Atendimento Educacional Especializado para Autistas

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Universidade Paulista
Educação a distância 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA INCLUSÃO
DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Universidade Paulista
Educação a distância 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA INCLUSÃO
DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial para a obtenção do título de Pedagogo
.
 
Universid
ade PauliTA
AGRADECIMENTOS
 
Agradeço primeiramente a Deus, o Senhor da minha vida, por ter misericórdia de mim e me capacitar a cada dia para novos desafios. 
RESUMO
 
Este trabalho aborda a questão do Autismo, mostrando, o que é suas características, as formas de avaliar e diagnosticar, e o papel da escola e do brincar, na vida da criança Autista. O Autismo é uma das perturbações mais graves do desenvolvimento das crianças, por isso, a intervenção intensiva precoce pode promover as competências individuais, comportamento, autonomia, comunicação, interação social e funcionamento geral. Esta perturbação não afeta somente os indivíduos portadores. Afeta, também, as suas famílias e todos aqueles que fazem parte do seu dia-a-dia, especialmente quando temos em consideração a complexidade dos comportamentos, reações e emoções que os indivíduos apresentam. 
 
Palavras-chave: Autismo; Métodos TEACCH e ABA; Diagnóstico.
ABSTRACT
 
This work addresses the issue of Autism, showing, what it is, its characteristics, ways of assessing and diagnosing, and the role of school and play in the life of the Autistic child. Autism is one of the most serious disorders of the development of children, there -fore, intensive early intervention can promote in dividual skills, behavior, autonomy, com -munication, social interaction and general fun ctioning. This disturbance does not only af-fect the carriers. It also affects their families and all those who are part of their day-to-day life, especially when we consider the complexity of the behaviors, reactions and emotions that individuals present. 
 
Keywords: Autism; TEACCH and ABA methods; Diagnosis.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: Jogo educativo de computador para autista baseado na abordagem TEACCH ....................................................................................................................43
FIGURA 2: Jogo educativo de computador para autista baseado na comunicação alternativa ..................................................................................................................44
FIGURA 3: Jogo educativo de computador para trabalhar com a educação sexual 45
INTRODUÇÃO 
O Transtorno do Espectro Autista tem passado por um progressivo processo de investigação ao longo dos anos, no que se refere à sua definição.
Prevalece atualmente, a existência de dois importantes documentos: o DSM (Manual Diagnóstico e Estatístico de transtornos mentais) e o CID-10 (Classificação Internacional de doenças e problemas relacionados com a saúde).
São especialmente utilizados por especialistas da área de saúde mental, como psicólogos, psiquiatras e neurologistas.
O estudo em questão tem o intuito de apresentar temáticas referentes à inclusão escolar dos alunos com Transtorno do Espectro Autista, tendo como base o Atendimento Educacional Especializado - AEE, visando que um dos fatores indispensáveis é a parceria, o trabalho colaborativo dos professores de AEE e os de classe comum, bem como as intervenções médicas pertinentes a cada caso. Ainda intervenções psicoeducacionais, aplicando variadas metodologias de trabalho, como os métodos TEACCH e ABA. 
Através de uma abordagem teórica, pode-se fazer um levantamento de fatos importantes e determinantes para a melhor compreensão do que vem a ser o Transtorno do Espectro Autista, as normas que o regem e o definem, bem como os critérios diagnósticos. 
Tendo em vista a prática educacional de inclusão desse público alvo a través do Atendimento Educacional Especializado, desenvolvido para atuar no atendimento nas mais diversas deficiências e dificuldades de aprendizagem, as complexas características das crianças que sofrem com transtorno do espectro autista impõe um grande desafio à elaboração das atividades, destacou-se assim a importância da formação específica desses professores. 
Como base prática para aprofundar e conhecer melhor a realidade de como acontece o atendimento educacional especializado, apresenta-se um estudo do caso, o qual relata as especificidades de uma aluna diagnosticada com o referido transtorno. Elaborou-se também um plano de atendimento, objetivando contribuir para uma melhor qualidade de vida dessa criança, tanto no âmbito social, familiar, bem como em potencializar seu desempenho enquanto estudante.
CAPÍTULO I – AUTISMO: ASPECTOS CONCEITUAIS 
O Transtorno do Espectro Autista teve sua descoberta há pouco tempo na história das psicopatologias do desenvolvimento. Inicialmente foi considerado pelo psicanalista Bruno Bettelheim, como uma doença relacional, com o foco do problema na relação diática, mãe bebê, originando a expressão “mãe geladeira”, e sua causa associada a fatores ambientais. Porém, na atualidade, considerase o autismo como de ordem multifatorial, com etiologias variadas e de origem neurológica (MOREIRA, 2005).
Muitos tem sido os estudos voltados para a tentativa de clarificar o autismo. A doença ainda não possui etiologia determinada e é tida como sendo uma síndrome que interfere no comportamento do indivíduo acometido.
As principais características envolvem a interação social recíproca anormal, retardo nas habilidades de comunicação e seleção de atividades e interesses reduzidos.
O termo autismo, do grego Autós, que significa “de si mesmo” ou “voltar-se para si mesmo”, foi mencionado pela primeira vez pelo psiquiatra suíço Eugen Bleuler, em 1911, ao relatar uma organização mental atribuída a pacientes adultos esquizofrênicos. 
Na ocasião destacou como característica o arranjo mental voltado para a fuga da realidade e isolamento, inclusive dificuldade de estabelecer relacionamentos.
A síndrome comportamental designada pelo autismo teve sua primeira descrição feita pelo psiquiatra austríaco Leo Kanner em seu estudo Autistic Disturbances of Affective Contact. Porém, acredita-se que o autismo já haveria sido estudado por Haslam em 1809 e por Down em 1887.
Segundo Kanner, o autismo não possuía nenhum a das características conhecidas na psiquiatria infantil, tais como esquizofrenia infantil, retardo mental e demência.
Segundo Kanner, o autismo é marcado pelo isolamento do ambiente e falta de interação, enquanto que na esquizofrenia haveria fuga da realidade. 
Prosseguindo com seus estudos, em 1943, descreveu diversas características anormais do comportamento infantil, tendo como objeto de estudo onze crianças, sendo elas oito meninos e três meninas: tais como o isolamento extremo desde o início da vida e um anseio obsessivo pela preservação da rotina, ecolalia, atraso no desenvolvimento da linguagem e o fato de o autista referir-se a si mesmo na terceira pessoa. 
Kanner (1943) ressalta que o sintoma fundamental, “o isolamento autístico”, estava presente na criança desde o início da vida sugerindo que se tratava então de um distúrbio inato.
Ainda as estereotipias e maneirismos, medo, intolerância à mudança na rotina e relacionamentos limitados ou mesmo ausentes são característica marcantes para descrever o perfil da criança autista. 
Em 1944, Kanner volta a descrever mais duas crianças autistas e acrescentou a definição “autismo infantil precoce”.
No mesmo
ano, Hans Asperger contribuiu significativamente com seus estudos sobre o autismo deixando sua marca nesse importante histórico que trata dessa doença de tão difícil diagnóstico. 
Asperger expôs quatro casos clínicos, sendo todos do sexo masculino onde a incidência do autismo foi percebida com maior frequência. Nesses, a evidência de que a interação social era bastante prejudicada, a coordenação motora apresentava - se comprometida, as áreas de interesse das crianças era limitada a assuntos específicos, a fala centrava-se em apenas um tema, havendo inclusive a repetição dos mesmos, porém, a inteligência mantinha-se preservada para a maioria da capacidade da criança.
A Síndrome de Asperger ficou conhecida também como “autismo de auto funcionamento”, possuindo, como exposto, várias características semelhantes ao autismo, porém, percebe-se que esta síndrome não apresenta atraso no desenvolvimento da linguagem, tendo a fala desenvolvida normalmente, sem comprometimentos.
Várias teorias foram levantadas por Kanner com o intuito de formular um pressuposto para a origem do autismo. Acreditava que o fator desencadeante para o autismo estava centrado na família, nesta haveria algum tipo de distúrbio de relacionamento, o que, segundo ele, poderia influenciar no desenvolvimento das características até aqui evidenciadas. Buscou então estabelecer contato com essas famílias, a fim de tentar em observação justificar sua teoria.
Percebeu então nesse contato, que os pais aparentavam frieza de sentimentos e pouca ou nenhuma demonstração de afeto, distantes dos filhos, dando ênfase ao comportamento da mãe. No entanto, considerava também a interferência de fatores biológicos e congênitos capazes de desencadear a doença, principalmente no que se refere ao isolamento e desinteresse pela interação social.
Por fim, não defendia nenhuma hipótese de que apenas a educação e o ambiente ao qual estiverem inseridos possam, isoladamente, provocar o autismo. 
As teorias etiológicas formuladas por Kanner geraram muitas discussões no meio científico, levando ao debate pesquisadores que defendiam a tendência natural como causa maior do autismo e aqueles que acreditavam que tanto a educação quanto o meio em que vivem atuam diretamente como fatores no desencadear da doença.
A evolução classificatória das causas do autismo permitiu que novas possibilidades fossem analisadas, entre elas, as funções executivas, que são responsáveis pela interação do indivíduo com o ambiente, incluindo pessoas e objetos, e determinam sua ação. O âmbito relacional dos indivíduos passou a ser explicado pela Teoria da Mente, proposta inicialmente pelos primatologistas Premack e Wooddruff, em 1978, para estudar os estados mentais de chimpanzés. Essa hipótese, de acordo com Moreira (2005), passou a designar 17 a capacidade de atribuir a si próprio ou a outrem, pensamentos e sentimentos, para explicar comportamentos. A ausência desta capacidade foi prontamente relacionada aos sintomas presentes no autismo.
Se o indivíduo desenvolve a Teoria da Mente, essa capacidade permite compreender o faz de conta nos outros, o estado mental das outras pessoas, como seus desejos, crenças e intenções. No autismo esta capacidade está comprometida e precisa ser estimulada para ser desenvolvida, ou emulada. Para cumprir com esse intuito, muitos programas interventivos, de cunho cognitivista, passaram a explorar a possibilidade de estimular a aquisição desta competência, desde a década de 1970, onde diversas universidades americanas desenvolveram abordagens para educar autistas.
O psicanalista Bruno Bettelheim, entre outros autores que sucederam Kanner na tentativa de explicar o autismo, desenvolveram uma teoria que assegurava a situação psicológica dos pais, principalmente da mãe, como desencadeantes na formação e desenvolvimento do autismo infantil.
A concepção psicogênica formulada por Bettelheim foi no entanto, muito criticada, pois defendia a teoria de que as mães das crianças autistas eram frias, não demonstravam afeto para com seus filhos, chegando a usar a expressão “mães - geladeira”. Isso gerou julgamentos precipitados para com as mães dessas crianças, tanto no meio profissional que trabalhava com esse público, como na sociedade como um todo.
Desde 1943 até trabalhos posteriores, Kenner continuava defendendo que o autismo estava diretamente relacionado à psicose infantil, popularmente conhecida como esquizofrenia, prosseguindo também com o estudo das áreas biológicas, investigando aspectos biológicos e cromossômicos relativos ao autismo.
Esses continuam sendo foco de estudos de pesquisas até os dias atuais.
No final da década de 1960, durante os anos 80 e início de 1990 temos novos pesquisadores envolvidos nos estudos acerca das causas do autismo, que contribuíram significativamente no desenrolar da teoria, pois começaram a tratar em separado o autismo da psicose infantil.
Michael Rutter foi um pesquisador que destacou-se em seus avanços na área da psiquiatria infantil no mundo, e em 1968 propôs a diferenciação entre autismo e esquizofrenia infantil.
Ornitz e Ritvo, em 1976, relacionaram o autismo a um tipo de distúrbio do desenvolvimento, englobando o déficit cognitivo, distinguindo-o das psicoses infantis.
Desse modo, passa-se a considerar ainda mais a relação autismo - deficiência mental.
Rutter deu prosseguimento aos seus estudos e, em 1978, elaborou propostas para auxiliar no diagnóstico do autismo, analisadas a partir das características maismarcantes, como mau desenvolvimento da linguagem, a relutância quanto às mudanças na rotina, comportamentos estereotipados e obsessivos, bem como o desenvolvimento precoce dessas anormalidades.
Ainda em 1978, o psiquiatra Eric Schopler contribuiu para a divulgação do autismo como sendo uma síndrome comportamental de origem orgânica, diferenciando-a da psicose infantil.
No mesmo ano, Ritvo e Freedman elaboraram uma interessante descrição do autismo, que acabou sendo empregada pela National Society for Autistic Children.
A nova formulação considerava os aspectos neurobiológicos associados ao autismo, tais como as epilepsias e as infecções virais. Segundo Bosa (2002):
São chamadas Autistas as crianças que tem inadaptação para estabelecer relações normais com o outro, um atraso na aquisição da linguagem e, quando ela se desenvolve, uma incapacitação de lhe dar um valor de comunicação. Essas crianças apresentam igualmente estereótipos gestuais, uma necessidade de manter imutável seu ambiente material, ainda que dêem provas de uma memória frequentemente notável. Contrastando com este quadro, elas têm, a julgar por seu aspecto exterior, um rosto inteligente e uma aparência física normal.
Wing e Gold, em Londres no ano de 1979, investigaram a predominância de prejuízos no que se refere à interação social, na linguagem e em comportamentos estereotipados em crianças com menos de 15 anos de idade, o que caracterizou-se como um reforço à teoria de que existem três déficits centrais no autismo, onde essas características são consideradas como base até os dias de hoje nas pesquisas e diagnósticos do autismo.
Segundo Baron-Cohen e seus colaboradores, em 1985, o déficit relacionado à interação social em crianças com autismo, passava a ser entendida como uma dificuldade de atribuição de estados mentais a outras pessoas, portanto, um déficit cognitivo que envolve o comprometimentodo desenvolvimento da “teoria da mente”, sendo esta a capacidade de compreender o estado mental da outra pessoa e portanto, de sua própria mente também.
(...) a teoria da meta representação é uma teoria cognitiva que considera como fundamental a incapacidade do autista em compreender os estados mentais do outro. Assim sendo, os déficits pragmáticos de relacionamento social e de linguagem seriam dela decorrentes. Considera assim que: o autismo é causado por um déficit cognitivo central; o déficit é a capacidade de meta representação; e essa capacidade de meta representação é necessária nos padrões simbólicos e pragmáticos. (COHEN,1985) apud (ASSUMPÇÃO,
2000).
As consequências de tais fatos para as crianças autistas, classifica-se como prejuízo nas relações interpessoais, uma vez que com a impossibilidade de compreender as expressões de afetos para consigo, bem como normas sociais e condutas que estabelecem uma boa interação com os demais, as mesmas, consequentemente, estariam privados também de expressar qualquer demonstração de afeto ou mesmo interesse pelo meio em que vivem.
Um dos pioneiros no campo da pesquisa a usar o termo “Transtorno do Espectro Autista”, foi Gilberg no ano de 1990. O mesmo englobou em sua definição o autismo de Kanner, a Síndrome de Asperger e o Transtorno desintegrativo da infância, tendo esse último como principal característica uma severa regressão, no que se refere às habilidades sociais e de comunicação.
Gilberg defendia a teoria de que o autismo tratava-se de um transtorno de ordem biológica, ou seja, independia de fatores externos.
Segundo a American Psychiatric Association (APA, 1995), a descrição nuclear de autismo foi integrada numa categoria das perturbações do espectro do autismo (PEA), que engloba cinco diagnósticos: perturbação autística, perturbação de Asperger, perturbação de Rett, perturbação desintegrativa da segunda infância e perturbação global do desenvolvimento sem outra especificação.
 
