso, é a língua.
Piaget (já citado na Unidade I) possibilitou a compreensão 
de que a criança não é um cérebro vazio à espera do professor 
para colocar-lhe o conhecimento; pelo contrário, o aluno 
constrói seu conhecimento quando transforma o real, o 
mundo e a si mesmo por meio de suas relações com o meio 
e com o objeto de sua aprendizagem.
Muitos professores se preocupam com conteúdos, 
estratégias, planos de aula e relegam a um segundo plano, 
quando se lembram, o que e como a criança aprende; pouco 
reflete sobre o que pode fazer para que seu aluno tenha 
condições de construir o próprio conhecimento.
Antes de passar pela alfabetização propriamente dita, a 
criança apresenta hipóteses sobre a leitura, observa, pensa 
e adquire concepções individuais acerca dos símbolos 
linguísticos.
Essas concepções são importantes para o entendimento da 
criança sobre o valor social da língua.
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2.3.2 Concepções que a criança adquire sobre os símbolos 
linguísticos antes da alfabetização
Cócco e Hailer (1996) discriminam algumas concepções 
apresentadas pela criança antes do período escolar de 
alfabetização e que apontam para o valor social da língua.
São elas:
• tem consciência da diferença entre leitura silenciosa e a 
leitura em voz alta;
• reconhece que a leitura de histórias é feita em livros e as 
notícias são lidas em jornais;
• percebe que a leitura de uma bula tem a função de orientar 
o uso do remédio;
• sabe que as receitas podem ser lidas, compreendidas e 
utilizadas em algo concreto;
• compreende que os manuais de brinquedos e jogos servem 
para orientar o modo como os brinquedos e jogos devem 
ser montados e usados;
• verifica que as palavras têm quantidade, que apresentam 
letras diferentes umas das outras e que a leitura pode ser 
feita de cima para baixo e da esquerda para a direita.
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Essas concepções a respeito da leitura são adquiridas na 
medida em que as crianças interagem com o meio em que vivem 
e têm experiências de leitura e escrita.
Elas criam hipóteses sobre a escrita e seus usos porque 
participam de situações nas quais os textos e as leituras têm 
função social.
Em uma sala de aula, existem crianças com experiências 
muito diferentes umas das outras.
Crianças provenientes de famílias pobres, cujos pais ou 
responsáveis utilizam pouco a leitura e a escrita, tendem a refletir 
no espaço escolar seu pouco repertório com a leitura, porque 
tiveram poucas oportunidades de participar ou presenciar 
situações de leitura e não puderam criar muitas hipóteses.
Para as crianças que vivem em famílias de classe média ou 
alta, que convivem com a leitura de vários tipos de textos, que 
ganham livros e gibis, que observam os adultos manusearem 
livros e jornais para buscar informações e que presenciam adultos 
receberem correspondências, o repertório de suas experiências e 
hipóteses de leitura é muito maior, porque seus contatos são 
frequentes e significativos, com diferentes tipos e utilização de 
textos, como, por exemplo, os textos nas marcas de produtos, 
títulos de histórias, escritos de placas etc.
São nessas experiências iniciais que se encontram as crianças 
que acreditam que a palavra está ligada ao tamanho do objeto 
representado.
A essa reação, chamamos de realismo nominal.
Realismo nominal: quando a criança acredita que a 
palavra sapo não representa o sapo porque é uma palavra 
pequena. Se lhe entregamos uma palavra como formiga, é 
capaz de relacioná-la ao animal sapo devido ao tamanho 
da palavra.
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Veja uma situação didática em que você pode testar 
essa teoria.
Pergunte primeiro:
1. Quem é maior?
2. E quem tem o maior nome?
Apresente separadamente, para uma criança analfabeta, 
as duas palavras e questione onde está escrito sapo e onde 
está escrito formiga. Depois, mostre as duas figuras (a do 
sapo e da formiga juntas, lado a lado), só então, mostre 
como, no exemplo anterior, as figuras e as escritas embaixo. 
