Modelo de abordagem progressiva ao jogo no ensino do voleibol Concepção, metodologia, estratégia pedagógicas e avaliação

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Modelo	de	abordagem	progressiva	ao	jogo	no	ensino	do	voleibol.	
Conceção,	metodologia,	estratégias	pedagógicas	e	avaliação	
	
Isabel	Mesquita;	José	Afonso;	Patrícia	Coutinho;	Rui	Araújo	Faculdade	de	Desporto,	Universidade	do	Porto	Centro	de	Investigação,	Formação,	Intervenção	e	Inovação	em	Desporto	(CIFI2D)	Centro	de	Estudos	dos	Jogos	Desportivos	(CEJD)	
	
	
	
1.	ACERCA	DA	CRIAÇÃO	DO	MODELO	DE	ABORDAGEM	PROGRESSIVA	AO	JOGO	
	
O	processo	de	ensino-aprendizagem	reclama	que	o	reduto	da	indissolubilidade	entre	teoria	e	prática	
seja	 garantido,	 onde	 as	 estratégias	 formativas	 a	 aplicar	 cumpram	 a	 transmutação	 de	 um	 saber	
baseado	 em	 regras	 e	 teorias	 para	 um	 saber	 situado,	 no	 qual	 esse	 saber,	 mais	 teórico,	 assume	
significado	e	contextualização.	Só	assim	se	torna	possível	a	conformação	dos	ensinamentos	teóricos	
em	 situação	 prática,	 o	 aportar	 do	 verdadeiro	 significado	 das	 aprendizagens	 legitimado	 pelos	
constrangimentos	 situacionais	 que	 ditam	 a	 sua	 apropriação	 e	 significado.	 Estes	 enunciados	
fundamentam	a	necessidade	do	ensino	do	jogo	não	ser	ausente	de	um	quadro	teórico	de	referência,	
de	uma	visão	e	projeto	de	formação	e	educação,	de	uma	conceção	de	ensino	do	jogo,	enfim	de	um	
modelo	de	ensino.	
O	modelo	de	ensino	do	Voleibol	designado	de	Modelo	de	Abordagem	Progressiva	ao	Jogo	(doravante	
designado	de	MAPJ)	teve	a	sua	génese	no	início	da	nossa	atividade	como	docente1	da	Faculdade	de	
Desporto2,	quando	edificamos	o	programa	de	Didática	do	Desporto	 -	Voleibol,	 constituindo,	desde	
então,	 um	 dos	 temas	 eleitos,	 tanto	 na	 investigação	 como	 na	 docência.	 Nesse	 momento,	 e	 pela	
primeira	 vez,	 fomos	 confrontados	 com	 a	 necessidade	 de	 apresentar	 uma	 proposta	 de	 ensino	 do	
Voleibol	 que	 almejasse	 uma	 formação	 desportiva	 de	 crianças	 e	 jovens,	 cultural	 e	 eticamente	
fundada,	 independentemente	 do	 contexto	 de	 prática.	 Sendo	 um	 Jogo	 Desportivo	 de	 difícil	
aprendizagem,	 principalmente	 no	 tocante	 aos	 aspetos	 de	 natureza	 técnica,	 o	 seu	 ensino	 e	 treino,	
durante	 largos	 anos,	 resvalou	 para	 que	 a	 técnica	 tomasse	 dianteira	 e	 fosse,	 por	 isso,	 o	 principal	
critério	na	escolha	das	situações	de	aprendizagem;	concomitantemente,	o	jogo	era	conotado	como	
veículo	 de	 aplicação	 das	 habilidades	 técnicas	 aprendidas	 e	 exercitadas	 em	 contextos	 analíticos,	
desprovidos	 de	 significado,	 assistindo-se	 a	 uma	 cristalização	 e	 a	 um	 formalismo	 das	 ideias	 e	 das	
práticas	 de	 ensino	 do	 jogo.	Mais	 se	 acrescenta	 que,	 até	 então,	 os	 aspetos	 de	 formação	 pessoal	 e	
social	 não	 figuravam,	 frequentemente,	 nos	 programas	 de	 formação	 desportiva	 como	 aspetos	 de	
																																																								