1.1. Critérios diagnósticos 
 
O Transtorno do 
s.
De acordo com Brasil (2013), a partir da década de 1970, os sintomas da tríade começaram a ser explorados por uma série de psiquiatras, que possuíam filhos com autismo, incluindo Lorna Wing. Eles começaram a Espectro Autista tem passado por um progressivo processo de investigação ao longo dos anos, no que se refere à sua definição.
Prevalecem atualmente, a existência de dois importantes documentos: o SM (Manual Diagnóstico e Estatístico de transtornos mentais) e o CID-10 (Classificação Internacional de doenças e problemas relacionados com a saúde). São especialmente utilizados por especialistas da área de saúde mental, como psicólogos, psiquiatras e neurologistas. 
O DSM foi publicado pela Associação Americana de Psiquiatria, que é a principal organização profissional de psiquiatras e estudantes de psiquiatria nos Estados Unidos, sendo também a mais influente no mundo. Essa associação dispõe de várias publicações, dentre elas, a mencionada que descreve as condições psiquiátricas e é usado mundialmente como base de referência para diagnóstico de transtornos mentais. 
Existem cinco revisões para o DSM desde sua primeira publicação no ano de 1952. 
No DSM-II, o autismo estava classificado na categoria referente á Esquizofrenia de Início na Infância.
Consecutivamente, em 1978, com o DSM-II E DSM-III R, com suas respectivas revisões, tem-se o autismo separado da esquizofrenia, passando a fazer parte dos Transtornos Globais do Desenvolvimento-TGD.
Caracterizados por distúrbios que afetam profundamente áreas do desenvolvimento cognitivo, social e afetivo, além do autismo, os TGD’s abrangem outros transtornos do espectro autista, tais como o Transtorno Desintegrativo da Infância (Síndrome de Heller), Síndrome de Asperger e Síndrome de Rett. 
A partir da expansão de pesquisas, revisões bibliográficas e testes de campo, em 1994, foi lançado o DSM-IV.
Sua evolução inclui aumento significativo de dados, incluindo vários novos diagnósticos especificados com critérios mais claros e precisos. O DSM-IV-TR, foi um a nova versão revisada e publicada no ano 2000, sendo utilizada até o início de 2013. Neste, o termo “infantil” foi retirado para que o autismo não fosse associado exclusivamente às crianças.
Em maio de 2013, tem- se oficialmente divulgado a mais nova versão do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, o DSM-V.
Após um longo processo de estudos, revisões e pesquisas, dispomos agora dessa nova classificação, que visa garantir uma fonte segura e cientificamente fundamentada para aplicação tanto em pesquisa, quanto na prática clínica. Inclui algumas mudanças significativas para o diagnóstico de autismo.
Os sintomas devem estar presentes no início da infância, porém podem não se exteorizar completamente até que as necessidades sociais ultrapassem o limite de suas capacidades.
O que antes, no DSM-IV era caracterizado por uma tríade de sintomas, agora passa a ser um Díade, dividida em subgrupos que demandam atender critérios específicos.
A Díade constitui-se de Déficits Sociais e de Comunicação e de Comportamentos repetitivos e restritivos.
[...] os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), que incluíam o Autismo, Transtorno Desintegrativo da Infância e as Síndromes de Asperger e Rett foram absorvidos por um único di agnóstico, Transtornos do Espectro Autista. A mudança refletiu a visão científica de que aqueles transtornos são na verdade uma mesma condição com gradações em dois grupos de sintomas: déficit na comunicação e interação social; padrão de comportamentos, interesses e atividades restritos e repetitivos. Apesar da crítica de alguns clínicos que argumentam que existem diferenças significativas entre os transtornos, a APA entendeu que não há vantagens diagnósticas ou terapêuticas na divisão e observa que a dificuldade em sub-classificar o transtorno poderia confundir o clínico dificultando um diagnóstico apropriado (ARAUJO; NETO, 2014, p. 70).
Atualmente o DSM-V, adota o termo Transtorno do Espectro Autista (TEA), para se referir a este distúrbio do desenvolvimento, extinguindo o Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). E passa a incorporar a síndrome de Asperger ao Espectro Autista. Outros transtornos do desenvolvimento que compunham o TGD, como a Síndrome de Rett, o Transtorno Global do Desenvolvimento não especificado e o transtorno degenerativo da infância, não fazem parte da categoria que corresponde ao grupo autista. O transtorno, na atual classificação, é considerado como uma desordem causada por uma alteração no funcionamento cerebral, sendo, portanto de ordem neurobiológica, configurando uma condição que estará presente ao longo da vida da pessoa, e que se caracteriza por vários graus de deficiência em três áreas: Relacionamento social, Comunicação e Comportamentos repetitivos e inadequados; variando seus sintomas entre leves a severodar um novo contorno, de que a etiologia do autismo ocorreria por meio da relação afetiva, e volta-se para os aspectos orgânicos e comportamentais da síndrome.
O psiquiatra Inglês Michael Rutter, participante do movimento cognitivista, e apoiando-se na Teoria da Mente, apregoou que o cerne do autismo estava no campo cognitivo. 
1.2. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V) 
 