Discuta com a criança suas hipóteses. Você verá que ela tem 
uma lógica diferente da sua (adulto). 
O professor pode intervir nessa fase e criar oportunidades 
para que a criança atinja o conhecimento do sistema alfabético 
da escrita e rompa com o realismo nominal.
Situações como brincadeiras de “faz de conta” em que um 
brinquedo representa determinado objeto.
Atividades de adivinhação que utilizem mímica, desenhos 
para representar o que pensamos.
Registros de atividades planejadas com o intuito de 
não esquecermos compromissos agendados. Anotações por 
representações da rotina da sala etc.
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Após esse período, a criança dá início à leitura por 
preditibilidade: a leitura de símbolos e sinais globais em 
diferentes contextos.
A criança aponta para o símbolo do Danone e fala em voz 
alta que está escrito Danone; quando questionada, diz que sabe 
que é Danone.
Atividades com rótulos de supermercado, em que a criança 
representa uma situação de vendas. Atividades de adivinhação 
pelos rótulos.
 
Agora vamos ler estas palavras:
Fonte: <http://crisblogmeumundo.blogspot.com/2009/07/fase-pre-silabica.html>.
Lembre-se de que um professor deve conhecer seus alunos, 
saber o que eles trazem de conhecimentos.
Ele pode utilizar-se da sondagem de seus alunos, a fim de 
refletir, planejar atividades e intervir na vida deles.
2.4 A linguagem escrita
Frente às pesquisas científicas, como o professor pode intervir 
na reconstrução do código linguístico da criança?
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Cócco e Hailer (1996) propõem dois eixos no trabalho de 
alfabetização da criança:
1. O trabalho textual, porque permite à criança compreender 
como funciona a escrita e como pode ser empregada 
socialmente.
2. A análise linguística, porque embasa a aquisição do valor 
sonoro convencional à criança e a ajuda na reconstrução 
do código linguístico.
2.4.1 Textos
A maioria das crianças chega à escola com pouca experiência 
em leitura de textos diversos, portanto podemos dizer, sem 
dúvida, que esse trabalho é ponto central de uma proposta 
alfabetizadora.
A sala de aula deve conter grande quantidade e variedade 
de material escrito, como livros, jornais, gibis, revistas e cartazes 
que estimulem a leitura da criança.
Pode, por exemplo, conter várias cestas, e cada uma delas 
com um tipo de leitura: uma com livros didáticos, outra com 
histórias, gibis etc.
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O professor pode sugerir que, ao término das atividades, as 
crianças escolham um livro, para lerem e conversarem com os 
colegas sobre o livro escolhido e o que contém cada um deles.
Cócco e Hailer (1996) sugerem atividades para três frentes 
de ação pedagógica.
São elas:
1. Jogos para contato com a linguagem escrita:
• caminhada da leitura;
• leitura de obra de arte;
• atividades com rótulos;
• corre-cotia;
• texto coletivo;
• texto memorizado;
• notícias;
• jogos de rimas;
• procura de palavras;
• músicas;
• bilhetes.
2. Acesso a textos diversificados:
• textos práticos;
• textos informativos;
• textos literários;
• textos extraverbais.
3. Atividades de interpretação de textos.
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2.4.2 Jogos de análise linguística
Cócco e Hailer (1996) ressaltam o papel do jogo no cotidiano 
infantil. Eles o indicam como um dos principais meios de 
construção do conhecimento pela criança, porque, além de a 
atividade lúdica em si ser prazerosa, o erro é encarado como 
algo normal. Portanto, pode ser trabalhado pelo professor para 
a mudança de atitudes da criança, e a interação com o outro 
colega contribui para a autonomia da aprendizagem do aluno.
O trabalho com jogos de análise linguística possibilita à 
criança corresponder os sons com as letras e adquirir valores 
sonoros convencionais.
