1278_Deficiência Múltiplas Fundamentos e Metodologias

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Núcleo de Educação a Distância
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
Deficiência Múltiplas: Fundamentos e Metodologias
Deficiência Múltiplas: Fundamentos e Metodologias
Créditos e Copyright
SOUZA, Maria Isabel de Abreu
Deficiência Múltipla: Fundamentos e Metodologias. Maria Isabel de Abreu Souza.  Núcleo de Educação a Distância da UNIMES. Santos, 2008, 176 p. (
Material didático
. Curso de Licenciatura em Educação Especial).
 Modo de acesso: 
www.unimes.br
Educação Especial 2. Deficiência Múltipla: Fundamentos e Metodologias.
CDD 371.92
                                                                                      
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UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PLANO DE ENSINO
 
 
CURSO: Licenciaturas
ANO: 2018_1
COMPONENTE CURRICULAR: Deficiência Múltiplas: Fundamentos e Metodologias
PROFESSOR: Me.Patrícia Teixeira Alves
SEMESTRE: 4°
CARGA HORÁRIA TOTAL: 80h
 
EMENTA: 
Definição e fundamentos de deficiências múltiplas. Inclusão de alunos na educação infantil com deficiências múltiplas. Recursos de aprendizagem e o papel do professor no processo de inclusão da criança e adolescente com deficiências múltiplas. Adaptações organizacionais e didático-metodológicas. Recurso de acessibilidade e objetos de referência.
OBJETIVO GERAL:
Promover condições para que o aluno aproprie-se de conhecimentos sobre os alunos com deficiência múltipla e surdocegueira que são atendidos nas escolas desde a educação infantil e que necessitam de cuidados e recursos específicos.
 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 
Objetivos Específicos: 
Unidade I – Abordar  a conceituação de deficiência múltipla e surdocegueira, suas variações e o perfil desses estudantes.
Unidade II – Conhecer as necessidades especiais de alunos com deficiência múltipla e as adaptações necessários no ambiente escolar.
Unidade III – Identificar as barreiras existentes no ambiente escolar para aprendizagem e acesso do aluno, conhecer os principais recursos pedagógicos e tecnológicos aplicados à sua educação.
Unidade IV – Compreender a problemática da família da criança e as fases pelas quais passam desde a notícia de sua deficiência, assim como as atribuições dos professores que irão atendê-la na escola.
Unidade V – Discutir as necessidades de crianças com surdocegueira, suas possibilidades de aprendizagem, práticas pedagógicas na escola inclusiva e serviços específicos.
 
CONTEÚDO  PROGRAMÁTICO:
Unidade I – Definição, perfil e as necessidades de crianças com deficiência múltipla.
01 – Definição de deficiências múltiplas
02 - Fundamentos da deficiência múltipla
03 - Deficiência múltipla: comunicação
04 - Deficiência múltipla: posicionamento
05 - As necessidades educacionais presentes em crianças com Deficiência Múltipla
06 - O processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças com deficiência múltipla
 
Unidade II – Crianças com Deficiência Múltipla na Educação Infantil e Inclusão na escola comum
07 -  A inclusão de alunos com deficiência múltipla na educação infantil: algumas reflexões
08 - O programa de intervenção precoce: abordagem sociopedagógica-ecológica
09 - A escola comum com alunos com deficiência múltipla
10 - Práticas pedagógicas na escola inclusiva
11 - Currículo: eixos e proposta pedagógica
12 - Adaptações de acesso ao currículo
13 - Adaptações relativas ao espaço e tempo
14 - Adaptações organizacionais e didático-metodológicas
15 - Adaptações avaliativas
 
Unidade III – Acessibilidade e recursos de aprendizagem
16 - Programas especiais de acessibilidade
17 - O que são barreiras?
18 - Recursos de acessibilidade na educação especial
19 - Recursos para aprendizagem das pessoas com deficiência múltipla I
20 - Recursos de aprendizagem das pessoas com deficiência múltipla II
21 - Sistemas tecnológicos e computadorizados
22 - Ambientes colaborativos para aprendizagem
23 - Atividades suplementares alternativas: comunicação suplementar
 
Unidade IV – A família e os professores de alunos com deficiência múltipla
24 - A família da criança com deficiência múltipla
25 - O papel do professor regente e do professor de apoio em sala de aula
26 - O papel do professor especializado
 
Unidade V – Alunos com surdocegueira, necessidades específicas e estudos de caso.
27 - Necessidades específicas das pessoas com surdocegueira
28 - Deficiências múltiplas e surdocegueira – objetos de referência
29 - Estudo de caso I - surdocegueira
30 - Escolas especiais, classes especiais e salas de recursos para surdocegos
31 - A comunicação da pessoa com surdocegueira
32 - Estudo de caso II: histórias de pessoas com surdocegueira que se destacaram
 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA: 
GORGATTI,M.G. Atividade física adaptada : qualidade de vida para pessoas com necessidades especiais. Barueri: Manole, 2008.
LUCHESI, M.R.C. Educação de pessoas surdas. São Paulo: Papirus, 2012.
BUDEL,G.C.;MEIER,M. Mediação de aprendizagem na educação especial .Curitiba: Intersaberes, 2011.
 
 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
PLETSCH, M.D. Deficiência múltipla: formação de professores e processos de ensino-aprendizagem.  CADERNOSDE PESQUISA v.45 n.155 p.12-29 jan./mar. 2015 . Disponível em : http://www.scielo.br/pdf/cp/v45n155/1980-5314-cp-45-155-00012.pdf  Acesso em : 23 de setembro de 2017.
SILVEIRA, F.F. NEVES,M.M.B.J.; Inclusão escolar de crianças com deficiência múltipla: concepções de pais e professores Psic.: Teor. e Pesq. vol.22 no.1 Brasília Jan./Apr. 2006. Acesso em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722006000100010  Disponível em: 03 de outubro de 2017.
ROTTA, N.T. Transtornos da Aprendizagem. São Paulo: Artmed, 2015.
KASSAR, M.C.M.. Marcas da história social no discurso de um sujeito: uma contribuição para a discussão a respeito da constituição social da pessoa com deficiência. Cad. CEDES, Abr 2000, vol.20, no.50, p.41-54. ISSN 0101-3262 Disponível em:  http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622000000100004&lng=pt&nrm=iso  Acesso em : 20 de outubro de 2017.
SCHWARTZMAN, J.S. Síndrome de Rett. Rev. Bras. Psiquiatr. v.25 n.2 São Paulo jun. 2003. Disponível em:  http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-44462003000200012&lng=pt&nrm=iso  Acesso em: 20 de setembro de 2017.
 
METODOLOGIA:
A disciplina está dividida em unidades temáticas que serão desenvolvidas por meio de recursos didáticos, como: material em formato de texto, vídeo aulas, fóruns e atividades individuais. O trabalho educativo se dará por sugestão de leitura de textos, indicação de pensadores, de sites, de atividades diversificadas, reflexivas, envolvendo o universo da relação dos estudantes, do professor e do processo ensino/aprendizagem.
 
AVALIAÇÃO:
A avaliação dos alunos é contínua, considerando-se o conteúdo desenvolvido e apoiado nos trabalhos e exercícios práticos propostos ao longo do curso, como forma de reflexão e aquisição de conhecimento dos conceitos trabalhados na parte teórica e prática e habilidades. Prevê ainda a realização de atividades em momentos específicos como fóruns, chats, tarefas, avaliações a distância e Prova Presencial, de acordo com a Portaria de Avaliação vigente.
Aula01_Definição de deficiência múltipla
Segundo dados do IBGE (2000) 10% da população brasileira possui algum tipo de deficiência, dentro desse percentual as deficiências estão distribuídas da seguinte forma:
http://slideplayer.com.br/slide/335507/
 
A deficiência múltipla é uma condição que afetao funcionamento do indivíduo fisicamente e socialmente.
O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas. (MEC-SEESP, 2006, p.11)
 
Podemos destacar alguns tipos de deficiência múltipla: surdez com deficiência intelectual, baixa visão com deficiência intelectual, cegueira com deficiência intelectual, surdez congênita com cegueira adquirida, cegueira ou surdez congênita ou adquirida, surdez com deficiência física, surdez com distúrbios neurológicos, de conduta e emocionais, entre outros.
No Brasil ainda existem poucos estudos relacionados às deficiências múltiplas e poucas publicações, principalmente com relação ao processo de escolarização desses indivíduos.
O que se percebe é que o desempenho e as competências dessas crianças são heterogêneos e variáveis, sendo que os processos de ensino deverão atender às suas particularidades.
Sendo assim:
 
Alunos, com níveis funcionais básicos e possibilidades de adaptação ao meio podem e devem ser educados em classe comum, mediante a necessária adaptação e suplementação curricular. Outros, entretanto, com mais dificuldades, poderão necessitar de processos especiais de ensino, apoios intensos, contínuos e currículo alternativo que correspondam às suas necessidades na classe comum. (MEC-SEESP, 2006, p.11)
 