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV-TR), publicado pela Amerian Psychiatric Association, e a Classificação Internacional de Doenças (CID 10), da Organização Mundial de Saúde, são consoantes ao descreverem o autismo (CUNHA, 2011).
O que mais chama atenção em uma criança com TEA e a falta de interação social percebe-se que ela não tem atenção na aparência humana, ou seja, a própria mãe percebe nos primeiros instantes de vida que a criança não apresenta afetividade no decorrer dos meses, essa característica vão acompanhá-lo a vida toda.
Outro aspecto de base do TEA, que compõem a tríade autística, é a dificuldade apresentada pela pessoa com autismo de se comunicar, tanto por meio da linguagem verbal, quanto da não verbal. Esta característica influencia a permanência do autista no isolamento. Caso a linguagem não seja estimulada para que ela se desenvolva, isso agirá na manutenção da permanência dele distante da socialização.
A amplitude da sintomatologia do TEA permite que crianças tenham distintas capacidades linguísticas. Algumas conseguem comunicar-se bem, outras se comunicam muito pouco e algumas, pouco estimuladas, simplesmente não se comunicam.
Os problemas de comunicação englobam atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem, tais como: repetir palavras e frases (ecolalia); inverter os pronomes; dar respostas deslocadas do contexto da pergunta;
não responder quando lhe é mostrado algo; não utilizar gesto ou utilizar muito pouco; apresentar fala monótona ou cantada (uso da prosódia); não compreender as nuanças da língua como o sarcasmo ou provérbios.
Com algumas crianças, por volta dos três anos, ficará muito claro que há algo errado. Nos casos mais graves de autismo, por exemplo, a criança pode passar a maior parte do tempo em seu próprio mundo e dar a impressão de tratar as pessoas como se fossem objetos.
Talvez sejam incapaz de usar ou entender a linguagem, parecem fascinada por objetos de casa e não por brinquedos; p assam muito tempo balançando o corpo ou agitando as mãos. Outras podem ter sintomas muito mais sutis que se evidenciam aos poucos. Às vezes, as dificuldades ficam mais óbvias na escola ou no grupo de brincadeiras.
As crianças com autismo possuem dificuldade para interagir com outros indivíduos, ainda bebês, muitos não interagem e evitam o contato visual com as demais pessoas. 
Essas crianças possuem dificuldades para interpretar o que os outros estão pensando e sentindo; não possuem habilidade para interpretar gestos e expressões faciais e apresentam dificuldades para enxergar as coisas na perspectiva de outra pessoa, tornando-se incapazes de prever ou compreender as ações de outras pessoas. Muitos apresentam dificuldades para controlar suas emoções. Podem chorar ou apresentar explosões verbais inadequadas na sala de aula.
Podem, por vezes, apresentar reações explosivas; quando contrariados, costumam bater com a cabeça, puxar seus cabelos, ou morder seus braços e dedos. Costumam fazer birras ou apresentar aflição extrema sem razão aparente; rir, sorrir ou simplesmente ignorar uma presença.
Muitos autistas não vão falar nunca; outros apresentam dificuldades para se comunicar, necessitando de apoio para adquirirem uma linguagem verbal o mais expressiva possível.
Autistas que falam, muitas vezes usam a linguagem de maneira incomum. Eles parecem ser incapazes de combinar palavras em frases que tenham sentido. Alguns falam apenas palavras isoladas, enquanto outro s repetem a mesma frase várias vezes.
Há dificuldade encontrada pelos autistas quanto à s mudanças d e rotina e as reações perturbadoras quando estas ocorrem.
Muitos indivíduos autistas aparentam normalidade física e mui tas possuem um bom controle muscular; por em a presença de movi mentos corporais repetitivos logo chamam a atenção dos indivíduos normais, podendo ser sutis ou altamente visíveis.
Algumas crianças e indivíduos mais velhos passam muito tempo agitando repetidamente os braços ou andando na ponta dos pés. Alguns, inclusive, podem permanecer parados na posição em que estão por algum tempo, imóveis.
Crianças autistas podem preferir rodar objetos e brinquedos a utilizá-los corretamente, como o esperado para uma criança normal.
Também podemos ver a existência de reações excessivas ou a falta de reações frente a estímulos externos recebidos, que podem ou não lhe ser prejudiciais, por exemplo: pode-se observar que alguns autistas são alheios ao frio ou ao calor extremo, e não demonstram medo a perigos ou a inda casos em que os indivíduos autistas possuem falta de sensibilidade a dor, expondo-se e machucando-se facilmente.
A estereotipia, isto é, comportamentos considerados inadequados, podem envolver um ou mais sentidos, como por exemplo, visual: olhar para as luzes, piscar repetidamente, movimentar os dedos em frente aos olhos, bater as mãos; auditivo: bater nos ouvidos, estalar os dedos, produzir sons vocais; tátil: esfregar a pele com um a das mãos ou com outro objeto, arranhar; paladar: colocar partes do corpo ou colocar objetos na boca, lamber objetos; olfato: cheirar objetos ou pessoas, entre outros.
Acredita-se, entre os estudiosos, que a explicação para tais comportamentos deve-se ao desequilíbrio sensorial do autista, ou ainda que esses movimentos possam provocar prazer e sensação de bem-estar no autista, ou mesmo que esses comportamentos servem de válvula de escape para os autistas, ajudando-os a se acalmarem.
Qualquer que seja a explicação para tais comportamentos, fato é que eles interferem na atenção e aprendizado do indivíduo autista e, portanto, deve-se procurar limitar a repetição de tais estereotipia.
Outra fonte utilizada como referência para o diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista é a Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde, também conhecida como Classificação Internacional de Doenças – CID 10.
É publicada pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e visa padronizar a codificação de doenças e outros problemas relacionados à saúde, envolve extensa variedade de sinais, sintomas, bem como aspectos anormais, circunstâncias sociais e causas externas para doenças.
Os fundamentos do CID-10 para a Perturbação do Espéctro Autista são:
Autismo Infantil: a perturbação global do desenvolvimento caracterizada por: 
a) um desenvolvimento normal ou alterado que se manifesta até aos 3 anos de idade, 
b) apresenta uma disfunção num dos 3 seguintes domínios: interação social, comunicação e comportamento focalizado e repetitivo. Autismo Atípico - Perturbação global do desenvolvimento 
a) ocorre após os três anos de idade. 
b) Não responde a todos os critérios de diagnóstico do autismo infantil. Esta categoria deve ser utilizada para classificar um desenvolvimento, e que não apresenta manifestações patológicas suficientes nos 3 domínios psicopatológicos (interação social, comunicação e jogo simbólico) implicados no autismo infantil. O autismo atípico ocorre habitualmente em crianças que apresentam um atraso mental ou uma perturbação específica grave no desenvolvimento da linguagem receptiva.
Desintegrativas da Infância: perturbação global do desenvolvimento caracterizada pela presença de um período de desenvolvimento completamente normal (por volta dos 2 anos) antes de se verificar esta perturbação, seguindo-se uma perda das competências anteriormente adquiridas em vários domínios do desenvolvimento normal da criança. Estas manifestações acompanham-se por uma perda global do interesse em relação ao que a rodeia, aparecem os movimentos estereotipados e repetitivos e há uma alteração do tipo autista na interação e na comunicação. Em alguns casos, esta perturbação s urge associada à encefalopatia. No entanto, o diagnóstico deve ter por base as anomalias verificadas no comportamento. 
1.3. Perturbação com hiperatividade associada ao atraso mental
 