A seguir, exemplificamos algumas atividades sugeridas pelos 
autores.
Utilizar letras do alfabeto, pintadase recortadas, em uma 
caixa e sorteá-las para as diferentes crianças; mostrar e perguntar 
se conhecem aquela letra.
Em seguida, solicitar sugestões de palavras que começam 
com aquela letra.
O professor pode fazer cartazes com uma gravura que inicia 
com a respectiva letra e com a lista de palavras sugeridas pelas 
crianças.
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Alfabeto ilustrado: pedir para as crianças recortarem de 
revistas gravuras cujos nomes comecem com a letra de seu 
nome.
Alfabeto concreto: solicitar às crianças que separem objetos 
ou figuras e classifiquem-nos de acordo com a letra com que 
começa cada objeto ou figura coletada.
Listagens na sala: com os alunos, separar palavras, listando-
as de acordo com suas características.
Por exemplo: lista de roupas, animais, produtos de higiene, 
meios de comunicação, brinquedos.
O professor pode registrar na lousa as indicações das 
crianças.
Quebra-cabeça: a criança pode brincar com um quebra-
cabeça, confeccionado pelo professor, de nomes dos alunos da 
sala, de lista de animais, de objetos da sala, de gravuras e seus 
respectivos nomes abaixo etc.
2.4.3 Letra cursiva e letra de fôrma
A criança tem maior contato com a letra de fôrma devido 
ao seu uso frequente por jornais, revistas, letreiros, informes de 
supermercado etc.
Seu traçado é fácil, e as letras são separadas uma das outras, 
o que possibilita a identificação da letra pela criança e a sua 
percepção das regras de combinação do código linguístico.
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Podemos falar que uma criança é alfabética quando vincula 
fonema e grafema. Ela entende que deve escrever como fala: 
por exemplo, ouve falar boneca e escreve buneca, casa e escreve 
caza.
Quando a criança estiver na fase alfabética, o professor 
pode apresentar outros tipos de letra, por exemplo, a de fôrma 
minúscula e cursiva maiúscula e minúscula.
Inicialmente, deve apresentá-la junto com a letra de fôrma, 
para depois deixar escrita apenas a cursiva.
O professor não deve esquecer o trabalho com frases e textos, 
e, aos poucos, diminuir o trabalho com palavras apenas.
O professor pode fazer cartazes com os tipos de letras, 
segundo o que sugerem Cócco e Hailer (1996).
2.4.4 Ortografia e gramática
O ensino da ortografia possibilita à criança o desenvolvimento 
da fluência na leitura.
Após entender que se escreve o que se fala, a criança 
alfabética começa a desestruturar suas hipóteses porque não 
entende algumas regras da escrita ortográfica. 
 
A ortografia, parte da gramática, apresenta regras como 
a utilização de “m” antes de “p” e “b” e outras com aspectos 
convencionais estipulados a partir do social-arbitrário.
Nesse conhecimento, a criança precisa lembrar-se da palavra 
para escrevê-la corretamente.
É um processo que envolve a imagem mental. A consciência 
do modo como a palavra é escrita está além do plano da 
memorização da palavra por meio de repetidas cópias, passíveis 
de esquecimento.
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2.4.4.1 Correção das palavras do texto
Infelizmente, muitos professores, equivocados com a 
concepção construtivista da alfabetização, simplesmente não 
corrigem os textos escritos de seus alunos e, consequentemente, 
não os ajudam na construção correta da imagem mental das 
palavras escritas no texto.
2.4.4.2 Autocorreção
É um procedimento de comparação da palavra escrita 
incorretamente com a forma ortograficamente correta.
O professor pode devolver o texto ao aluno com as palavras 
escritas incorretamente grifadas e com a palavra correta no final 
do texto, para que a própria criança possa reescrever o texto 
com as palavras escritas corretamente, após a comparação das 
palavras.