Escolas que, apesar de se intitularem inclusivas ainda se apoiam em processos tradicionais e em modelo que preparam o aluno para depois incluir terão dificuldade em tomar atitudes verdadeiramente inclusivas quando consultadas sobre a inserção de alunos com deficiência múltipla. A postura atual é a de compreender a escola como um local para todos e a diversidade como composição da própria escola, sendo que todos são diferentes entre si.
Segundo (MEC-SEESP, 2006, p.13) os alunos com deficiência múltipla podem apresentar alterações significativas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptação social. O manual aponta que estes alunos possuem variadas potencialidades, possibilidades funcionais e necessidades concretas que necessitam ser compreendidas e consideradas.  Poderão ainda demonstrar algumas vezes, interesses inusitados, diferentes níveis de motivação, formas incomuns de agir, comunicar e expressar suas necessidades, desejos e sentimentos.
Percebe-se que as famílias desejam realizar a inclusão deles no ensino regular e o grande desafio é encontrar instituições de ensino e equipes de educadores engajados, que possam colaborar propondo-se a realizar um trabalho responsável com eles.
As escolas que têm obtido êxito no processo de inclusão adotam como compromisso o respeito à diversidade e diferenças individuais, a adaptação do currículo e a modificação dos recursos metodológicos e do meio. Esses são fatores essenciais e capazes de atender às expectativas das famílias e necessidades específicas de aprendizagem desses educandos.(MEC-SEESP, 2006, p.13)
 
Fatores e causas das deficiências múltiplas:
 
A deficiência múltipla pode ter ocorrido desde o nascimento, no momento do parto ou em eventos ocorridos após o nascimento. Pode decorrer de acidentes ou doenças que o indivíduo contraiu posteriormente.
 
Fatores pré-natais:
Uma das causas apontadas denomina-se: erros congênitos do metabolismo (que conhecemos como doenças congênitas ou mesmo enfermidades genéticas) que levam a danos no desenvolvimento do feto resultando em nascimento de bebês com deficiências graves.
Uso de alguns tipos de medicamento pela gestante também é apontado como motivo para desenvolvimento anormal do embrião. Uma das substâncias, talidomida, encontrada em sedativos, é contraindicada em casos de gravidez devido aos efeitos indesejados que pode causar ao feto. Em pesquisas, a talidomida é um medicamento sedativo e hipnótico que em mulheres grávidas pode causar a má-formação ou ausência de membros no feto.
Casamento consanguíneo pode ser um fator de nascimento de crianças com deficiência múltipla.
 
Fatores que podem ocorrer no momento do parto:
Com relação ao parto, Rocha (2016, p. 12) menciona que as complicações decorrentes da anoxia (falta prolongada de oxigenação) costumam levar à destruição de células cerebrais e neste caso, o dano geralmente é irreversível, como é o caso da paralisia cerebral que pode estar relacionada a diferentes casos de deficiência, assim como aos quadros de deficiência múltipla.
No caso da paralisia cerebral, Leite e Prado apud Rocha apontam que trata-se de:
 
(...) distúrbio permanente, embora não invariável, do movimento e da postura, devido a defeito ou lesão não progressiva do cérebro no começo da vida. O evento lesivo pode ocorrer no período pré, peri ou pós natal e não apenas no momento do parto. A paralisia cerebral é caracterizada por uma alteração dos movimentos controlados ou posturais dos pacientes, aparecendo cedo, sendo secundária a uma lesão, danificação ou disfunção do sistema nervoso central (LEITE E PRADO apud ROCHA, 2016, p. 12
 
Fatores pós-natais:
Doenças infecciosas que podem produzir destruição neurológica.
Tumores, intoxicações, traumas, acidentes.
Algumas doenças estão relacionadas a casos de deficiência múltipla conforme o quadro a seguir:
Rocha (2016) menciona que a deficiência múltipla pode se apresentar mediante a associação de diferentes categorias ou condições em que pode-se identificar quadros de deficiências. Entretanto, alerta para o fato que os efeitos das combinações de deficiências não são simplesmente aditivos, mas, ao contrário, podem ser multiplicativos.
O quadro acima menciona as principais associações para que um diagnóstico seja considerado de deficiência múltipla. É necessário que se verifiquem duas ou mais deficiências (psíquicas físicas e sensoriais).
Carvalho apud Rocha (2016) aponta que o impacto da deficiência múltipla é muito variável e depende de diversos fatores como por exemplo, os tipos e quantidades de deficiências primárias associadas; a amplitude ou abrangência dos aspectos comprometidos; a idade de aquisição das deficiências; os fatores ambientais, familiares e a eficiência das intervenções educacionais e de saúde, entre outros.
Rocha (2016) ressalta que:
 
Em casos mais severos de deficiência é muito importante elaborar propostas individualizadas de desenvolvimento para essas pessoas a partir do trabalho de equipes formadas por profissionais da educação como professores e da saúde (terapeutas ocupacionais, assistentes sociais, fisioterapeutas, psicólogos e outros).(ROCHA, 2016, p. 15)
 
Para Silva (2011, p.1) algumas enfermidades estão comprovadamente associadas à múltipla deficiência, com efeitos significativos para as pessoas afetadas. Para considerar o impacto da deficiência múltipla, é importante analisar seus efeitos na funcionalidade da pessoa frente ao ambiente físico e social, bem como avaliar de que modo às deficiências interferem na qualidade de vida.
 
REFERÊNCIAS: 
MEC-SEESP.  Educação infantil: saberes e práticas da inclusão : dificuldades acentuadas de aprendizagem : deficiência múltipla. 2006. [4. ed.] / elaboração profª Ana Maria de Godói – Associação de Assistência à Criança Deficiente – AACD... [et. al.] – Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf
 
PLETSCH, M. D. , Deficiência múltipla: formação de professores e processos de ensino-aprendizagem -  Cadernos De Pesquisa v.45 n.155 p.12-29 jan./mar. 2015 – Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/cp/v45n155/1980-5314-cp-45-155-00012.pdf
 
ROCHA, M. G. S., PLETSCH, M. D., Deficiência múltipla: disputas conceituais e políticas educacionais no Brasil, 2016  – Disponível em: http://r1.ufrrj.br/im/oeeies/wp-content/uploads/2016/10/ROCHA-E-PLETSCH-Defici%C3%AAncia-m%C3%BAltipla-okok.pdfSILVA, Y. C. R. S., Deficiência Múltipla: Conceito e Caracterização. VII EPCC – Encontro Internacional de Produção Científica Cesumar – Editora Cesumar, Maringá, 2011, Dispoível em http://www.conhecer.org.br/download/cp/inclusao/m3/leitura%203.pdf
Aula 02_Fundamentos da deficiência múltipla
http://efilegroup.com/tax-tips-for-disabled-taxpayers/
 
A escolarização de alunos com deficiência múltipla é recente no Brasil. Esse fato provavelmente está relacionado ao processo de institucionalização da Educação Especial ocorrido por volta de 1970. O que se observa é que além de poucos estudos a respeito,  há também poucas práticas que tenham sido efetivamente debatidas o que resulta em muitas lacunas no processo de ensino em nosso país.
Muitas crianças com deficiências associadas não eram incluídas no ensino regular, sendo atendidas em instituições especiais e filantrópicas. Rocha (2016) menciona que a primeira instituição criada para atender a essa clientela surgiu em 1983, denominada FADEM (Fundação de Atendimento de Deficiência Múltipla), sendo que “surgiu a partir da organização de um grupo de famílias para suprir a carência do município, que não oferecia, em um único lugar, a diversidade de atendimentos que uma criança com deficiência múltipla necessitava (p. 3)”.
 
[...] a FADEM foi fundada pela fisioterapeuta Bárbara Fischinger que defendia a escolarização de crianças e adolescentes com múltiplas deficiências. Ações como esta colaboraram para o desenvolvimento do atendimento às pessoas com essa deficiência. Todavia, eram iniciativas isoladas e grande parcela dessa população não recebia qualquer atendimento, pois não havia uma política pública educacional dirigida para esses sujeitos. (ROCHA, 2016, p.3)
  
Carvalho apud Rocha (2016) menciona que somente em 1980 o Ministério da Educação incluiu em documentos técnicos a múltipla deficiência de forma que fosse possível a captação de recursos para o atendimento de pessoas com essas necessidades especiais. O autor ressalta que a questão principal não era o incentivo ou a política educacional, mas a credibilidade, pois, consideravam que pessoas com múltiplas deficiências teriam quadros severos e incapacitantes e por isso não deveriam ter acesso ao saber, mas aos atendimentos médicos necessários. A ideia era de que não conseguiriam alcançar objetivos de aprendizagem.
Rocha (2016) ressalta que embora na atualidade existam estudos sobre a deficiência múltipla, nos documentos legais não existe essa especificidade, mas o esclarecimento sobre o público alvo da educação especial como sendo: “aquelas pessoas que apresentam deficiência intelectual/mental ou sensorial, alunos com transtornos globais do desenvolvimento e alunos com altas habilidades/superdotação” (Brasil, 2008).
A respeito da Política Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva apresenta as considerações de Araóz:
Assim, sem uma legislação específica, com estudos ainda tímidos a respeito e com quadro diversificados face às combinações diferentes que se podem apresentar , apesar de haver uma concordância em relação aos benefícios que a socialização traz a essas crianças no ambiente escolar, muitos ainda sentem dúvidas sobre a inclusão em classes comuns. Um dos motivos seria a falta de condições das escolas para receber os alunos, a falta de preparo dos professores e da equipe e a questão da acessibilidade de modo amplo, já que as demandas desse público são bem diferenciadas.
Rocha (2016) menciona que em documentos oficiais por ela pesquisados, a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994) e o documento Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial – área de Deficiência Múltipla (BRASIL, 1995), a deficiência múltipla consta como sendo: “associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (mental/visual/auditivo/física), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa”. Tal definição, em sua visão demonstram que a DMU pode implicar extensa possibilidade de associação de deficiências, que pode variar em função do numero, natureza, grau e abrangência e, portanto, com comprometimentos bastante diferentes que afetam o dia a dia das pessoas que as apresenta. (ROCHA, 2016, p. 8)
 