Perturbação ainda um pouco desconhecida e rara. Esta categoria enquadra crianças com um atraso mental grave associada à hiperatividade, déficit de atenção e comportamentos estereotipados. Na adolescência, a hiperatividade dá lugar à hipoatividade (o que não é habitual em crianças com hiperatividade e inteligência normal).
Síndrome de Asperger: perturbação com origem desconhecida, caracterizada por uma alteração qualitativa das interações sociais recíprocas, semelhante à observada no autismo, com um repertório de interesses e atividades restrita, estereotipado e repetitivo.
Diferencia-se do autismo essencialmente pelo fato de não se acompanhar com um atraso ou uma deficiência na linguagem ou desenvolvimento cognitivo. Estas crianças são geralmente muito desajeitadas. As patologias costumam persistir na adolescência e idade adulta. Pode ocorrer, no início da idade adulta psicoses associadas a esta síndrome (SCHARTZMAN, 2011).
A Síndrome de Asperger, assim como o autismo, foi incorporada a um novo termo médico chamado de Transtorno do Espectro do Autismo (TEA).
Com essa nova definição, a síndrome passa a ser considerada, portanto, uma forma mais branda de autismo. Dessa fo rma, os pacientes são diagnosticados apenas em graus de comprometimento, e assim o diagnostico fica mais completo.
O Transtorno do Espectro Autista é definido pela presença de “Déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos, atualmente ou por história prévia”, de acordo com o DSM-V (Manual Diagnostico e Estatístico dos Transtornos
Mentais).
Como a Síndrome de Asperger só foi reconhecida recentemente como um transtorno do espectro autista, o número exato de pessoas portadoras da doença ainda não é certo. Estimativas mostram que a ocorrência do transtorno pode ser mais comum do que se acreditava: uma entre 250 crianças aparentemente são diagnosticadas com a síndrome.
Outros números dos Estados Unidos mostram que a incidência da doença pode ser bem menor (uma em cada dez mil crianças, aproximadamente).
Dentre alguns sintomas da Síndrome de Asperger destacam-se: Problemas com habilidades sociais: Pessoas geralmente tem dificuldade para interagir com outras pessoas e muitas vezes comportam-se de forma estranha em situações da sociedade. Geralmente este tipo de pessoa não realiza uma amizade fácil, pois tem dificuldades em iniciar e manter uma conversa. Comportamentos excêntricos ou repetitivos: Pessoas criam um comportamento anormal que envolve comportamentos repetitivos e estranhos, como torcer os dedos por exemplo.
Dificuldades de comunicação: As pessoas com esse transtorno não costumam fazer contato visual ao falar com alguém. Elas podem ter problemas no uso de expressões de linguagem.
A pessoa desenvolve um interesse intenso por algo especifico como a pratica de exercícios e esportes ou até mesmo a matemática e mapas.
Habilidades e talentos: Muitas pessoas com a síndrome são excepcionalmente inteligentes, talentosas e especializadas em uma determinada área, como a música e a matemática por exemplo.
Acredita-se que Siir Isaac Newton e Albert Einstein criadores da teoria do espaço envolvendo a gravidade possuíam a Síndrome de Asperger.
Através disso o espectro autista engloba diversos sintomas que podem ser desde os mais simples até os mais complexos, juntando os sintomas do autismo, Síndrome de Asperger e também PDD-NOS. Esse termo pode ser entendido como diversas formas e estágios do próprio autismo.
As síndromes autísticas e a de Asperger são síndromes originadas de alterações precoces e fundamentais no processo de socialização, levando a uma cascata de impactos no desenvolvimento da atividade e adaptação, da comunicação e imaginação sociais, entre outros comprometimentos.
Muitas áreas do funcionamento cognitivo estão frequentemente preservadas e, às vezes, os indivíduos com essas condições exibem habilidades surpreendentes e até prodigiosas. O início precoce, o perfil de sintomas e a cronicidade d essas condições implicam que mecanismos biológicos sejam centrais na etiologia do processo. Avanços na genética, neurobiologia ecneuroimagem estão ampliando conjuntamente nossa compreensão sobre a natureza dessas condições e sobre a formação do cérebro social em indivíduos com essas características.
Junto com esta nova onda de estudos prospectivos sobre o autismo, na qual irmãos sob risco de desenvolver a condição são acompanhados desde o nascimento, uma nova perspectiva d a neurociência social sobre a patogênese e a psicobiologia dos fatores está surgindo.
Este esforço provavelmente irá elucidar os mistérios da etiologia e da patogênese dessas condições. A transição do foco das pesquisas para tratamentos mais eficazes, senão a prevenção, irá provavelmente acontecer.
CAPÍTULO II – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA PERSPECTIVA DA E DUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
Historicamente muitas terminologias foram empregadas para se referir ao processo educacional de pessoas com necessidades educativas especiais. A cada nova terminologia, levantava-se uma forma de expressão de homem e de 32 padrão socialmente aceito, fazendo com que novos paradigmas educacionais aflorassem (RAMOS, FARIA, 2011).
Cada vez que surge uma nova concepção sobre o transtorno, encenavase no mundo pedagógico e clínico avanços no sentido de acolhimento e recepção do indivíduo de acordo com o novo conceito. Dessa forma foi possível estabelecer novos paradigmas e leis, que regulamentam tais valores em sua aplicação e manutenção.
Na Resolução de Outubro de 2009, encontra -se as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, esclarecendo as atribuições e peculiaridades do atendimento direcionado às crianças com necessidades especiais de ensino. Dentre as quais, a obrigatoriedade das matrículas desses alunos na rede regular de ensino, dando aos mesmos, o direito ao atendimento em salas de recursos multifuncionais ou em centro de atendimentos educacional especializado – AEE.
O atendimento educacional especializado, por sua vez, deve ser oferecido preferencialmente na rede regular (art.208, III), e não está escrito, em local nenhum, que ele dispensa o ensino fundamental obrigatório. Como atendimento educacional especializado, ou educação especial (LDBEN, art.21), ele deve ser oferecido como complemento, não suprindo sozinho o direito de acesso ao ensino fundamental. Assim, ou a escola recebe todos, com qualidade e responsabilidade, sendo inclusiva, ou não está oferecendo educação, nos termos definidos na Constituição de 1988 (FÁVERO, PANTOJ A & MANTOAN, 2004, p.08).
O AEE visa suplementar e/ou complementar a formação do aluno, propõe - se estimular sua autonomia na escola e fora dela, estabelecendo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. O atendimento é realizado nas escolas comuns, na sala de recursos multifuncionais.
A função básica do AEE será portanto, complementar a formação do aluno, oferecendo estratégias de ensino que visem facilitar o desenvolvimento de sua aprendizagem, facilitando assim sua participação na sociedade como um todo.
O AEE é um serviço da educação especial desenvolvido na rede regular de ensino, uma de suas principais funções é organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade, visando eliminar barreiras para a plena participação dos alunos com necessidades educacionais especiais.
O papel da escola na superação da exclusão é fundamental, esta tem a responsabilidade de repensar mudanças e ad equações que visem a inclusão, participação de todos os alunos, independentemente de quais sejam suas necessidades especiais de atendimento. Precisará de um maior número de ferramentas que os impulsionarão no processo de aprendizagem de conteúdos referentes ao cotidiano, bem como as demais atividades escolares.
Nessa perspectiva, temos a colaboração do Ministério da Educação, desenvolvendo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, com o intuito de acompanhar os avanços dessa modalidade de educação, a fim de desenvolver políticas públicas capazes de favorecer o atendimento de qualidade p ara os alunos com necessidades especiais, lembrando que o fator determinante é a inclusão do mesmo na sociedade, bem como na rede regular de ensino.
Esse acesso garante a participação e a aprendizagem de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. A consolidação dos direitos das pessoas com deficiência à educação, impulsiona a cada dia as transformações nas práticas pedagógicas, garantindo assim o direito ao acesso à educação como um todo, de pessoas com necessidades especiais, sendo atendidas desde a infância, bem como em seu ingresso no ensino superior.
A partir das análises de contexto histórico e social como um todo, nota-se que as deficiências entram no patamar da exclusão e ao mesmo tempo das lutas e iniciativas que já foram tomadas e das que ainda são imprescindíveis para tornar a sociedade mais sensível a essas questões e conscientizá - la de seu papel. Esta, tende a julgar e ignorar pessoas com deficiência, criando assim, barreiras sociais.
É possível ver essa manifestação da desigualdade social na falta de recursos e acessibilidade p ara tais pessoas, como, por exemplo, em um emprego perdido devido ao indivíduo ter deficiência.
A atual Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva propõe uma nova abordagem teórico - prática do ensino especial. Para exercer suas funções de acordo com os preceitos dessa nova orientação, o professor de educação especial volta -se para o conhecimento do aluno.
Para isso, ele precisa desenvolver a habilidade de observar e de identificar as possíveis barreiras que limitam ou impedem o aluno de participar ativamente do processo escolar. Precisa também aprender a estabelecer parcerias que o apoiarão no atendimento a esse aluno (SARTORETTO, 2010, p.8).
Sabemos que cabe a cada um de nós, independente de estudos ou formação específica, incluir pessoas com deficiência no mesmo contexto social que o nosso, desenvolver um olhar diferenciado para cada indivíduo e suas especificidades.
Passa a ser um desafio incluir tais pessoas também no contexto educacional propriamente dito, pois a valorização dos papéis sociais compreende o desenvolvimento de habilidades pessoais e o aprimoramento da imagem social.
Não é comum que a educação das pessoas com deficiência sofram adaptações as mais diversas com o intuito de facilitar o a cesso desses alunos à aprendizagem, pois esse público costuma apresentar dificuldades para resolver problemas, compreender ideias abstratas, tais como metáforas, noção de tempo e valores monetários, estabelecer relações sociais, compreender e obedecer a regras, e realizar atividades cotidianas, como por exemplo, as ações de autocuidado.
Cabe então aos profissionais da educação buscarem se aprofundar em estudos e dedicar-se a identificar as competências e habilidades desse público alvo, propondo atividades que os integrem no processo de ensino aprendizagem.
É preciso redimensionar o conteúdo com relação às formas de exposição, flexibilizar o tempo para a realização das atividades e usar estratégias diversificadas, como a ajuda dos colegas de sala, o que também contribui para a integração e para a socialização dos alunos.
Os professores comuns e os da Educação Especial precisam se envolver para que seus objetivos específicos de ensino sejam alcançados, compartilhando um trabalho interdisciplinar e colaborativo. As frentes de trabalho de cada professor são distintas. Ao professor da sala de aula comum é atribuído o ensino das áreas do conhecimento, e ao professor do AEE cabe complementar/suplementar a formação do aluno com conhecimentos e recursos específicos que eliminam as barreiras as quais impedem ou limitam sua participação com autonomia e independência nas turmas comuns do ensino regular (ROPOLI, 2010, p.19).
O que em muitas situações transparece a exclusão desses alunos, parte do pressuposto de que devem corresponder como as pessoas normais de sua idade às expectativas da escola como desenvolvimento de atividades dentre outras questões. 