O professor também pode grifar as palavras escritas 
incorretamente e solicitar que as crianças procurem as palavras 
corretas em um texto jornalístico da Internet, em revistas, livros 
ou dicionários.
2.4.4.3 Pontuação
Não se fala mais em ensinar pontuação nessa ou naquela 
série ou ano em que a criança estuda, mas sim na fase em que 
se encontra na hipótese linguística.
Ensina-se, portanto, pontuação quando o aluno é alfabético 
e escreve textos.
O professor pode ler um texto produzido coletivamente 
em sala de aula, dramatizando-o como se o texto não tivesse 
pontuação e, junto com as crianças, num outro momento, 
colocar a pontuação necessária para entendimento do texto, do 
ponto final, dos parágrafos, das vírgulas etc.
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Trabalhar com as crianças a respeito das expressões faciais, a 
forma como o corpo se manifesta quando falamos uma história 
a outras pessoas e que, num texto, não temos as expressões ou 
linguagens corporais para que fique clara a compreensão.
No texto, temos a pontuação para que possamos expressar 
nossos pensamentos.
2.4.4.4 Escrita ortográfica
O conhecimento da escrita ortográfica é construído num 
processo de aprendizagem percorrido ao longo das experiências 
de leitura e escrita das pessoas.
A autocorreção e a pontuação de um texto são formas de ampliar 
e consolidar os conhecimentos construídos ao longo do processo de 
alfabetização e letramento, e não um fim em si mesmo.
Ou seja, é necessário que o aluno escreva corretamente 
para ser interpretado, expressar suas ideias e opiniões, e não 
aprendê-las simplesmente para repeti-las em provas e tirar boas 
notas, dizer que está alfabetizado porque copia ou escreve sem 
erros ortográficos; com certeza, não é repetir frases decoradas e 
“cartilhescas” sem significado e sem sentido para o aluno.
2.5 Avaliar o ensino e a aprendizagem do 
aluno
A avaliação está relacionada à visão que o professor, os 
pais, os alunos e a equipe como um todo têm do mundo, de 
suas expectativas em relação ao processo de ensino e da 
aprendizagem.
2.5.1 Avaliação normativa
A avaliação normativa é pautada em notas e 
menções realizadas a partir do número de acertos que 
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o aluno apresenta na prova, e não na verificação de sua 
aprendizagem.
O professor tem papel de mero transmissor de conhecimento. 
Cabe ao aluno repetir os conhecimentos que lhe foram passados 
por meio de respostas escritas em sua prova.
A prioridade do professor é trabalhar os conteúdos, e não o 
conhecimento que o aluno adquiriu.
2.5.2 Avaliação qualitativa
A avaliação qualitativa é fundamentada em critérios.
O professor observa os seus alunos, o aproveitamento de 
cada um e propõe atividades desafiadoras ou de fixação de 
conteúdos, proporcionando-lhes condições para que construam 
seus conhecimentos.
Avaliar requer reflexão contínua da prática educativa e dos 
resultados alcançados pelos alunos.
2.5.3 O papel do “erro” no processo educativo e na 
avaliação
Cócco e Hailer (1996) explicam que o erro costuma ser 
“desconfortante” para quem o comete, porque é visto como 
algo negativo, portanto ninguém deve cometê-lo.
Porém, segundo Piaget, os conceitos são construídos num 
processo de autorregulação, quando as pessoas corrigem as 
ações consideradas erradas por não alcançarem os objetivos 
propostos e estabelecidos.
O que deve ser ressaltado é a atitude que se toma a partir 
do erro: o reforço de hipóteses equivocadas, não adequadas,ou a construção e o aperfeiçoamento de novas hipóteses, 
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contribuindo-se para o desenvolvimento cognitivo do 
aluno.
O professor, além de diagnosticar o erro do aluno, deve 
ajudá-lo a reformular suas hipóteses.