1		Isabel	Mesquita,	1ª	autora	deste	texto.	
2		Então	designada	Instituto	Superior	de	Educação	Física,	remontando	ao	ano	letivo	de	1989/1990.	
desenvolvimento,	 sendo	 perspetivados,	 quando	 tal	 acontecia,	 mais	 como	 consequência	 do	 que	
propósito.	
O	acervo	bibliográfico	que	outorga	o	MAPJ	coligiu	contributos	substantivos,	desde	a	sua	criação	até	
ao	 momento	 atual,	 com	 destaque	 para	 aqueles	 que	 constituíram	 marcos	 de	 divulgação	 e	
catapultaram	 transformações	 substantivas	 no	 seu	 processo	 de	 desenvolvimento.	 A	 primeira	
publicação	 data	 de	 1991	 (Mesquita,	 1991),	 momento	 em	 que	 pretendemos	 conferir	 lógica	 e	
sequência	ao	tratamento	didático	da	matéria	no	ensino	do	Voleibol.	Mais	tarde,	em	1994,	o	ideário	
de	ensino	do	 jogo,	assente	na	enformação	dos	desígnios	 táticos	e	 técnicos,	é	 intentado	através	de	
uma	outra	publicação	de	maior	fôlego	e	interesse	pedagógico	(Mesquita,	1994).	Esta	publicação	foi	
replicada	em	edições	posteriores,	duas	nacionais	e	duas	internacionais,	em	língua	castelhana,	entre	
1994	e	1999.	Os	axiomas	do	MAPJ	–	ainda	designado,	timidamente,	como	Proposta	metodológica	de	
ensino	do	Voleibol	–,	nortearam	o	tema	de	 investigação	da	nossa	tese	de	doutoramento	defendida	
em	1998	 (Mesquita,	1998b),	na	qual	crença,	convicção,	experiência	 feita	e	ciência	atestaram	a	sua	
valência	formativa.	Mais	tarde,	em	2004,	pelo	advento	das	ideias	construtivistas	e	cognitivistas,	que	
perpassaram	 a	 década	 de	 noventa,	 o	 ensino	 do	 jogo	 acolhe	 estas	 novas	 ideias,	 patentes	 em	 dois	
modelos	pioneiros3,	adquirindo	o	MAPJ,	pela	mesma	influência,	maior	robustez	conceptual.	É	nesse	
preciso	momento	 que	 é	 designado	 pela	 primeira	 vez	 como	Modelo	 de	 Abordagem	Progressiva	 ao	
Jogo	(Mesquita	&	Graça,	2004).	Posteriormente,	inicia-se	a	investigação	sobre	a	eficácia	do	modelo	
e,	entre	os	estudos	 realizados,	destaca-se	o	de	maior	extensão,	publicado	numa	 revista	 inglesa	de	
circulação	 internacional	 com	 fator	 de	 impacto	 (Mesquita,	 Graça,	 Gomes	 &	 Cruz,	 2005).	 A	 sua	
confirmação	como	modelo	coerente,	 lógico	e	substantivo	para	o	ensino	do	Voleibol,	no	âmbito	das	
etapas	iniciais	de	formação	desportiva,	asseverado	por	valores	sociais	e	culturais	que	dão	sentido	à	
prática	desportiva,	catapulta	uma	nova	publicação,	onde,	pela	primeira	vez,	a	inclusão	de	todas	estas	
valências	é	consumada	(Mesquita,	2006).	
	