 Essa situação determina então o fracasso escolar e traz consequências sobre a imagem social e a autoestima dos educandos em geral e, principalmente, para os que apresentam déficit intelectual.
Compreender como realmente funciona as estruturas cognitiva desses alunos é imprescindível para o professor, buscando as técnicas apropriadas para contribuir para o desenvolvimento e aprendizado. 
2.1. Intervenções Pedagógicas
O autismo é uma condição que acompanha toda a vida e a educação é um pré-requisito para que a pessoa com autismo adquira competências para levar uma vida funcional e autônoma. Porém, para que ocorra um bom desenvolvimento, que permita a interação do sujeito ao seu meio ambiente social, é preciso que se realize uma intervenção pedagógica que abranja, não apenas as necessidades básicas de convivência, mas que explore os limites do indivíduo a fim de ampliá-los.
A educação inclusiva é marcada por leis e diretrizes que conduzem os educadores no seu exercício pedagógico a atuarem dentro das limitações características apresentadas pelos diferentes transtornos. Desta forma, o indivíduo com deficiência, passa a ser visto através de seu quadro diagnóstico e não enquanto indivíduo (ROZEK, 2009).
Antes de qualquer intervenção pedagógica é imprescindível que seja feita uma avaliação específica da criança que sofre com transtorno do espectro autista, especialmente no que se refere ao seu nível de desenvolvimento funcional, bem como os seus padrões de dificuldade e limitações, considerando primordialmente as apresentadas pelos pais.
A análise funcional do comportamento enquadra-se como um antecipador importantíssimo para dar início à intervenção, o que permite ter uma ideia de como os fatores ambientais afetam diretamente o comportamento da criança.
As complexas características da criança com autismo impõe um grande desafio à elaboração das atividades, evidenciando a fundamental e indispensável avaliação individualizada e compreensiva das necessidades, dificuldades e competências específicas de cada criança, tendo em vista uma melhor estruturação e construção das atividades, com vistas a um aprendizado satisfatório.
A aprendizagem e o desempenho das crianças com autismo incidem, frequentemente, em quatro áreas, a saber: Comunicação, Resposta social, Processamento da informação e Desenvolvimento das competências cognitivas.
Podemos então considerar que “o padrão destas características resultam normalmente num perfil individual que exige considerações avaliativas muito especiais e influência de forma comprometedora em todo o processo de aprendizagem”. (Marques, 2000, p. 50) Apud (Moraes, Telma).
Quando dizemos que pessoas com autismo têm um estilo cognitivo diferente, significa que seu cérebro processa as infor mações de um modo diferent e. Elas ouvem, sentem e vêm, mas o seu cérebro administra estas informações de uma forma peculiar.
O que precisamos lembrar é de dar ordens claras e curtas, atrair a criança pelo olhar; em vez de falar, mostrar como se faz; não adianta falar para o grupo atenção. Ter clareza de quando com eça e quando acaba a atividade; começar por atividades simples; Sala simples sem muitos estímulos visuais e com poucas mudanças.
Uma criança típica aprende por meio de brincadeiras com os pais, os colegas e os professores na escola.
Faz amizades e adquire habilidades motoras e cognitivas. Simplesmente vivendo ela aprende. Para uma criança com autismo as coisas não são bem assim, há uma relação diferente entre o cérebro e os sentidos, e as informações nem sem pre se tornam conhecimento.
Portanto serão imprescindíveis a virtude da paciência e a espera por resultados não imediatos. O grande foco na educação deve estar no processo de aprendizagem e não nos resultados, pois, nem sempre eles virão de maneira rápida e como esperamos.
Para o aluno com o autismo, a princípio, o que importa não é tanto a capacidade acadêmica, mas sim a aquisição de habilidades sociais e a autonomia.
As crianças com autismo apresentam um desafio especial no sistema educacional, uma vez que se mostram inábeis para entender regras complexas de interação social; são ingênuas; podem não gostar de contatos físicos; falam junto às pessoas em vez de para elas; não entendem algumas brincadeiras, também são facilmente oprimidas pelas mínimas mudanças, altamente sensíveis a pressões do ambiente e às vezes atraídas por rituais.
São ansiosas e tendem a temer obsessivamente quando não sabem o que esperar.
Para tanto, as intervenções devem ser adequadas às suas singularidades e complexidades, tendo em vista, atividades individualizadas, que garantam a previsibilidade das atividades diárias e a motivação nas atividades propostas, estimulando a socialização para que este conquiste dentro de sua realidade a maior independência possível.
Recorrer a vídeos para inserir regras sociais, os alunos aprendem imensos conceitos sobre comportamentos sociais corretos através de estímulos visuais.
Desenvolver competências sociais, os alunos devem ter oportunidade de participar e interagir em ambientes naturais variados, como modelos apropriados, e reforçadores funcionais disponíveis. É através da integração nestes ambientes que o aluno terá acesso a modelos sociais e de pares.
Ensinar regras sociais fundamentais, desenvolver a compreensão das regras básicas associadas a uma determinada situação para ajudar a criança a adaptar-se ao contexto social. Este desenvolvimento impedirá um aumento da ansiedade, reduzindo
a dependência de comportamentos inadequados.
Pistas visuais como, objetos, imagens e palavras escritas, podem fornecer informações concretas.
O ambiente educacional (casa, escola, clínica, entre outros) deve ser democrático, onde todos devem participar na tomada de decisões.
Fomentar os alunos a cuidarem uns dos outros, deve existir disciplina moral ao usar regras para desenvolver a moralidade.
Ajudar o aluno a compreender a transição de atividades, usando histórias sociais, e fornecendo avisos com pistas visuais.
Ter cuidado ao alterar o tema de conversa, alguns alunos podem ficar num determinado tópico de discussão.
Considerar na resposta educativa, os aspetos curriculares no campo da linguagem, comunicação e social.
Intervir de modo direto através de estratégias compensatórias variadas. Por vezes, quando as crianças aprendem tais comportamentos, estes já não são adequados para a idade que apresentam (SIEGEL, 2008).
Ensinar as crianças, a chamar a atenção do adulto e a dirigi-la quando assim for necessário.
Numa primeira etapa, o professor deverá ajustar-se ao foco de atenção da criança, em vez de ficar à espera que esta vá ao seu encontro. Deve ainda comentar as atividades que a criança desempenha ou no caso de a criança não verbalizar, juntar-se a esta na atividade, tal gesto facilitará a conquista da atenção do aluno com a vantagem de lhe proporcionar um modelo comportamental do qu e tem para realizar, e assim não se está sempre a pressionar a criança de modo a que esta se disperse das atividades (JORDAN, 2000).
Ensinar as crianças a utilizar vocativos ou o nome do adulto antes de iniciarem a comunicação. Relativamente às que não verbalizam, o professor poderá ensinar formas particulares de lhes chamar a atenção, isto de acordo com o contexto social claro, por exemplo, pode existir um toque no braço, ou até mesmo no ombro.
Quanto ao afastamento físico que por vezes se verifica, constatou-se que estas interagem muito mais com o meio e com os outros, quando se reduzem os comportamentos ritualísticos, “a abordagem ao ensino mais eficaz consiste, frequentemente , em ultrapassar as dificuldades, permitindo que a criança aprenda em situações não sociais, promovendo simultaneamente o desenvolvimento social mediante várias situaçõ es ex perimentais cuidadosamente geridas, de modo a controlar-se o stress e a confusão que possam provocar (JORDAN, 2000, p.40).
Não deixar a criança isolar-se e, insistir em levá-la de modo calmo, a participar nas atividades escolhidas.
Há professores que adotam um ensino intrusivo, isto é, assumem uma postura firme ao não deixarem que o aluno se isole. Esta estratégia é baseada numa abordagem estruturada e direcionada, e pode causar uma resistência inicial por parte do aluno, mas com regularidade e firmeza, acaba por ser aceito pelo aluno.
É um erro esperar que alunos autistas se juntem aos outros alunos, simplesmente porque não compreendem as regras sociais. Oferecer oportunidades de interação com alunos da mesma idade, criando um ambiente natural para o ensino de competências sociais. Realizar jogos em grupo, que proporcionam situações em que s e recorre ao uso da linguagem para expressar desejos.
Apoiar o desenvolvimento de amizades. O ter um amigo, mesmo que seja superficial, desempenha uma valiosa função e facilita o acesso a uma vida social mais positiva, assim como a uma compreensão mais rica das relações sociais.
Facilitar a interação social por meio de encorajamento, apoiar e ajudar o aluno a participar em clubes e esportes da escola, ensinar a criança a observar as outras e a compreender o que fazer, praticar atividades de interesse deles na hora do recreio, incentivar a jogos cooperativos, realizar projetos e atividades que ilustrem as qualidades de um bom amigo, ajudar o aluno a entender as emoções e expressões faciais, através do ensino direto e da linguagem corporal.
A terapia cognitiva teve origem a partir dos trabalhos realizados sobre depressão de Aaron T. Beck. Ele descobriu que os processos cognitivos de perceber, pensar e raciocinar, incidem diretamente sobre o comportamento e sobre a emoção. Ele chegou a uma importante diretriz, a de que o indivíduo constrói um sistema de crenças a partir de suas vivências e que elas podem ser acessadas através do relato de si mesmo.
De acordo com esta abordagem a cognição se relaciona ao modo como percebemos e interpretamos os acontecimentos. Isso envolve uma série de fatores, tais como: pensar, planejar, resolver problemas do cotidiano, atribuir causas aparentes aos acontecimentos; desenvolver autopercepção e autoestima, além de formar e manifestar várias atitudes (FARRELL, 2008).
2.2. A inclusão do autismo na escola 
A inclusão das crianças que tem autismo na escola e na sociedade é de grande importância, pois todas devem fazer parte de uma sociedade, com direit os e deveres e respeito onde a igualdade deve sempre prevalecer, é importante ressaltar que as singularidades devem sempre ser respeitadas.
As crianças com uma deficiência no ambiente escolar é de grande importância ter dedicação e um pouco mais de colaboração dos professores, pois eles requerem mais atensão, para a inclusão destas crianças no ambiente escolar o educador tem que buscar conhecimento p ara d esenvolver o intelectual destas crianças, geralmente são crianças que tem problemas de dificuldade de aprendizagem, por isto requer uma metodologia e um profissional capacitado em busca de recursos pedagógicos par a ter um trabalho melhor com essas crianças.
O desenvolvimento afetivo e social e as interações são coisas que a judam o psicomotor dessas crianças, fazendo com que elas tenham uma nova visão e uma oportunidade para ter um futuro na sociedade sem que sejam discrimi nadas, pois seja elacriança, adolescente ou adulto devem ser res peitados, todos possuem inteligência, possibilidade e capacidade.
As crianças com autismo leve ou somente com traços autístico, na ma ioria das vezes, acompanham muito bem as aulas e os conteúdos didáticos – pedagógicos. Esse é um trabalho onde o educador deve buscar melhorarias no que diz respeito a inclusão, para que esta possa ser reconhecida, valorizada e respeitada por todos, sem que haja qualquer discriminação.
A inclusão nas escolas de ensino regular pode ser útil tanto para os alunos com necessidades educacionais especiais quanto, para os ditos “normais”, desde os alunos até o corpo docente e administrativo da escola, pois a mesma traz consigo o resgate dos valores e o respeito pela diferença. Como Carvalho (1999) afirma que, a inclusão traz benefício a todos, pois podem desenvolver solidariedade, respeito às diferenças e cooperação uns para com os outros.
 