Em nível internacional, podemos citar o conceito apresentado pelo National Information Center for Children and Youth with Disabilities (NICHCY) que nos Estados Unidos (2007) define deficiência múltipla como sendo a condição em que pessoas apresentam deficiência intelectual profunda e que frequentemente apresentam dificuldades adicionais nos movimentos, perdas sensoriais e problemas de comportamento. Neste caso, podemos perceber uma concepção que define deficiência múltipla, partindo especificamente da deficiência intelectual.(ROCHA, 2016, p. 8)
 
Dada a complexidade de cada caso não se pode considerar que as definições dêem conta de descrever amplamente e nem restringir-se aos laudos médicos. Nenhuma dessas possibilidades e nem mesmo as duas darão conta do conhecimento que se deve ter de cada sujeito acometido de deficiência múltipla, suas potencialidade e o desempenho que poderá ter num processo escolar. Além disso, é preciso considerar algumas variáveis como: grau de comprometimento, influências do meio em que vive, oportunidades e estímulo que possa receber das pessoas que o cercam e a aceitação dos familiares.
De acordo com a descrição feita por Silva apud Rocha:
 
(...) a atitude de aceitação por parte da família; a intervenção adequada para atuar nas causas e nos efeitos das deficiências; a oportunidade de participação e integração da pessoa ao ambiente físico e social; o apoio adequado, com a duração necessária, para melhorar o funcionamento da pessoa no ambiente; o incentivo à autonomia e à criatividade; as atitudes favoráveis à formação do autoconceito e da autoimagem positivos. (SILVA apud ROCHA, 2016, p. 10)
 
A ação educacional tem sido considerada como fundamental para possibilitar o desenvolvimento dos alunos com deficiências múltiplas, dando-lhes condições de interação com outras crianças, de vivenciar experiências de aprendizagem e de abrir-se para os conhecimentos que o espaço escolar oferece.
Sendo assim, os trabalhos nesse sentido e a divulgação deles têm sido requisitados por profissionais que almejam esclarecimentos e relatos que possam oferecer referências importantes para se buscar caminhos, que quase sempre são únicos, mas que podem ser enriquecidos com as experiências de todos.
  
REFERÊNCIAS:
MEC-SEESP.  Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem : deficiência múltipla. 2006. [4. ed.] / elaboração profª Ana Maria de Godói – Associação de Assistência à Criança Deficiente – AACD... [et. al.] – Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf
ROCHA, M. G. S., PLETSCH, M. D., Deficiência múltipla: disputas conceituais e políticas educacionais no Brasil, 2016  – Disponível em: http://r1.ufrrj.br/im/oeeies/wp-content/uploads/2016/10/ROCHA-E-PLETSCH-Defici%C3%AAncia-m%C3%BAltipla-okok.pdf
Aula 03_Deficiência múltipla: comunicação
 
Na abordagem sócio histórica, o desenvolvimento humano é uma construção de natureza social que ocorre no contato com o outro. Tanto para Vygotsky (1991) como para Bakhtin (1988) o desenvolvimento cultural é mediado pela linguagem, pelos signos e significados construídos na interação contínua e permanente com o outro, abrindo novas possibilidades na constituição do sujeito. (MEC-SEESP,2006, p. 20)
 
Tomando-se como base os poucos estudos sobre a deficiência múltipla, é possível supor que estejamos diante de uma literatura nova que permita uma construção de conhecimento positiva e  que possa produzir efeitos surpreendentes.
A questão da comunicação pode ser um grande entrave, especialmente se as áreas afetadas estiverem diretamente relacionadas a ela (e geralmente estão).
As dificuldades de comunicaçãoestão associadas a quadros de múltipla deficiência sensorial.
 
Múltipla Deficiência Sensorial:
http://www.posuscs.com.br/pos-graduacao/educacao/16 
 
Considera-se uma criança com múltipla deficiência sensorial aquela que apresenta deficiência visual e auditiva associadas a outras condições de comportamento e comprometimentos, sejam eles na área física, intelectual ou emocional, e dificuldades de aprendizagem. Quase sempre, os canais de visão e audição não são os únicos afetados, mas também outros sistemas, como os sistemas tátil (toque), vestibular (equilíbrio), proprioceptivo (posição corporal), olfativo (aromas e odores) ou gustativo (sabor). Limitações em uma dessas áreas podem ter um efeito singular no funcionamento, aprendizagem e desenvolvimento da criança (PERREAULT apud NASCIMENTO, 2006, P. 13)
Indivíduos com quadro de Múltipla Deficiência Sensorial geralmente possuem a deficiência auditiva ou a deficiência visual associada a outras deficiências (física e/ou mental). Podem apresentar distúrbios na área neurológica, emocional, de linguagem ou no desenvolvimento global.  Os quadros são variáveis e podem resultar em atrasos no desenvolvimento educacional, vocacional, social e emocional , portanto, indicam consequências graves no desenvolvimento como um todo.
A autora menciona ainda que a maioria dessas crianças tem dificuldade na obtenção e manutenção de estado de alerta. Suas necessidades especiais são semelhantes às das crianças surdocegas, quadro que iremos descrever a seguir.
 
Surdocegueira:
http://aee2013jacqueline.blogspot.com.br/
 
Há perda de audição e visão sendo que a combinação das duas deficiências impossibilita o uso dos sentidos de distância cria necessidades de comunicação especiais. O indivíduo acometido de surdocegueira tem grave impedimento na conquista de metas educacionais, sociais, vocacionais e mesmo para acessar conhecimentos do mundo por mais simples que sejam.
http://associacaopresencapessoasurdocegas.blogspot.com.br/2010/04/impacto-do-surdocegueira-no.html
  
[...] quando a visão e audição estão gravemente comprometidas, os problemas relacionados à aprendizagem dos comportamentos socialmente aceitos e a adaptação ao meio se multiplicam. A falta dessas percepções limita a criança surdocega na antecipação do que vai ocorrer a sua volta. A entrada da mãe no quarto do bebê, por exemplo, pode não significar tranquilidade, comida ou carinho, mas pode promover instabilidade e insegurança. Sua dificuldade na antecipação dos fatos faz com que cada experiência possa parecer nova e assustadora, como ser transportada de um lugar para o outro, sentir na boca a introdução de um alimento novo ou ser tocado repentinamente. Ainda como resultado da privação da visão e audição, sua motivação na exploração do ambiente é proporcionalmente diminuída. Seu mundo se limita ao que por casualidade está ao alcance de sua mão e, sobretudo, a si mesmo. (NASCIMENTO, 2006, p. 11-12)
  
 Quando a criança apresenta esse diagnóstico ela deverá ser orientada para utilizar os sentidos remanescentes (cutâneo, cinestésico, gustativo, olfativo).  Deverá ser encorajada para desenvolver outras possibilidades de conhecimento do mundo já que pela audição e pela visão isso não será possível.
Myklebust apud Nascimento (2006, p. 12) afirma que quando faltam os sentidos de distância, o tato assume o papel de sentido-guia, sendo complementado pelos sentidos remanescentes na exploração e no estabelecimento de contatos com o mundo exterior. O grande obstáculo é o isolamento e o seus efeitos. É preciso estimular o indivíduo dando-lhe segurança e estabelecendo vínculos afetivos que o mobilize a querer interagir com o meio.
 
Além de não poder valer-se dos sentidos de distância (visão e audição) para captar informações reais do mundo, a criança surdocega pode apresentar alguns problemas decorrentes de saúde, aspecto que pode vir a interferir no processo de ensino e aprendizagem. Em ambos os casos o desafio é complexo: as crianças precisam desenvolver formas de comunicação inteligíveis com os seus interlocutores, antecipar sucessos futuros ou o resultado de suas ações. Além dessas questões, é importante que a criança esteja motivada a participar de experiências externas, ainda que básicas, como alimentação, higiene, lazer etc. O processo de aprendizagem ocorre por repetição e estimulação orientada em contextos naturais, dado que a surdocegueira interfere na capacidade de aprendizagem espontânea e na capacidade de imitação. (NASCIMENTO, 2006, p. 12)
  
Nascimento (2006) ressalta que as limitações visuais e auditivas nas interações podem ser minimizadas com a introdução do toque. Inicialmente poderão rejeitar toques de pessoas que não consideram familiares, porém, a utilização de objetos e ou toques que ela já identifica poderão ser meios intermediários entre a criança e o professor para iniciar e dar continuidade ao processo de interação.
A autora menciona que a criança poderá apresentar comportamentos inadequados socialmente, ou seja, pode desenvolver comportamentos indesejáveis, como movimentar aleatoriamente as mãos e/ou corpo, emitir sons, direcionar o olhar compulsivamente para luz, provocar sons em locais com vibrações mais intensas e tatilmente perceptíveis, balançar, bater os pés, apertar os olhos, agredir-se, entre outros. É possível considerar que estes comportamentos reativos são geralmente recursos utilizados pela criança para substituir a falta dos estímulos adequados e dão aos educadores informações importantes quando interpretados numa perspectiva comunicativa (p. 13).
 