Em	 síntese,	 o	 reconhecimento	 da	 necessidade	 de	 se	 criar	 um	modelo	 de	 ensino	 do	 Voleibol	 que	
fornecesse	uma	estrutura	global	e	coerente,	que	clarificasse	os	objetivos	de	aprendizagem	em	torno	
de	grandes	propósitos,	que	perspetivasse	a	natureza	das	tarefas	de	aprendizagem,	que	equacionasse	
os	 papéis	 do	 treinador/professor	 e	 dos	 praticantes,	 que	 acautelasse	 a	 coexistência	 de	 práticas	 de	
aprendizagem	 precursoras	 da	 aquisição	 do	 sentido	 e	 do	 valor	 do	 Desporto,	 da	 partilha	 de	
experiências	de	aprendizagem	autênticas	e	entusiásticas	e	da	equidade	de	oportunidades	constituiu	
o	 mote	 impulsionador	 da	 criação	 e	 aperfeiçoamento	 do	 MAPJ.	 Desde	 a	 sua	 génese	 tem	 sofrido	
constantes	 metamorfoses,	 fruto	 da	 sua	 extensa	 aplicação	 em	 diferentes	 contextos	 de	 prática,	 os																																																									
3		O	Teaching	Games	for	Understanding	(Bunker	&	Thorpe,	1982)	e	o	Sport	Education	(Siedentop,	1994). 
quais	 integram	o	âmbito	do	treino	desportivo	e	o	escolar,	tanto	nas	aulas	de	Educação	Física	como	
no	Desporto	Escolar.	A	sua	aplicação	tem	evocado	achegas	pertinentes,	por	parte	de	treinadores	e	
professores,	 ao	 que	 se	 acrescentam	 os	 resultados	 oriundos	 da	 investigação	 pela	 avaliação	 da	 sua	
eficácia,	 contribuindo	para	 o	 alvorar	 de	 refinamentos	 sucessivos	 do	modelo.	 Deste	modo,	 o	MAPJ	
não	constitui	um	modelo	perfeito	e	acabado;	bem	pelo	contrário,	encontra-se	numa	fase	de	franca	
expansão	e	desenvolvimento	sedento	de	novas	avaliações	e	de	novos	contributos,	 fruto	da	relação	
perene	e	auspiciosa	entre	teoria	e	prática.		
		
O	presente	capítulo	visa	proporcionar	aos	estudiosos	do	ensino	do	 jogo,	professores	e	 treinadores	
conhecimento	 simultaneamente	 eclético	 e	 particular4	 em	 relação	 à	 matriz	 conceptual	 e	 aos	
procedimentos	 didático-metodológicos	 que	 fundamentam	 e	 corporizam,	 respetivamente,	 o	MAPJ.	
Deste	 modo,	 pretende-se,	 a	 partir	 do	 quadro	 teórico	 que	 o	 sustenta,	 desaguar	 paulatina	 e	
regradamente	nas	tarefas	de	aprendizagem,	nas	estratégias	pedagógicas,	nos	modos	de	avaliação	e	
nos	resultados	da	investigação	a	partir	da	sua	aplicação.		
Face	aos	propósitos	visados	importa	dar	resposta	às	seguintes	questões	nucleares:	
-	Em	que	medida	o	MAPJ	rompe	com	os	modelos	tradicionais	do	ensino	do	Voleibol?	
-	De	que	forma	é	que	o	MAPJ	é	capaz	de	contribuir	para	uma	formação	eclética	dos	praticantes,	onde	
a	formação	pessoal	e	social	é	assegurada	em	alinhamento	com	a	desportiva?	
-	Quais	o	papel	(ou	papéis)	da	competição	no	MAPJ?	De	que	formasão	garantidas	oportunidades	de	
participação	e	de	sucesso	a	todos	os	praticantes?	
-	Em	que	medida	é	que	o	instrumento	de	avaliação	das	competências	de	jogo,	perfilhado	pelo	MAPJ,	
consegue	estabelecer	o	círculo	de	validade	ecológica	entre	aprendizagem	e	avaliação?	
	