2.3. O desafio do professor 
 
A falta de limites, inclusão, capacitação, espaços adequados tem tornado a educação um grande desafio para os professores, principalmente quando se deparam com um aluno com a síndrome do autismo que necessita de maior atenção.
As escolas não oferecem salas adequadas para esses alunos, o professor precisa conhecer os desafios, os sonhos, os interesses, as dificuldades e as habilidades que o aluno já possui e descobrir quais habilidades ele ainda precisa adquirir.
O professor também encontra desafios na comunicação e interação. A escola é um espaço de inter ação social. Os desafios continuam fora do ambiente escolar, isso porque o autista cria forma própria de se relacionar, e isso gera sérias consequências no convívio social.
Todos nós adquirimos uma mente social capazes de fazer conexões apropriadas com o mundo ao redor. Na conduta do aluno com essa síndrome, é comum a fixação mais detalhada e específica em determinado objeto, eles percebem menos em razão do conhecimento social e mais por estímulos. O autista tem mais dificuldade na aprendizagem do que um aluno sem essa síndrome.
Os autistas não são iguais, cada um tem seu modo de compreender as coisas, o que pode funcionar para um pode não funcionar para o outro, porém existem aspectos básicos na aprendizagem humana que são importantes
também ao aluno autista: A afetividade desse aluno, os interesses e a funcionalidade do trabalho pedagógico, o que se ensina precisa fazer sentido. É importante manter afeto com o aluno autista e descobrir seus interesses, desejos e desafios.
Em termos pedagógicos o professor precisa conhecer bem para es colher os materiais adequados com que vai trabalhar, sempre priorizando a comunicação e a socialização.
O autismo é uma síndrome com sintomas diferentes em cada individuo por isso dependendo do comportamento o aluno autista pode até estudar em classe comum e pode chegar a concluir um curso de nível superior.
Existem poucas escolas comuns e com espaços adequados e profissionais capacitados para trabalhar na educação inclusiva. Faltam ações que mobilizem as políticas educacionais que tratem da inclusão no ambiente escolar. É um grande desafio.
É necessário promover a preparação do docente de forma adequada para o espaço escolar, além de investimentos financeiros para a aquisição de materiais pedagógicos e apoio a essa família e ao aluno com essa necessidade educacional especial.
A escola regular se torna inclusiva quando ela prepara o aluno para seu espaço pedagógico e para a sociedade.
É importante trazer a discussão a respeito do autismo e a deficiência encontrada na área da inclusão.
A educação pressupõe conhecer e ouvir, na educação especial não há metodologia ou técnicas, existe a possibilidade de uma formação do educando a formação social e construtivista da escola, o ensino dos conteúdos escolares não precisa estar focado somente nas funções formais e nos limites estabelecidos pelo currículo escolar. A escola precisa saber lidar com a realidade de cada aluno.
Nessa relação qu em primeiro aprende passa ser o professor e quem primeiro ensina é o aluno. 
2.4. O brincar como estratégia de aprendizagem da criança austista
Na perspectiva teórica histórico-cultural, considera-se que o processo de aprendizagem emerge de sua relação com o contexto social e histórico em que está inserido. Portanto, a criança quando brinca e manipula um objeto, está em pleno aprendizado e, diante de um processo de desenvolvimento afetivo, social, cultural e motor. Considerando que o brinquedo emerge de uma produção cultural, Mello e Farias (2010) afirmaram que o desenvolvimento deixa de ser natural e passa a ser cultural, social e historicamente condicionado, pois foi produzido por sujeitos encarnados, que emergem de um processo de enação: passado, presente e futuro (NAJMANOVICH, 2001).
O brincar é um espaço de apropriação e constituição pelas crianças de conhecimentos e habilidades no âmbito da linguagem da cognição dos valores e da sociabilidade.
A brincadeira com alunos autistas pode facilitar a interação social, trabalhar a atenção, sequências, habilidades, solucionar problemas, explorar sentimentos, desenvolver causa e efeito, estimular a criatividade.
Com a falta de interação social, comunicação e problemas no comportamento, as crianças autistas necessitam de ajuda para estabelecer uma relação com outras crianças e professores e muitos não sabem brincar, o que precisa ser ensinado pelo professor ou mediador da criança. Porém se a atenção da criança for mínima, não prolongue as brincadeiras por muito tempo. O importante é ela aprender como é gostoso brincar com outras pessoas.
Quando iniciar uma brincadeira com um aluno autista, comece com brincadeiras que chamem sua atenção, como por exemplo, brincadeiras de fadas, jogos e bola.
Deixa a criança iniciar a brincadeira, fazer sua escolha. Se a criança recusar a sua presença na brincadeira, comece apenas observando-a brincar, depois introduz a comentários (“nossa, este carro é bem veloz!”). Não se preocupe se a criança ignorar seus comentários, continue a introduzi-los aos poucos, com certeza essa criança iniciará uma interação com você (AUSTIM ASPERGER´ DIGEST MAGAZINE).
As brincadeiras têm um papel fundamental na estruturação do psiquismo da criança, é no ato de brincar que a criança utiliza elementos da fantasia e a realidade e começa a distinguir o real do imaginário. É através da brincadeira que ela desenvolve não só a imaginação, mas também fundamenta afetos, elabora conflitos e ansiedade, explora habilidades e a medida que assume múltiplos papéis, fecunda competência cognitivas e interativas (ANTUNES, 2004).
Para Vygotsky (1991) a essência da brincadeira é a possibilidade que a criança tem de evidenciar maneiras simbólicas as motivações, os planos, as intenções, criando uma nova relação entre situações reais, preenchendo suas próprias necessidades. Ajudar uma criança com brincadeiras e atividades pelas quais ela se sente motivada é o que faz a maior diferença no desenvolvimento de uma criança autista.
Para brincar com estas crianças, o ideal é tentar fazer inicialmente a mesma coisa que ela estiver fazendo e aos poucos tentar ir mudando para algo diferente que você quer fazer. Fale devagar e com frases curtas. Brinque falando o que você esta fazendo e o que pretende fazer.
O lúdico pode ser parceiro na prática do professor, as atividades selecionadas devem ser significativas oportunizando à criança vivenciar descobertas. Não é possível conceber a escola apenas como mediadora de conhecimentos e sim, como um lugar de construção coletiva do saber organizado.
Segundo Campagne (1989, apud kishimoto, 1998), “o brincar tem duas funções, lúdica e educativa”.
A função lúdica é o simples ato de brincar, jogar predomina, já na função educativa é eliminado o hedonismo (do grego, hedone: pazer), resta apenas o ensino.
O equilíbrio entre as duas funções é o objetivo do jogo pedagógico, o professor precisa organizar seu trabalho de forma que compreenda quais aprendizagens estão entrelaçadas nesse brincar, como ato pedagógico.
No autismo o brincar muitas vezes, incentiva a utilização de jogos e brincadeiras, exercita a potencialidade e estimula a criatividade. Brincadeiras como: “Vou pegar você” – brincar d e “pega-pega”, fazer cócegas, abraçar, soprar bolas de sabão, pião, brinquedos com sons/luzes, são atividades educativas muito importantes para o desenvolvimento da criança autistas e colaborará para um melhor entendimento de como ela percebe a si própria e o meio à sua volta.
Por meio do brincar, o autista expressa seu entendimento do mundo e, por não possuir as repressões que os adultos têm, libera todo o seu sentimento ao manipular os brinquedos.
Os autistas falam por si por meio dos objetos com os quais interage. O ato de brincar pressupõe regra e ordem e a repetição qu e existe na brincadeira nada mais é que a necessidade de ordem. Por meio das brincadeiras, os alunos autistas podem sempre se reencontrar, não apenas com os objetos e as situações das brincadeiras, como também consigo próprio, reafirmando sua pessoa, fortalecendo-se.
As brincadeiras com as crianças autistas são muito importantes e devem ser tanto no sentido de ajudá-la a desenvolver formas de interação, percepção do mundo e da comunicação, quanto com a preocupação de fornecer-lhes elementos culturais que contribuam para seu desenvolvimento como sujeito histórico e social.
De a cordo com Vygotsky (1987), o brin car é uma atividade humana criadora, na qual a imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas de construir relações sócias com outros sujeitos, crianças e adultos. É brincando que aprendemos a brincar.
Por meio do brincar, revelam-se estruturas mentais dos autistas, e é por isso que é sábido que quem sabe brincar, sabe certamente pensar. As interações que a criança autista conhece e estabelece com situações diferenciadas e inusitadas, durante as brincadeiras, propiciam-lhe vivenciar ricas experiências de aprendizagem.
CAPÍTULO III – O MÉTODO TEACCH 
 