Podemos ainda considerar parte do quadro diagnostico de crianças surdocegas as seguintes características:
 
1) dificuldades em elaborar a consciência da relação dos segmentos corporais em si e destes com objetos (fase comum a todas as crianças);
2) limitações para o movimento e funcionamento do próprio corpo;
3) insegurança pessoal;
4) atraso no desenvolvimento motor e afetivo, pode ser atribuído à qualidade e quantidade das interações mantidas com o ambiente. (NASCIMENTO, 2006, p. 13)
  
Erikson apud Nascimento (2006, p. 13) aponta que o profissional que irá auxiliá-la no processo de aprendizagem e de estabelecimento de comunicação será o seu professor, o intérprete ou o guia-intérprete, e, sua função será a de ajuda-lo a suprir sua carência de funcionamento sensorial através de estímulos organizados e significativos, promovendo a construção de uma consciência e imagem corporal, seu desenvolvimento motor e afetivo e também sua autonomia.
 
As informações do mundo deverão chegar à criança de forma estruturada e sistematizada, para que ela possa começar a construir seu mundo. Esse procedimento a auxiliará na construção do conhecimento como um todo, uma vez que a carência de informações sensoriais tão básicas como a visão e a audição fazem com que cada criança, quando exposta a um estímulo, consiga absorver apenas parte dessa informação. Apenas a repetição de estímulos em contextos significativos poderá assegurar que ela venha a ser capaz de assimilar a estimulação como um todo. (NASCIMENTO, 2006, p. 13)
  
Crianças surdocegas poderão apresentar variações no grau de perda auditiva e visual, bem como em outros comprometimentos associados e comportamentos desenvolvidos em função de suas dificuldades de interação no ambiente.
 Para Bosco (2010) todas as interações de comunicação e atividades de aprendizagem devem respeitar a individualidade e a dignidade de cada aluno devido à necessidade de ter alguém que possa mediar seu contato com o meio. Assim, deverá ocorrer o estabelecimento de códigos comunicativos entre ele e o receptor. Esse mediador terá a responsabilidade de ampliar o conhecimento do mundo ao redor desse indivíduo, visando a lhe proporcionar autonomia e independência. (p.11)
  
REFERÊNCIAS:
BOSCO, I. C. M. G. , MESQUITA, S. R. S. H., MAIA, S. R. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar : surdocegueira e deficiência múltipla.  Brasília : Ministério da Educação, Secretariade Educação Especial ; [Fortaleza] : Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 5. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar). Disponível em: https://central3.to.gov.br/arquivo/299632/
 
MEC-SEESP.  Educação infantil: saberes e práticas da inclusão : dificuldades acentuadas de aprendizagem : deficiência múltipla. 2006. [4. ed.]  elaboração profª Ana Maria de Godói – Associação de Assistência à Criança Deficiente – AACD... [et. al.] – Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf
NASCIMENTO, F. A. A. A., MAIA, S. R., Caderno Educação Infantil; Saberes e Práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização: surdocegueira /múltipla deficiência sensorial. [4. ed.]  . – Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 79 p. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/surdosegueira.pdf
Aula 04_Deficiência múltipla: posicionamento
A deficiência múltipla é, sem dúvida, uma condição heterogênea que afeta algumas pessoas e que revela associações diversas de deficiências em graus variados, que podem afetar mais ou menos intensamente cada uma delas. Devido a esse caráter diversificado, estudantes com deficiência múltipla desafiam os profissionais da escola que se vêem na incumbência de elaborar situações de aprendizagem adequadas a cada caso, que possam estimular tanto a comunicação, como vimos na aula anterior, quanto o posicionamento.
http://guarulibras.blogspot.com.br/p/comunicando-se-com-um-surdocego.html
  
Bosco (2010) considera que:
É indispensável uma boa adequação postural. Trata-se de colocar o aluno sentado na cadeira de rodas ou em uma cadeira comum ou, ainda, deitado de maneira confortável em sala de aula para que possa fazer uso de gestos ou movimentos com os quais tenham a intenção de comunicar-se e desfrutar das atividades propostas.(BOSCO, 2010, p. 11)
  
Quando consideramos o indivíduo com surdocegueira e com deficiência múltipla estamos diante de um aluno que pode ter um campo de visão bastante restrito. Isso irá influenciar em sua postura e em seus movimentos corporais, visto que a todo momento estará buscando posições que melhorem a visibilidade dos objetos e do ambiente. Trata-se de uma adaptação individual às suas condições que para nós pode ser encarada como má postura.
 
http://elaineaee.blogspot.com.br/2011/11/educacao-especial-na-perspectiva-da.html
 
Bosco (2010, p. 11) considera que o corpo é a realidade imediata do ser humano, Para a autora é por meio do corpo que o homem descobre o mundo e a si mesmo. Por cauda disso, acredita que é de extrema importância favorecer o desenvolvimento do esquema corporal da pessoa com múltipla deficiência. É preciso para isso auxiliar a pessoa a se perceber e a perceber o ambiente ao redor. Permitir que descubra o seu próprio equilíbrio postural, a harmonização de seus movimentos, desenvolver autonomia em seus deslocamentos e movimentos, aperfeiçoar  a coordenação visomotora, motora global e fina e desenvolver também a força muscular.
http://aeepalloma2013.blogspot.com.br/2014/04/a-surdocegueira-e-deficiencia-em_9825.html
  
Na ausência dos sentidos da visão e audição, comuns aos surdocegos, o tato será extremamente útil para o desenvolvimento estruturado da comunicação. Utilizar as mãos de forma funcional irá reduzir os comportamentos estereotipados e permitir o conhecimento através da exploração.
Há prejuízos significativos no processamento de informações recebidas do meio devido às dificuldades que podem ser neurológicas, motoras e/ou fonoarticulatórias. De modos diferentes, as pessoas com deficiências múltiplas terão sérias dificuldades e ou impedimentos para compreender as experiências vividas no meio, pois, haverá carência de sentido para elas.
 
Mesmo quando a deficiência predominante não é na área intelectual, todo trabalho com o aluno com deficiência múltipla e com surdocegueira implica em constante interação com o meio ambiente. Este processo interacional é prejudicado quando as informações sensoriais e a organização do esquema corporal são deficitárias.(BOSCO, 2010, p. 11)
  
As adaptações para melhorar a postura do aluno deficiente múltiplo ou surdocego devem promover a sua interação com o meio e criar melhores possibilidades de visualização e percepção do ambiente. Sabemos que essas adaptações têm alto custo para grande parte das famílias e por causa disso nem sempre são adquiridas, prejudicando e comprometendo ainda mais o quadro do aluno.
Entretanto muitas dessas adaptações podem ser providenciadas na própria instituição que o atende ou construída pelos seus  familiares. O importante é que  haja conforto tanto para ele quanto para quem lida com ele, seja nos cuidados diários ou na aprendizagem.
 
Dicas de Estudo: 
O vídeo abaixo traz um trabalho extremamente importante de criação de adaptações para a postura de alunos com deficiência múltipla. Vale à pena conhecer!
 
Acesse o vídeo com a reportagem:
Tatame Especial para Pessoas com Deficiências Múltiplas.avi
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=RPChCtdq7hk
   
Depois de conhecer esse trabalho premiado, acredito que você que ingressou neste curso e já tem uma visão da educação inclusiva como um processo de mudança social irá pensar em muitas possibilidades de contribuir com a inclusão e permanência de seus alunos por meio da criatividade, economia e parceria!
   
Bons estudos e até a próxima aula! 
  
REFERÊNCIAS:
BOSCO, I. C. M. G. , MESQUITA, S. R. S. H., MAIA, S. R. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar : surdocegueira e deficiência múltipla.  Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial ; [Fortaleza] : Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 5. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar). Disponível em: https://central3.to.gov.br/arquivo/299632/
 
MEC-SEESP.  Educação infantil: saberes e práticas da inclusão : dificuldades acentuadas de aprendizagem : deficiência múltipla. 2006. [4. ed.]  elaboração profª Ana Maria de Godói – Associação de Assistência à Criança Deficiente – AACD... [et. al.] – Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf
Aula 05_As necessidades educacionais presentes em crianças com deficiência múltipla
Nesta aula vamos prosseguir com nossa conversa sobre as particularidades de alunos com deficiência múltipla em relação às necessidades educacionais.
http://terapiaocupacionaleparalisiacerebral.blogspot.com.br/2012/01/brinquedos-especiais-para-criancas-com.html
  
Pensar em um trabalho educacional com crianças com deficiência múltipla nos remete a alguns aspectos de extrema importância para qualquer programa, seja na estimulação precoce ou em qualquer outra fase da criança:
 