Quem é a criança?
• É um sujeito que faz parte de uma organização familiar, 
inserido em uma sociedade com determinada cultura, 
num tempo e espaço. Esses aspectos são referenciais para 
a criança.
Em aula, é abordada a questão: Quem é a criança?
Você deve pensar sempre quem é a criança de hoje e 
relacioná-la ao contexto, familiar, escolar e social.
Esses aspectos permitirão que se identifiquem as estratégias 
adequadas ao momento em que estará ensinando.
As crianças elaboram teorias provisórias, um processo 
semelhante ao dos cientistas.
Portanto, compare os elementos do mundo real e os 
elementos do mundo criado pela escola.
Imagens e Desenhos.
Materiais concretos (tampinha, caixas, Xerox).
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Nunca se esqueça de que:
A escrita representa a fala, que, por sua vez, representa 
o objeto!
EscritaFala
Objeto
ou
Ideia
Não é possível dizer à criança que a escrita representa o 
objeto, pois ela não entenderá assim.
Existe um objeto do mundo real ou uma ideia representada 
por nós através de um determinado som que emitimos (fala) e, 
quando não estamos presentes ou queremos lembrar, escrevemos, 
ou seja, transformamos esse som em escrita.
 
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Ler e escrever se aprende quando a prática de ler, escrever e 
pensar é possível.
Saiba mais
Se você quiser fazer uma pesquisa para aprender mais 
sobre a história das cartilhas e a realidade de hoje nas 
escolas, fica a sugestão de materiais:
Letramento como eixos orientadores. In Brasil, Ministério 
da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: orientações 
para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: 
MEC/SEB, 2006.
MORTATTI, M. R. L. Cartilha de alfabetização e cultura 
escolar: um pacto secular. Caderno CEDES, v. 20, n. 52. 
Campinas, nov. 2000.
______. História dos métodos de alfabetização no 
Brasil. Seminário Alfabetização e Letramento em Debate. 
Disponível em <www.mec.gov.br>, maio de 2006.
Resumindo
 Finalizando o pensamento e comparando-o:
Para aprender a ler e a escrever, é 
preciso:
Para isso acontecer, a criança 
precisa:
• pensar sobre a escrita;
• pensar sobre o que a escrita 
representa;
• pensar como a escrita representa 
graficamente a linguagem oral. 
• ler, embora ainda não saiba ler;
• escrever, apesar de não saber 
escrever.
Saber que a língua escrita é uma 
representação de segunda ordem. Apropriar-se desse complexo sistema por meio do qual os conhecimentos 
podem ser registrados, acumulados 
e legados à humanidade.
Assista ao filme Vida de inseto e 
estabeleça uma análise com o assunto 
abordado nesse item!
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Unidade II
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Exercícios
1. Entreviste um professor alfabetizador a respeito da 
concepção de alfabetização que ele tem.
Anote a opinião dele e discuta conforme o que aprendeu nas 
Unidades I e II.
Resposta:
Sugestão da pauta da entrevista:
É possível alfabetizar sem cartilha?
Você conhece Magda Soares?
Qual sua opinião sobre o método tradicional de 
alfabetizar?
Você escolhe o livro para trabalhar em sala? Quais são os 
critérios adotados.
As respostas não são fechadas, mas têm o intuito de fornecer 
subsídios para uma conversa que aborde os conteúdos vistos 
nesse material, e, assim, você estará melhor preparado para 
quando estiver frente a essa situação em sua profissão.
2. Faça uma pesquisa sobre os conteúdos abordados nos 
livros didáticos das editoras brasileiras. Se tiver condições, 
busque os livros de William Cereja, Magda Soares e os títulos 
que abordam “Projeto”, pois esses materiais de alfabetização 
trazem a concepção de letramento alinhado à concepção de 
alfabetização.
Resposta: Você irá descobrir ao estudar a Unidade III.