2.	MATRIZ	CONCETUAL	DO	MODELO	DE	ABORDAGEM	PROGRESSIVA	AO	JOGO		
	
No	Voleibol,	o	facto	das	habilidades	técnicas	serem	realizadas	em	referência	a	padrões	de	execução	
relativamente	 estáveis,	 derivado	 da	 punição	 regulamentar	 e	 da	 maior	 previsibilidade	 do	 jogo,	
conduziu	 à	 treinabilidade	 da	 técnica,	 durante	 largos	 anos,	 em	 situações	 analíticas	 desprovidas	 da	
perturbação	 ambiental	 que	 é	 apanágio	 do	 jogo.	 Todavia,	 a	 instabilidade	 provocada	 pela	
descontinuidade	na	relação	com	a	bola,	por	não	poder	ser	agarrada	e	apenas	tocada,	alicerçada	no	
facto	de	 todo	o	 terreno	do	 jogo	 se	 constituir	 como	alvo,	 impõe	a	necessidade	de	 serem	 tomadas	
decisões	num	decurso	temporal	extremamente	reduzido.	Simultaneamente,	a	 interação	do	primor	
técnico,	imposto	pelas	exigências	regulamentares,	com	a	elevada	velocidade	de	processamento	de																																																									
4		Eclético	na	abrangência	formativa	que	integra	e	particular	no	tratamento	didático	que	é	conferido	aos	conteúdos	de	
treino	bem	como	às	estratégias	de	ensino	e	de	aprendizagem	elencadas.	
informação,	 derivada	 da	 brevidade	 dos	 contactos,	 reclama	 ao	 jogador	 grande	 capacidade	
adaptativa.	Deste	modo,	a	necessidade	do	 treino	da	 técnica	 ser	 situacional	é	 legitimada,	devido	à	
especificidade	 dos	 cenários	 de	 prática	 interferirem	 com	 a	 realização	 das	 habilidades	 técnicas,	
alterando,	inclusive,	a	dinâmica	de	realização	dos	movimentos.	Mesquita,	Maia	&	Marques	(2001),	
num	estudo	realizado	no	treino	em	Voleibol	juvenil,	verificaram	que	as	jogadoras	que	usufruíram	do	
treino	 das	 habilidades	 técnicas	 em	 tarefas	 modeladas	 em	 referência	 às	 exigências	 do	 jogo,	
progrediram	 mais	 na	 aprendizagem	 em	 relação	 às	 que	 as	 praticaram	 em	 tarefas	 analíticas	
complementadas	pelo	jogo,	na	sua	versão	formal	(6x6).		
A	 acessibilidade	ao	uso	 intencional	 e	oportuno	da	 técnica	passa	pela	 compreensão	dos	processos	
mediadores,	na	medida	em	que	sem	o	praticante	compreender	o	que	faz	e	porque	faz,	a	sua	ação	
perde	 significado,	 como	é	 anunciado	no	 estudo	de	 caso	de	Mesquita	&	Graça	 (2002).	 Tal	 remete	
para	a	necessidade	do	praticante,	desde	a	primeira	etapa	de	formação,	conhecer	não	só	o	padrão	
motor	 da	 técnica,	 como	 também	 a	 forma	 como	 esta	 se	 realiza	 (conhecimento	 declarativo	 e	
processual,	 respetivamente)	 e,	 não	 menos	 importante,	 o	 porquê	 e	 o	 quando	 da	 sua	 utilização	
(expressos	 na	 relação	 se/então)	 (conhecimento	 condicional);	 sendo	 este	 que	 confere	 apropriação	
ecológica	aos	contornos	particulares,	 isto	é,	às	variações	paramétricas	que	as	habilidades	 técnicas	
assumem.	Neste	sentido,	a	relação	entre	perceber	e	agir	é	estabelecida,	criando-se	condições	para	
que	o	praticante	percecione	variáveis	especificadoras,	 isto	é,	 informação	disponível	no	cenário	de	
prática	 indiciadora	 de	 sinais	 pertinentes	 consentâneos	 com	 as	 soluções	 possíveis	 a	 adotar	 e	
desvalorize	variáveis	não	especificadoras,	conducentes	a	perceções	desviantes.	
Nesta	conformidade,	impõe-se	que	no	ensino	e	treino	dos	JD	em	geral,	e	no	Voleibol	em	particular,	