A maioria das crianças pode apresentar comprometimento no vigor físico devido ao seu quadro de saúde: problemas cardíacos, renais, ortopédicos,  etc.
As deficiências sensoriais que a criança venha a apresentar irão comprometer e sua habilidade de explorar o ambiente para conhecê-lo, de movimentar-se nele de modo curioso e despreocupado como ocorre com a maioria das crianças e de compreender a comunicação em sua forma tradicional.
Quando a criança apresenta deficiência física, seus movimentos corporais,  sua mobilidade nos ambientes e a própria postura estarão prejudicados, podendo requisitar equipamentos que a mantenham numa condição melhor.
Lesões cerebrais e surdez, quando estas ocorrem, poderão inviabilizar a compreensão da comunicação por meio da fala, determinando que outros meios de comunicação (como a língua de sinais e as pranchas de comunicação) sejam aprendidos e utilizados.
Quando a criança apresenta quadros associados à insuficiência respiratória, por exemplo, poderá necessitar do apoio de equipamentos médicos dentro do espaço escolar, que permitam melhores condições, assim como outros equipamentos para outras situações específicas.
http://www.jornalnh.com.br/_conteudo/2017/08/noticias/regiao/2162332-uma-vida-na-uti-licoes-do-menino-que-esta-internado-no-hu-ha-5-anos.htmlCrianças com deficiências múltiplas podem necessitar de mais tempo para se adaptarem a situações novas e elaborarem mecanismos de reconhecimento. O trabalho consistente de pais e professores poderá auxiliá-las a desenvolver estratégias de ação e pensamento e assim desenvolver posturas mais adequadas e atitudes que demonstrem autonomia em suas ações.
Deve-se partir da constatação de que todas as crianças, sejam quais forem as circunstâncias, têm condições de aprender algo. O modo e o ritmo serão determinados por suas condições e pelos estímulos recebidos. Com base nisso, recomenda-se que todas as crianças, mesmo aquelas com graus severos de deficiência frequentem a creche,  pré escola e os ano seguintes, cujo objetivo maior é o desenvolvimento integral, a aquisição de conhecimentos e socialização, devendo para isso serem assistidas pelos pais, professores e pelos serviços que foram necessários para que esse desenvolvimento possa ocorrer.
 
http://www.meon.com.br/files/media/originals/gsutavo_arantes_da_silva_soares_de_8_anos_inclusao_nas_escolas_foto_warley_leite_meon_19.jpg
  
MEC-SEESP (2006, p. 21) menciona que, com o movimento de inclusão, todas as crianças com algum tipo de deficiência, mesmo aquelas com alterações severas de desenvolvimento, passaram a ter o direito de acessar, o mais cedo possível os serviços educacionais disponíveis, isso gerou mudanças importantes na educação infantil, principalmente no que diz respeito à educação de crianças com dificuldades neuromotoras acentuadas ou de adaptação socioemocional.
Assim ressalta-se a necessidade de modificações atitudinais e estruturais dos centros de educação infantil:
 
[...] flexibilidade, tolerância, compreensão do comportamento e das necessidades emocionais, provisão de currículo adaptado às necessidades específicas, mobiliário adaptado às necessidades específicas, mobiliário adaptado para execução de atividades, adaptação de jogos pedagógicos, materiais específicos e recursos tecnológicos que favoreçam a comunicação, interação e aprendizagem. (MEC-SEESP, 2006, p. 21)
   
Crianças com comprometimentos acentuados e associados não se desenvolvem ou aprendem espontaneamente como as outras crianças, elas necessitam de profissionais e escolas cujo foco seja qualidade e a equidade.
Com relação ao trabalho realizado com crianças maiores, o Manual do MEC-SEESP (2000) ao mencionar o desenvolvimento de crianças de sete a onze anos com deficiência múltipla considera:
Em nossa próxima aula falaremos sobre o processo de aprendizagem que é um assunto interessante, porém, extenso, tendo em vista a diversidade desta clientela.
 
Até mais!
   
REFERÊNCIAS:
MEC-SEESP, Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental, Deficiência Múltipla. Vol. 1. Fascículos I – II – III/Erenice Natália Soares de Carvalho. (Org.) Brasília: Ministério da Educação, 2000. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000467.pdf
 
MEC-SEESP.  Educação infantil: saberes e práticas da inclusão : dificuldades acentuadas de aprendizagem : deficiência múltipla. 2006. [4. ed.] / elaboração profª Ana Maria de Godói – Associação de Assistência à Criança Deficiente – AACD... [et. al.] – Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf
Aula 06_O processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças com deficiência múltipla
  
Trabalhar com as “diferenças”: alunos com diferentes níveis de desenvolvimento, aprendizagem e, diferentes maneiras de interagir e comunicar-se, crianças com possibilidades, interesses e necessidades diversificadas, torna-se para o professor uma tarefa desafiadora. (MEC-SEESP, 2006, p. 25)
 
https://www.cursosgratuitos.net.br/educacao/241/deficiencias-multiplas
  
Para avaliar como ocorre o processo de desenvolvimento e aprendizagem de crianças com deficiências múltiplas há que se observar as condições em que suas deficiências se apresentam e isso não se resume a uma simples leitura de diagnóstico. É preciso levar-se em consideração o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que é diferente para cada indivíduo. Além disso, devem ser consideradas as necessidades que não estão restritas ao âmbito escolar, mas que também influenciam diretamente no processo de desenvolvimento da aprendizagem. Tais necessidades podem ser trabalhadas nos serviços oferecidos pelo Atendimento Educacional Especializado previsto em lei e para o qual crianças com deficiências têm direito e devem ser encaminhadas no contraturno.
De acordo com MEC-SEESP (2000, p. 22) crianças com múltipla deficiência podem e devem ter acesso aos objetos e às fontes socioculturais, bem como,  apoio a seu desenvolvimento e aprendizagem nos moldes das crianças sem deficiência. As instituições educativas que lhes propiciam essas oportunidades constituem-se em espaços em que, efetivamente, sejam garantidos os direitos de cidadania. Mediante a intervenção educativa é possível promover o desenvolvimento infantil, pois, é pela internalização dos conhecimentos socialmente elaborados que a criança irá adquirir conceitos e valores que serão utilizados em situações de aprendizagem e em seu desenvolvimento integral.
Sabemos que, inicialmente a situação pode se apresentar angustiante, muitas dificuldades, conflitos, desequilíbrios, mas, é possível pensar em um momento de crescimento e aprendizagem por parte de professores e famílias, pois, trata-se da construção de formas e caminhos diferenciados que trarão novas visões do que se considera ajuda, cooperação e comunicação.
Ter alunos com diferentes níveis e estilos de aprendizagem possibilita ao professor, aproveitar essas diferenças para promover situações de aprendizagem que provoquem desafios, problematizações, questões a serem discutidas, investigadas. Isso deve levar a escola como um todo à reflexão conjunta, a buscar novas formas de interação e comunicação para a resolução de problemas no cotidiano escolar. (MEC-SEESP, 2006, p. 24)
  
Segundo MEC-SEESP (2006) crianças com múltipla deficiência apresentam dificuldade de comunicar pensamentos, desejos e intenções. Grande parte desses alunos não apresenta linguagem verbal utilizando gestos, olhar, movimentos corporais mínimos, objetos e símbolos. Para se desenvolverem necessitam de uma mediação eficiente que as incentive à comunicação e lhe ofereçam apoio.
Para Brodin apud MEC-SEESP (2006) essas crianças tomam poucas iniciativas de comunicação espontânea, talvez pelo fato de terem pouca experiência nesse sentido, e talvez pelo fato de terem adultos que as superprotejam, adiantando-se às suas necessidades, não esperando que as mesmas se esforcem para tentar comunicar-se (p.24).
É possível que realmente o adulto se antecipe e não permita que a criança conclua o seu esforço, ou ainda que converse com ela e proponha uma situação e, ele mesmo a resolva sem aguardar que ela tome a iniciativa.
Uma mudança se faz necessária, em todo contexto educacional que direciona o aprendizado de crianças com deficiência múltipla. Conhecer necessidades específicas, testar limites, perceber desejos e intenções e desenvolver potencialidades constituem-se ainda um terreno bastante delicado que requer estudo, profissionalismo e sensibilidade.
  