O modelo TEACCH é um dos métodos de ensino mais utilizados no Brasil, foi concebido para atender crianças com transtorno do espectro autista.
Seu objetivo é ajudar a preparar par a que possa desenvolver-se
da maneira mais autônoma possível, tanto no cotidiano social, bem como profissional.
O método foi desenvolvido no início de 1970 pelo Dr. Eric Schopler, juntamente com seus colaboradores, na Universidade de Carolina do Norte, passa ndo então a ser conhecido mundialmente.
O método foi projetado devido uma resposta do governo do Estado, onde uma grande demanda de pais reinvindicavam um atendimento educacional específico para esse público alvo.
O TEACCH não se trata de uma abordagem única, en globa as necessidades do autista usando as melhores abordagens e métodos disponíveis.
Pessoas com autismo expressam comportamentos pouco usuais e de difícil administração, podem inclusive manifestar mais de um comportamento problema, além das estereotipias e maneirismos.
Em alguns casos desenvolvem também comportamentos agressivos, o que acaba gerando grande dificuldade para a família.
Segundo Bandim (2010) apud Silva (2014), esse método de intervenção é caracterizado em um ensino de grande intensivo para a criança autista, e que é aplicado individualizado de acordo com as habilidades d e c ada criança, fazendo com que a criança venha conquistar sua independência de acordo com suas necessidades e habilidades, tornando assim sua qualidade de vida melhor.
O modelo TEACCH não se reduz apenas a um a técnica ou método, constitui-se em um programa para trabalhar com crianças autistas, inclusive podendo ser utilizado em combinação com outros métodos, tendo em vista sempre sua contribuição para o desenvolvimento da auto nomia desse público. Baseia-se na acomodação do ambiente em que esse indivíduo se encontra inserido, com o objetivo de facilitar a compreensão do mesmo em relação à escola, bem como aquilo que se espera dele, sua participação e interação nas mais diversas atividades e práticas pedagógicas.
O papel do professor na aplicação desse método, é o de compreender seu aluno, seus pontos fortes, bem como suas dificuldades e limitações. A partir dessa compreensão encontrar os meios facilit adores para contribuir no seu processo de adaptação e aprendizagem como um todo.
É preciso redimensionar o conteúdo com relação às formas de exposição, flexibilizar o tempo para a re alização das atividades e usar estratégias diversificadas, como a ajuda dos colegas de sa la, o que também contribui para a integração e para a socialização do aluno.
Segundo Barbosa (2012) apud (Silva, 2014), modelos de intervenção associada à interferência do profissional especializado no trabalho com o indivíduo com TEA em escolas regulares tende a aumentar a execução do apoio para com as dificuldades específicas dos alunos com TEA, trabalhando junto com o educador da sala, a família e também com os terapeutas profissionais.
Esse trabalho em conjunto, é primordial com as famílias, torna-se muito importante no processo de ensino e aprendizagem desses indivíduos.
O sistema de avaliação é multidimensional e são consideradas as teorias cognitivas e behavioristas para sua elaboração. Os dois instrumentos avaliativos pertencentes ao programa são: o Perfil Psicoeducativo Revisado (PEP-R) e Childhood Autism Rating Scale – Escala de avaliação de autismo infantil (CARS).
O PEP-R é um instrumento de medida das competências escolares e préescolares, que avalia o comportamento e o desenvolvimento de indivíduos com autismo ou com transtornos correlatos da comunicação. Este instrumento foi desenvolvido por Schopler para suprir a necessidade de identificar o nível de aprendizagem de cada autista para traçar o planejamento psicoeducaional de acordo com a competência apresentada pelo avaliado.
O instrumento avalia a potencialidade e identifica as fragilidades das áreas do desenvolvimento cognitivo e comportamental característico do autismo. As áreas cognitivas do desenvolvimento analisadas por este instrumento são: imitação, percepção, motricidade fina, motricidade global, coordenação óculomanual, desempenho cognitivo e cognição verbal. O comportamento é avaliado em quatro áreas: estabelecimento de relações e afetos, jogo e interação com objetos, respostas sensoriais e linguagem.
O CARS foi desenvolvido ao longo de 15 anos, por Schopler, Reichler e Renner, para estabelecer um parâmetro que discriminasse o autismo de outros atrasos do desenvolvimento. Pereira, Riesgo e Wagner (2008), descrevem este instrumento como:
Uma escala de 15 itens que auxilia na identificação de crianças com autismo e as distingue de crianças com prejuízos do desenvolvimento sem autismo. Sua importância consiste na diferenciação do autismo leve, moderado ao grave. É breve e apropriada para uso em qualquer criança acima de 2 anos de idade (p.488).
O CARS foi padronizado para uso no Brasil e atualmente ele é utilizado por psiquiatras e psicólogos como um instrumento que abrange a avaliação do autismo por ter suas bases assentadas no DSM- IV. As informações obtidas na aplicação destes instrumentos são cruzadas para se obter um panorama da criança e dos familiares para que seja constituída, em conjunto, educadores e familiares, uma proposta interventiva que se adeque melhor às necessidades da criança.
3.1. Método de análise aplicada ao comportamento – ABA 
O método ABA (Applied Behavior Analysis), termo advindo do campo científico do Behaviorismo, que observa, analisa e explica a asso ciação entre o ambiente, o comportamento humano e a aprendizagem.
Consiste em um programa intensivo que tem como objetivo contribuir para a mudança de comportamento. Envolve o ensino intensivo e individualizado das habilidades indispensáveis para que o aluno com Transtorno do Espectro Autista necessita para adquirir independência, autonomia e uma melhor qualidade de vida.
Estão enquadrados entre essas habilidades, os comportamentos sociais tais como o contato visual e comunicação funcional; comportamentos acadêmicos que envolvem pré-requisitos para leitura, escrita e matemática, além de atividades de vida diária que incluem higiene pessoal.
Também faz parte do tratamento a tentativa de redução de comportamentos agressivos, tanto d e natureza física quanto verbal, estereotipias e autolesões. Estes estão também inseridos no tratamento comportamental, uma vez que os mesmos interferem no desenvolvimento e integração da criança.
O uso da Analise Comportamental Aplicada para crianças com transtorno do espectro autista divide-se em vários passos: 1- Avaliação inicial, 2- Definição de objetivos a serem alcançados, 3- Elaboração de programas/procedimentos, 4- Ensino intensivo, 5- Avaliação do progresso.
Nas intervenções da dinâmica da ABA são avaliados determinados dados que possibilitam verificar se o comportamento está mudando na direção esperada e os objetivos estão sendo alcançados. As dinâmicas que compreendem a prática podem ser ministradas em casa, em escolas ou em clínicas especializadas e envolvem até 40 horas por semana de terapia individualizada.
Geralmente as atividades de ABA envolvem os seguintes elementos: 
Gerenciamento de comportamentos: em caso de comportamento positivo, há uma recompensa como forma de estimular determinada prática. Com a terapia ABA, a expectativa é que esta atitude seja repetida posteriormente. E, em alguns casos, se houver comportamento negativo, como meio de inibir tal atitude, pode haver repreensão.
Ensino de habilidades que estimulem atitudes positivas: ensinar habilidades que permitem que os indivíduos sejam mais bem-sucedidos e menos dependentes do comportamento problemático que pode gerar atitude negativa para atender às suas necessidades.
Idealmente, é indicado que a ABA tenha início antes dos quatro anos de idade, mas pode ser aplicada em outras fases da vida também. De acordo com a Autism Speaks, instituição que – entre outras competências – financia pesquisas sobre ABA, a análise de comportamento aplicada é reconhecida como um tratamento seguro e eficaz para o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA).
 O tratamento é caracterizado basicamente pela experimentação, registro dos resultados e então, a aplicações das mudanças necessárias
para se alcançar o comportamento desejado.
As atividades variam desde contação de histórias, apreciação musical, atividades de ordem motora fina e motora grossa, brincadeiras de encaixe e montagem, até atividades de vida diária.
O objetivo principal do método ABA consiste em aumentar a percepção de mundo de crianças diagnosticadas com transtorno do espectro autista, favorecendo suas interações sociais e comunicação.
Um programa de ABA geralmente começa a ser aplicado em casa, quando a criança é muito pequena, pois a intervenção precoce é muito importante para o bom desenvolvimento da mesma. Esse tipo de técnica pode ser aplicado em crianças maiores e até mesmo adultos.
Tanto a metodologia quanto as técnicas e currículos do programa ABA podem se aplicados na escola. O programa rejeita punições, concentra-se no reforço positivo e premiação do comportamento desejado.
No artigo “10 motivos pelos quais as crianças com autismo merecem ABA”, publicado na revista Association for Behavior Analysis International, a autora e pesquisadora Mary Beth Walsh, do Departamento de Filosofia e Teologia, Caldwell College, elenca algumas das razões – além do olhar da ciência – que atribuem à ABA ser uma boa escolha terapêutica para casos de TEA.
Entre os pontos por ela abordados temos as crianças com autismo que merecem acesso à ABA porque poderá auxiliar seus pais a se tornarem melhores pais para elas – “Nós, pais de crianças com autismo, temos que trabalhar mais para garantir que nossos filhos aprendam tudo o que puderem, alcancem seu potencial, e quando confiamos na ABA para medir o progresso e orientar o ensino, sabemos que estamos fazendo toda a diferença que podemos” relata ela. 
As crianças com autismo merecem ABA porque ajudará a ensinar a eles a dormir durante a noite e usar o banheiro – por meio da ABA é possível saber se as orientações provenientes da intervenção dos pais para ensinar como dormir ou usar o banheiro estão no caminho certo. “Os dados revelaram padrões comportamentais que orientaram nossa intervenção. Os dados nos mostraram o que fazer. Os dados demonstraram que nosso filho tem essa habilidade – uma habilidade muito importante! Ele pode ir ao banheiro independentemente, relata a pesquisadora.
3.2. Austismo e o contexto familiar 
 