REFERÊNCIAS:
MAGALHÃES, S. D. P., ROCHA, M. G. S., PLETSCH, M. D., A aprendizagem de alunos com deficiência múltipla: contribuições da teoria histórico cultural por meio da pesquisa colaborativa – VIII Encontro da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial – Londrina 05 a 07 novembro 2013 – Disponível em: http://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/arquivos/anais/2013/AT16-2013/AT16-022.pdf
 
MEC – SEESP. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: Deficiência Múltipla VOL. 1. FASCÍCULOS I – II – III / ERENICE NATÁLIA SOARES DE CARVALHO. (ORG.) BRASÍLIA, 2000. Disponível em:  http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000467.pdfMEC-SEESP.  Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem : deficiência múltipla. 2006. [4. ed.] / elaboração profª Ana Maria de Godói – Associação de Assistência à Criança Deficiente – AACD... [et. al.] – Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf
Aula 07_A inclusão de alunos com deficiência múltipla na EAD infantil : algumas reflexões
 
A  LDB Nº 9394/96, artigo 58 esclarece o conceito de educação especial como sendo a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação e define como devem ser  oferecidos os serviços na rede regular:       
 
  
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
 
O acolhimento do aluno na escola comum é fator fundamental. O olhar do professor, livre de preconceitos, disposto a ajudar e a inserir a criança no grupo classe é fator determinante para um início de trabalho positivo.
Inicialmente é preciso pensar na acessibilidade do aluno a escola, a sala e as demais dependências da escola. A disposição das carteiras, dos objetos e o acesso da criança ao seu espaço de trabalho devem ser viabilizados através de rampas, sinalização, alargamento de corredores, etc. Algumas crianças podem se acomodar em mobiliário comum e outras necessitam de carteiras adaptadas às cadeiras de rodas ou outro tipo de mobiliário apropriado às suas condições.
  
https://www.deficienteciente.com.br/receber-o-aluno-com-deficiencia-na-sala-de-aula-nao-significa-inclusao.html
 
Para Mazzotta apud Nascimento (2006, p. 49) a educação básica que se pretende para todos está voltada para a formação integral do educando, em tríplice aspecto: o primeiro, individual e de auto-realização; depois, individual e social, de qualificação para o trabalho e; por último, predominantemente social, para o preparo para o exercício da cidadania consciente.
Os pressupostos da Declaração de Salamanca (assinada em 1994) gerou no Brasil um movimento em favor da inclusão que se intensificou a partir de 1998, com a criação de decretos oficiais e a determinação para que as escolas matriculassem as crianças com deficiência nas escolas regulares. Essa medida propôs que definitivamente as escolas e os educadores acolhessem todos nas escolas e de maneira responsável estabelecessem o acompanhamento e atendimento delas de acordo com suas possibilidades e considerando os níveis de comprometimento.
O movimento de inclusão traz a possibilidade de que a criança conviva com as demais (sem deficiência) que se desenvolva e aprenda no mesmo espaço, sem divisões ou diferenciações.
Segundo Mazzotta apud Nascimento (2006, p. 50):
 A escolha do recurso educacional mais apropriado a cada aluno constitui um dos aspectos mais relevantes da educação especial. Nesse sentido, devemos salientar que, a despeito de se indicar como mais desejável a integração do aluno com características excepcionais na escola comum, nem por isso se pode ignorar a validade e importância dos recursos educacionais segregados, a partir do momento em que forem esgotadas todas as possibilidades de seu atendimento em recursos integrados. Dessa forma, a decisão sobre o encaminhamento de um aluno para um determinado recurso educacional deve estar fundamentada nas necessidades educacionais específicas e na situação global do aluno, suas possibilidades pessoais, atitudes dos pais, condições dos recursos escolares da comunidade.
Para que haja melhores condições de interação entre os vários profissionais que atendem a criança dentro e fora da escola o trabalho em equipe é fundamental. Assim, os pais, o professor de sala de aula e da sala de recursos, o professor intérprete, professor guia-intérprete, terapeutas, médicos, a direção e coordenador, membros da escola e da comunidade devem participar do processo de tomada de decisão sobre como o aluno deverá ser atendido e quais as suas necessidades educacionais e físicas.
Crianças com quadro de deficiência múltipla e surdocegueira requerem alterações curriculares, adequações em estratégias e recursos assim como cuidados especiais que devem ser discutidos por todos para que ela possa ser atendida em qualquer um dos ambientes em que se encontre.
 
Com relação à organização para o atendimento do aluno dentro da escola em classe comum e em atendimentos específicos na sala de recursos e demais dependências da escola, Nascimento (2006) alerta para os deslocamentos que, se de um lado beneficiam,  de outro podem comprometer a inserção social da criança. Recomenda que a criança esteja na sua sala de aula e se desloque para o atendimento em sala de recursos somente quando houver as atividades específicas; que as salas de recursos estejam localizadas em locais estratégicos da escola permitindo fácil acesso da rua e para demais atividades extraclasse e incentivo à participação da criança nos eventos promovidos pela escola (aulas extras, festividades, educação física, etc).
   
REFERÊNCIAS:
BRASIL, LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996  estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm
  
NASCIMENTO, F. A. A. A., MAIA, S. R., Caderno Educação Infantil; saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização: surdocegueira/múltipla deficiência sensorial. [4. ed.]  . – Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 79 p. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/surdosegueira.pdf
Aula 08_O programa de intervenção precoce: abordagem sóciopedagógica - ecológica
 
Atualmente cada quadro de deficiência deve ser considerado não somente pela deficiência em si e sua associações com uma outra ou com outras, mas também em relação a interação com o meio e suas exigências. O modelo ecológico tem sido utilizado por perceber a criança em interações complexas com as forças ambientais que fazem parte do seu entorno.
As famílias das crianças com múltipla deficiência necessitam de apoio e ajuda para interagir, comunicar e aprender a lidar com as dificuldades de suas crianças, por isso necessitam de tempo e espaço para trocas de aprendizagem. (MEC-SEESP, 2006, p. 43)
http://www.portalsuldabahia.com.br/index.php/atividades-marcam-semana-da-pessoa-com-deficiencia/
  
Deve-se buscar em outras famílias de crianças com quadros de deficiência múltipla o apoio, o compartilhamento de experiências e a solidariedade para buscar melhor qualidade de vida e suporte emocional.
Programas destinados a estimulação precoce de crianças com necessidades especiais, de modo geral, prestavam atendimentos individuais e orientavam as famílias. Havia um direcionamento terapêutico sempre sob a ótica da criança sem deficiência.
Os programas desenvolvidos nas últimas décadas em países como Estados Unidos, Holanda, Suécia cujo foco são as crianças com deficiência múltipla tem recomendado uma proposta pedagógica com abordagem ecológica que tem como ponto de partida a modificação do meio e a participação ativa da família e da comunidade (MEC-SEESP, 2006, p. 44)
http://aee2013ellenbrasil.blogspot.com.br/
   
Desse modo, ao invés de buscar uma evolução tendo como referencial a criança sem deficiência a proposta atual busca promover ações que possam ampliar e manter o desenvolvimento da criança em ambientes naturais e como membro de uma família.
Programas dessa natureza podem ser aplicadosaté os cinco anos de idade. Objetivam desenvolver habilidades de vida diária, de orientação e mobilidade em crianças por meio de ambientes naturais e lúdicos.
Os programas prevêem suporte e orientação aos pais e familiares tanto na continuidade das atividades em casa quanto na questão do apoio necessário através de atendimentos agendados. Os trabalhos realizados requerem a participação e envolvimento dos grupos de mães em situações lúdicas (parques, passeios, atividades ao ar livre) além de orientação para cuidados com alimentação e higiene.
A abordagem ecológica motiva e estimula a formação de vínculo entre os pais de crianças com deficiência, a criação de associações de pais e grupos de defensoria e luta pelos direitos dessas crianças. (MEC-SEESP, 2006, p. 45)
O que se percebe é que o programa, por ser um projeto construído junto com as famílias em conjunto com as escolas e creches frequentadas pelas crianças busca formas mais adequadas de tratar de cada caso e de conduzir cada situação, visando a solução de problemas e o atendimento das necessidades pedagógicas de cada um.
Com relação aos profissionais que atuam nos programas, estes encontram-se constantemente diante de situações diversas, com crianças que apresentam necessidades peculiares o que os obriga a serem abertos à mudanças, terem responsabilidade, sensibilidade e bom senso. Para MEC-SEESP (2006, p. 46):
 
Esses alunos necessitam de um programa de intervenção precoce articulado ao planejamento educacional, num sistema flexível, organizado e estruturado de forma a atender diferentes interesses, níveis de motivação e capacidade incomum de aprender. O ponto de partida deve ser a sistematização de um código de comunicação, a utilização de formas positivas de interação, mecanismos de antecipação de eventos e, principalmente, a sistematização da rotina diária para o desenvolvimento da independência e autonomia possíveis.
 
O programa deve ser organizado por meio de atividades escolhidas de acordo com as necessidades apresentadas pela criança. A escolha das atividades e o estabelecimento dos objetivos deve estar de acordo com a observação da criança, a partir da entrevista com os pais sobre o desempenho da criança e também mediante registro realizado pelo professor sobre o perfil do aluno, suas dificuldades e necessidades. Portanto, há uma preocupação em compreender integralmente o funcionamento da criança e suas necessidades.
De acordo com MEC-SEESP (2006, p. 47): “São valorizadas as experiências e atividades que possibilitam o desenvolvimento de sua autonomia moral e intelectual e sua independência pessoal, de forma a estimular a criança a adquirir competência para atuar de maneira melhor possível no ambiente familiar, escolar e comunitário.”
No programa há ênfase nas atividades de vida diária (AVD) e uma das preocupações é dar autonomia em relação aos cuidados de higiene e pessoais, pois, estes apresentam-se como dificuldades para as famílias. Além disso, tem como foco as relações humanas, “a melhoria nas condições socioemocionais, ambientais, interação, comunicação, ação, adaptação do meio e das atividades” (p. 47).
   
REFERÊNCIAS:
MEC-SEESP.  Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem : deficiência múltipla. 2006. [4. ed.] / elaboração profª Ana Maria de Godói – Associação de Assistência à Criança Deficiente – AACD... [et. al.] – Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf
Aula 09_A escola comum com alunos com deficiência múltipla
Quando se pensa em incluir alunos com múltiplas deficiências na escola comum muitas dúvidas ainda persistem, pois, o quadro é na maioria das vezes agravado pela associação das deficiências, que nem sempre é conhecida pelos profissionais da escola. Há dificuldade por parte dos pais que se sentem inseguros em deixar a criança numa sala de aula. Em algumas delas não existe um professor auxiliar para estar com a criança e a falta de perspectivas otimistas em relação ao ingresso e permanência da criança gera mais angústia do que satisfação. Alguns pais podem, inclusive, adiar o envio da criança à escola, com receio de que o processo não seja positivo para ela.
http://www.catholiclane.com/including-children-with-disabilities-in-life/
  
Podemos considerar que atualmente os debates sobre inclusão tem ganhado maior destaque na sociedade e as instituições tem se organizado juntamente com as famílias buscando o melhor para os alunos. Há muito a ser feito e é nítido que muito pouco se sabe a respeito, principalmente nos casos em que há duas ou mais deficiências associadas. Entretanto, temos leis e decretos que asseguram a matrícula e a permanência dos alunos com necessidades especiais na escola comum e a determinação de que as escolas e os professores se preparem para realizar a inclusão dos alunos.
Santos (2016) faz um questionamento em relação ao processo de inclusão na escola comum:
 
Será que a unidade escolar oferece aos alunos e profissionais o respaldo técnico, emocional e psicológico que estes precisam para enfrentar os diversos sentimentos que envolvem o processo de inclusão para que assim ambos possam desempenhar seu papel de forma satisfatória e com menos sofrimento? (SANTOS, 2016, página online)
  
O autor prossegue mencionando que faltam educadores preparados para acolher e desenvolver as competências necessárias e exigidas socialmente, para crianças e jovens com deficiência. Ressalta a ausência de infraestrutura como um obstáculo e de materiais didáticos adaptáveis que são inacessíveis devido ao alto custo ou acessíveis a poucos.
Temos ainda como obstáculos o ingresso nas escolas particulares, que na maioria dos casos não se dispõe a receber o aluno, alegando falta de preparo, de materiais, estrutura e todo aparato de que uma criança com essas características exige. Além disso, essas escolas lidam com famílias que nem sempre concordam com a entrada de uma criança seriamente comprometida e isso é também uma questão que preocupa.
Nas escolas públicas verifica-se hoje a possibilidade do ingresso da criança e a possibilidade de que as adaptações sejam realizadas. Sabemos que a maioria das escolas está se preparando para receber as crianças com necessidades especiais. Temos escolas que já tem alguma experiência com surdos, outras que já atenderam a diversos alunos autistas, algumas já se prepararam para matricular cegos e a muitas delas tem acessibilidade para cadeirantes. Entretanto, pensar em múltipla deficiência é realmente não saber qual será a necessidade, como será a adaptação e quais serão os próximos passos. A criança vem como uma caixinha de surpresas a ser aberta e descoberta pelo professor e a equipe escolar.
http://www.administradores.com.br/noticias/entretenimento/fotografo-realiza-sonhos-de-criancas-deficientes-em-suas-fotos//
  
No caso dos alunos com deficiências múltiplas “pode ser um tipo de aprendizado novo na vida do sujeito, por ser acompanhado e sistematizado. Quando bem planejado, propicia o desenvolvimento do sujeito, possibilitando seu acesso sistematizado à cultura produzida historicamente” (KASSAR apud NERY, 2004).
Na escola inclusiva o professor deve estar aberto a novas perspectivas de aprendizagem. O trabalho com uma criança com deficiências múltiplas em sala de aula pode parecer demasiado complexo por se tratar de um aluno cujos objetivos de aprendizagem serão muito diferentes do restante da turma. Será um aluno que necessitará de estratégias talvez nunca antes idealizadas pelo professor.
 
As concepções dos professores têm influência significativa sobre a sua prática pedagógica, são suas experiências anteriores positivas e negativas e a sua formação que vai construindo ao longo do caminho que fornece base à sua prática. Neste sentido, a formação profissional passa a ser uma questão central para a implantação da escola inclusiva. Acima de tudo, a predisposição para perceber o aluno como ser dotado de habilidades e se perceber como peça importanteno desenvolvimento do aluno, de forma a co-responsabilizar-se pelas mudanças que surgem à serem realizadas no processo educacional, se traduz como uma questão urgente a ser enfrentada no trabalho com os professores.(SANTOS, 2016, página online)
 
Embora à primeira vista a impressão que se tem é que uma pessoa com deficiência múltipla sempre está numa condição grave, isso nem sempre se confirma. Existem pessoas que possuem duas deficiências em grau moderado ou mesmo que em grau acentuado, pode, no entanto, estar num situação melhor do que uma pessoa com deficiência intelectual grave. Há muitos aspectos a serem considerados em relação a cada caso, dentre eles: o apoio da família, as intervenções adequadas, as oportunidades de participação e interação no meio social, o incentivo à autonomia e a criatividade, etc. (MEC-SEESP, 2000, p. 49).  É possível que tais variáveis possam determinar resultados educacionais melhores ou piores:
 
Dentre todos os aspectos considerados, entende-se que a educação exerce um papel relevante. Intervenções apropriadas e iniciadas o mais cedo possível, resultam em melhores condições de desenvolvimento, de aprendizagem e de integração familiar e comunitária. A finalidade precípua da abordagem educacional é melhorar a qualidade de vida das pessoas com múltipla deficiência. (MEC-SEESP, 2000, p. 49)
   
Na próxima aula falaremos sobre as práticas pedagógicas para alunos com deficiência múltipla.  Bons estudos!
 
   
REFERÊNCIAS:
NERY, C. A.; BATISTA, C. G. Imagens visuais como recursos pedagógicos na educação de uma adolescente surda: um estudo de caso. Paidéia, v. 14, n. 29, p. 287-99, 2004.
SANTOS, A. F., A Inclusão Escolar e a Deficiência na sala de aula. 2016.  Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/inclusao-escolar-deficiencia-sala
MEC-SEESP. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: deficiência múltipla. Vol.1. Fascículos I, II e III. Conteudista: Erenice Natália Soares de Carvalho. Brasília, 2000. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002307.pdf
Aula 10_A prática pedagógica na escola inclusiva
http://imes.org.br/especializacao-em-educacao-inclusiva-e-diversidade/
  
Nesta aula discutiremos a prática pedagógica nas escolas que a partir dos eventos e acordos internacionais como a Conferência Mundial de Educação em Jomtien em 1990 e a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais que culminou com a assinatura da Declaração de Salamanca (1994) adotaram a inclusão como proposta de trabalho. A educação de crianças com necessidades especiais passa a ser tarefa a ser partilhada por pais e profissionais (Biaggio, 2007, p. 20).
Para Rosa Blanco apud Biaggio, o conceito de inclusão é “holístico, um modelo educacional guiado pela certeza de que discriminar seres humanos é filosoficamente ilegal, e incluir é acreditar que todos têm o direito de participar ativamente da educação e da sociedade em geral” (2007, p. 20)
A inclusão escolar está fundamentada em: acessibilidade, na criação de um projeto político-pedagógico, na formação de redes de apoio entre professores regentes, professores especialistas no atendimento educacional especializado, mediadores, pais e equipe escolar.
        
A proposta pedagógica, numa visão construtivista do conhecimento, tem no aluno e nas suas possibilidades o centro da ação educativa. Assim, o processo pedagógico é construído a partir das possibilidades, das potencialidades, daquilo que o aluno já dá conta de fazer. É isso que o motiva a trabalhar, a continuar se envolvendo nas atividades escolares, garantindo, assim, o sucesso do aluno e sua aprendizagem. (MEC-SEESP,2006, p. 31)
 
Biaggio (2007, p. 21) menciona que no passado o atendimento de crianças com deficiência era feito somente em escolas especiais, fato que teve consequências negativas, pois, ao acreditarem que elas não pudessem conviver com crianças sem deficiência mantinham-nas apartadas, vivendo segregadas e sem contato com os próprios irmãos.
Atualmente, as determinações das políticas educacionais estabelecem a inclusão de todas as crianças desde a educação infantil e que o atendimento educacional especializado deve ser realizado a partir de seu ingresso na escola.
Alguns pais ainda resistem e sentem dificuldade em encaminhar a criança para a escola inclusiva. Há fortes componentes de insegurança, medo do preconceito e dúvidas a respeito do trabalho que será feito com a sua criança, tendo em vista as responsabilidades do professor com a turma toda. Mesmo assim, a cada ano, mais e mais crianças com necessidades especiais ingressam nas escolas regulares. As famílias estão, pouco a pouco, optando pelos desafios e benefícios da inclusão e retirando as crianças que estudam em escolas especializadas.
 