A família é conceituada como um sistem a social pequeno e interdependente e ainda pode ser encontrado um subsistema ainda menor, dependendo do tamanho da família e da definição dos papéis.
Segundo Mont e (2004, p.50), “todas as pessoas de diferentes maneiras, já obtiveram experiências relacionadas à família e sentiram suas influências, às vezes traumática e negativa”.
Assim, seja qual for o conceito que se tem sobre a família, é importante ressaltar que o ambiente familiar é uma força poderosa, que influencia no comportamento do indivíduo, que é indispensável à vida de qualquer ser humano.
O tempo que uma família leva até descobrir ou a ceitar que seu filho é um autista, é um fator muitas vezes decisivo no progresso dessa criança.
Os quistos de comunicação seriam formas rígidas e repetiti vas de mensagens e expressões que os pais empregam em seu filho autista e das quais não es tão conscientes, formando uma espécie de capa pseudo-protetora em volta desse filho, o que converte em um simples parasita que está im pedido de evoluir e crescer. Ou seja, os pais, algumas vezes, até inadvertidamente, num ato de tentar facilitar a integração da criança com o mundo, acabam privando e tornando restrito o pensamento e a fala desta criança (BENENZON, 1987, p. 55).
Admitir que um filho esperado durante nove meses, com tantos planos e expectativas de um futuro promissor para aqu ela criança, acaba sendo uma dificuldade para que os pais percebam em seu filho alguma a nomalia, o que se torna uma tarefa árdua para qualquer pessoa.
Assim, ocorre um diagnóstico tardio, por dificuldade dos pais em conseguir enxergar e admitir que a criança é portadora de um problema e, ainda com um agravante.
Quando os pais resolvem procurar ajuda médica para tentar detectar o problema do filho, este profissional em geral custa adetectar a doença, fazendo com que a criança passe por vários profissionais em busca de um diagnóstico preciso. O que muitas vezes compromete seu desenvolvimento em virtude do tempo “perdido”.
Com o ideal de família completa abalado pela rejeição da criança em relação às figuras materna e paterna, os pais podem criar conflitos com o filho, haja vista que para este não há distinção entre pai, mãe, tios, primos e avós ou outra pessoa qualquer.
A profunda dor dos pais em relação ao descaso do filho por eles e, da distância que os separa, naturalmente e ncarados pela criança põe os pais muitas vezes a uma sensação de abismo, uma vez que estes são impedidos de exer cer seu papel, de terem o filho nos braços e reciprocamente receber carinhos.
Este “choque” provavelmente os deixa impotentes frente a ausência do reconhecimento e do sorriso não correspondido.
Toda pessoa com suspeita de apresentar um dos TEA deve ser encaminhada para avaliação diagnóstica. O diagnóstico essencialmente clínico e, nesse sentido não deve prescindir do médico especialista (psiquiatra e/ou neurolo gista), acompanhado de equipe interdisciplinar capacitada para reconhecer clinicamente tais transtornos.
A equipe deverá contar com, no mínimo: médico psiquiatra ou neurologista, psicólogo e fonoaudiólogo. Cada profissional, dentro de suas áreas fará sua observação clínica. Identificando sinais de problemas, possibilita às equipes imediata intervenção de suma importância, um a vez o diagnóstico positivo em resposta a ter apias são mais significativas quando di agnosticado na fase inicial, pois nesta fase a criança encontra-se com o metabolismo mais aguçado, facilitando assim melhor resposta ao tratamento.
Os sistemas internacionalmente utilizados na classificação desse qu adro são o Código Internacional das Doenças e P roblemas Relacionados à Saúde (CID -10) e o Código Internacional de Funcionalidades (CIF).
A identificação d e sina is de problemas possi bilita a instauração imediata de intervenções extremamente importantes, uma vez que os resultados positivos em resposta a terapias são tão mais significativos quanto mais precocemente instituídos.
A maior plasticidade das estruturas anátomo - fisi ológicas do cérebro nos primeiros anos de vida, bem como papel fundamental das experiências de vida de um bebê, para o funcionamento das conexões neuronais e para a constituição psicossocial, tornam este período um momento sensível e privilegiado para intervenções. Assim, as intervenções precoces em casos de TEA têm m aior eficácia e contemplam maior economia, devendo ser privilegiados pelos profissionais.
Há uma necessidade crescente de possibilitar a identificação precoce desse quadro clínico para que crianças com TEA possam ter acesso a ações e programas de intervenção o quanto antes. Sabe-se que manifestações do quadro sintomatológico devem estar presentes até os três anos de idade da criança, fator que favorece o diagnóstico pr ecoce (BRASIL, 2013).
O momento da notícia do diagnóstico deve ser cuidadosamente preparado, pois será muito sofrido para família e terá impacto em sua futura adesão ao tratamento. O diagnóstico é uma tarefa multidisciplinar, porém, a comunicação à família deve ser feita por apenas um dos elementos da equipe, pre ferencialmente aquele que estabeleceu o vínculo mais forte e que, de certa forma, vai funcionar como referência na coordenação do projeto terapêutico indicado pela equipe para o caso.
Ele deverá ter uma postura ética e humana, além de ser claro, conciso e disponí vel às perguntas e dúvidas d os familiares. Mais ainda, o local utilizado deverá ser reservado e protegido de interrupções, já que a privacidade do momento é requisito básico para o adequado acolhimento do caso (BRASIL, 2013).
Aqui falaremos de como lidar, quais cuidados devemos tomar, como eles reagem, e sempre acompanhando cada passo de acordo com o Ministério da Saúde.
A apresentação do diagnóstico