Com isso os pais se sentem parte do processo de elaboração e de tomada de decisão quando ao trabalho a ser realizado com a criança. Não há receitas prontas e nem decisões irreversíveis. O trabalho é baseado em uma pedagogia de projetos, na elaboração de atividades coletivas nas quais a criança participa e é ajudada pelo professor e pelos colegas num processo de cooperação constante.
No contraturno a criança é atendida em sala de recursos por professor especializado que irá propor atividades que estimulem a sua aprendizagem, interação e trabalhe áreas que precisam de maior atenção. 
Segundo Biaggio (2007) a inclusão de crianças com necessidades especiais na educação regular exige informação especializada para professores, escolas e pais, além de adaptações no currículo.
Assim como a atitude positiva da professora e da equipe é fundamental para a formação dos vínculos de afeto e confiança entre a criança e a escola,  atitudes que demonstrem superproteção e piedade em relação ao aluno têm efeitos prejudiciais. Talvez esse seja mais um dos desafios impostos pela escola inclusiva que é a de preparar os professores para olhar para seus alunos como seres únicos em relação as suas formas de aprender e de crescer e, ao mesmo tempo ter uma visão de igualdade em relação aos direitos e deveres como estudantes.
Caros alunos, como podem notar a tarefa de trabalhar com crianças deficientes é bastante complexa. Ela envolve muito mais do que os saberes obtidos nos cursos e nos trabalhos de especialistas. É preciso saber compartilhar conhecimentos e abrir-se para aprende,  tratar o aluno com afeto e a sua família com respeito, tendo um olhar sensível em relação  às necessidades específicas  desse aluno a fim de  compreendê-lo e inseri-lo na escola de forma natural e livre de qualquer preconceito.
   
REFERÊNCIAS:
BIAGGIO, R., MEC - Coordenação Geral de Educação Infantil. Revista Criança, nov. 2007. Disponível em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=7697-revistacrianca-seb44-pdf&Itemid=30192
 
MEC-SEESP.  Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem : deficiência múltipla. 2006. [4. ed.] / elaboração profª Ana Maria de Godói – Associação de Assistência à Criança Deficiente – AACD... [et. al.] – Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf
 
SÁ, E. D, Adaptações Curriculares: diretrizes nacionais para a educação especial. Disponível em http://www.bancodeescola.com/verbete5.htm
 
Aula 11_Currículo: eixo e proposta pedagógica
http://www.ebah.com.br/content/ABAAAhTkQAB/deficienciahttp://atividadeparaeducacaoespecial.com/category/deficiencia
 
Para crianças com deficiência múltipla pode-se utilizar o mesmo currículo elaborado para as crianças sem deficiência, sem a necessidade de modificação. O que se espera quando se atende a crianças com perfis diferenciados é que os objetivos de aprendizagem sejam ajustados e ocorram adaptações nos conteúdos, atividades e propostas de avaliação.
 
A criança, mesmo com necessidades especiais deve ter, na educação infantil o brincar como prioridade, a conversa, o afeto, a interação, quepossam ajudá-la a expressar seus sentimentos e organizar-me emocionalmente. Não há necessidade, nesta etapa, de sua escolaridade, de preocupar-se demasiadamente com conteúdos de ensino e nem com objetivos terapêuticos. Eles fazem parte de sua vida, mas é preciso compreendê-la como criança e com os interesses próprios da idade.
  
A observação atenta do professor às reações da criança que chega é um instrumento valioso. É na observação que notará as reações da criança, seus medos, seu comportamento, estereotipias, rejeições. As pessoas que acompanham a criança têm muito a dizer sobre ela e devem ser ouvidas, pois, serão elas que darão as primeiras informações para o início do trabalho. O contato físico do professor com a criança pode demorar um pouco, deve ser gradativo e mediado pela pessoa que acompanha a criança e /ou por algum objeto que a criança goste e com o qual se sente segura.
Em relação ao estímulo para a leitura e escrita:
 
Muitas crianças com deficiência mental associada têm condições de aprender a ler e escrever. Necessitam, no entanto, de mais tempo e de acessibilidade para desenvolver essa competência. Precisam estar expostas continuamente a situações de aprendizagem em ambientes alfabetizadores, necessitando de convivência com livros interessantes, poesias e textos significativos. Algumas crianças poderão necessitar de procedimentos metodológicos menos complexos, partindo de suas experiências concretas, da leitura e produção de textos da vivência cotidiana. (MEC-SEESP, 2006, p. 28)
   
Quando a criança apresenta dificuldades de comunicação:
As crianças com deficiência neuromotora acentuada que apresentam dificuldade de comunicação, expressão do pensamento, expressão gráfica e manipulação de livros podem se beneficiar da informática como instrumento facilitador do processo de alfabetização e de acesso ao conhecimento. Um ambiente alfabetizador e lúdico, com experiências diversificadas, respeitando o tempo e o momento de cada um, sem pressão ou exigências irreais, pode determinar o sucesso na aprendizagem desses alunos. (MEC-SEESP, 2006, p. 29)
  
É importante que a professora e a equipe busquem conhecer não somente as dificuldades da criança, mas as possibilidades de intervenção que podem ser realizadas mesmo no início da escolarização. Assim como outras crianças que tem expectativas e ansiedades em relação ao processo escolar, a criança com deficiência tem os mesmos sentimentos que muitos aspectos são potencializados devido a sua fragilidade, a falta de informações e de vivências sobre o que irá acontecer e como será estar fora de casa com pessoas estranhas. O contato inicial e a partir dele, as relações que serão traçadas no ambiente escolar são determinantes para que se desenvolva com êxito e alegria.
   
 
REFERÊNCIAS:
MEC-SEESP.  Educação infantil: saberes e práticas da inclusão : dificuldades acentuadas de aprendizagem : deficiência múltipla. 2006. [4. ed.] / elaboração profª Ana Maria de Godói – Associação de Assistência à Criança Deficiente – AACD... [et. al.] – Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf
 
NASCIMENTO, F. A. A. A., MAIA, S. R., Caderno Educação Infantil; Saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização: surdocegueira/múltipla deficiência sensorial. [4. ed.]  . – Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 79 p. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/surdosegueira.pdf
Aula 12_Adaptações de acesso ao currículo
https://www.northeasttoday.in/tripura-launches-drive-for-providing-education-to-differently-abled-children/
  
Iniciamos esta aula relembrando conceito de necessidades educacionais especiais: este termo diz respeito a pessoas (crianças, jovens ou adultos) que possuem necessidades decorrentes de suas capacidades ou dificuldades de aprendizagem. Tais dificuldades podem ser em caráter provisório ou permanente (como é o caso das deficiências) e com gravidades distintas que se apresentam ao longo da jornada escolar.
No entanto, o termo “necessidades especiais” não pode ser utilizado somente para designar a condição de pessoas que apresentam deficiências (mentais, sensoriais, físicas ou múltiplas), mas existem inúmeras situações de dificuldades escolares que requerem da escola e da equipe escolar adaptações que permitam que a resposta educacional seja adequada.
MEC-SEESP (2006, p. 33) menciona que há escolas que ainda esperam que o aluno esteja pronto para desempenhar determinadas tarefas ou lidar com determinados conteúdos. Por exemplo: exigem autonomia no banheiro, coordenação motora, habilidade para o desenho, letra cursiva para a escrita, leitura e escrita alfabética na pré-escola. Portanto, a maioria das escolas tem uma visão homogênea e nela os alunos devem vir “prontos” em relação a algumas aprendizagens, visão que não se aplica quando estamos diante de crianças com deficiência múltipla.
As adaptações curriculares garantidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9.394/96 e pelas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001  orientam adaptações em três níveis: no projeto político pedagógico da escola, no currículo (objetivos, conteúdos, atividades, avaliação e metodologia) e no nível individual (com a participação da família na elaboração do plano educacional individual). (MEC-SEESP, 2006, p. 33)
Sá aponta aspectos relevantes para se considerar as necessidades educacionais especiais:
  
1.atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo de ensino- aprendizagem, de modo a atender às diferenças individuais dos alunos;
2.identificação das necessidades educacionais especiais para justificar a priorização de recursos e meios favoráveis à sua educação;
3.adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, em lugar de uma concepção uniforme e homogeneizadora de currículos;
4.flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola para atender à demanda diversificada dos alunos;
5.possibilidade de incluir professores especializados, serviços de apoio e outros não convencionais, para favorecer o processo educacional.(SÁ, página online)
  
Há nessa proposta a intenção de orientar escolas e equipes de que há necessidade de se preocupar com a aprendizagem dos alunos, como ela deve ocorrer e os diferentes modos de organizá-la tendo em vista as especificidades desses estudantes. Define ainda, alternativas de avaliação, utilização de recursos de aprendizagem e apoios que se fazem indispensáveis para esses atendimentos.
Quanto aos apoios, estes podem vir em forma de recursos ou estratégias que permitam ao aluno e ao professor que o acompanha a utilização de bens, serviços e o acesso a informações que possam beneficiar a aprendizagem, as diversas formas de avaliação que são feitas e a integração do aluno com o meio escolar e social.
Sá prossegue apresentando os principais tipos de adaptações propostas:
 
Organizativas que dizem respeito ao agrupamento de alunos, organização didática, disposição de mobiliário, de materiais didáticos e tempos flexíveis.
Objetivos e conteúdos definição de áreas e conteúdos segundo critérios de funcionalidade, de habilidades básicas, sequência (do mais simples ao mais complexo) e dos mais relevantes aos conteúdos secundários.
Avaliativas: seleção de técnicas e instrumentos de avaliação.
Na próxima aula prosseguiremos com o assunto discutindo as adaptações relativas ao espaço e ao tempo.
 
Até mais!   
   
REFERÊNCIAS:
BIAGGIO, R., MEC-Coordenação Geral de Educação Infantil – Revista Criança, nov. 2007. Disponível em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=7697-revistacrianca-seb44-pdf&Itemid=30192
 
BOSCO, I. C. M. G. , MESQUITA, S. R. S. H., MAIA, S. R. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar : surdocegueira e deficiência múltipla.  Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial ; [Fortaleza]