tática	 e	 técnica	 coabitem	 e	 se	 influenciam,	 porquanto	 se,	 por	 um	 lado,	 o	 jogador	 tem	 que	
compreender	os	eventos	correntes,	para	tomar	decisões	acertadas,	por	outro,	tem	que	possuir	um	
vasto	 repertório	 técnico	 que	 só	 adquire	 significância	 e	 autenticidade	 quando	 aplicado	
apropriadamente	na	lógica	funcional	do	jogo.	Nesta	perspetiva,	uma	habilidade	é	mais	do	que	uma	
técnica:	é	um	módulo	de	aprendizagem	que	integra	unitariamente	a	capacidade	de	perceber	sinais	
pertinentes,	 a	 capacidade	 estratégica	 e	 a	 capacidade	de	 execução	de	movimentos.	Apesar	 destas	
evidências,	nomeadamente	em	Portugal	no	âmbito	da	Educação	Física,	assiste-se	a	uma	proliferação	
de	agendas	concetuais	perfilhadas	pelos	professores	em	relação	ao	ensino	do	jogo,	que	vão	desde	o	
ensino	isolado	das	habilidades	técnicas,	passando	pelo	estabelecimento	de	progressões	assentes	no	
treino	 das	 habilidades	 em	 referência	 ao	 jogo,	 até	 à	 valorização	 dos	 jogos	 modificados	 e	 da	
precedência	dos	problemas	de	jogo,	da	consciência	tática	e	da	tomada	de	decisão.		
O	MAPJ	 acentua	 a	 necessidade	 do	 praticante	 compreender	 o	 jogo	 e	 fazer	 da	 aprendizagem	 um	
processo	de	procura	de	soluções	(dimensão	cognitiva),	oferece	a	todos	oportunidades	de	prática	e	
de	participação	equitativa	(dimensão	social),	assegura	a	construção	de	valores	eticamente	fundados	
pela	promoção	do	 fair-play	 e	da	 literacia	desportiva	 (dimensão	pessoal)	 e	 legitima	a	 aquisição	de	
competências	táticas,	técnicas	e	físicas	pela	prática	do	jogo	modelado,	em	referência	ao	jogo	formal	
(dimensão	 motora)	 (Mesquita,	 2006a).	 É	 gerado	 e	 desenvolvido	 em	 torno	 de	 uma	 conceção	 de	
aprendizagem	 situada	 do	 jogo,	 enformando	 uma	 perspetiva	 holística	 e	 unitária	 do	 ensino	 do	
Desporto,	e	em	particular	do	Voleibol,	pela	valorização	 integrada	e	entrelaçada	das	dimensões	de	
formação	pessoal,	social,	cultural,	cognitiva	e	motora.	
Para	responder	a	estes	propósitos,	o	MAPJ	abandona	a	perspetiva	molecular	da	aprendizagem	das	
habilidades	 técnicas,	 privilegiando	 uma	 abordagem	 holística,	 em	 referência	 às	 prerrogativas	
emanadas	do	jogo.	Em	termos	conceptuais,	o	MAPJ	apoia-se	em	alguns	modelos,	os	quais	oferecem	
uma	 proposta	 pedagógica	 sólida	 e	 coerente	 em	 referência	 aos	 valores	 e	 sentido	 do	 Desporto,	 ao	
mesmo	 tempo	 que	 enfatizam	 a	 tomada	 de	 decisão	 e	 a	 aquisição	 de	 competências	 de	 jogo.	 Estes	
modelos	dão	corpo	e	substância,	no	ensino	dos	JD,	às	 ideias	oriundas	das	perspetivas	cognitivistas,	
ligadas	às	teorias	do	processamento	da	informação,	e	às	perspetivas	construtivistas	de	pendor	mais	
piagetiano	ou	radical	e	de	pendor	mais	vygotskiano,	social	e	cultural	como	a	teoria	da	aprendizagem	
situada	(Graça	&	Mesquita,	2007).	Entre	esses	modelos	destacam-se:	
	-	O	Modelo	de	Ensino	do	Jogo	para	a	Compreensão5,	o	Tactical	Games	Approach	(Mitchell,	1996)	e	o	
Play	Practice	(Launder,	2001),	os	quais	enfatizam	a	componente	cognitiva	na	aprendizagem	do	jogo.	
Têm	como	propósitos	basilares	trazer	a	equação	do	problema	e	respetivas	soluções	para	um	nível	de	
compreensão	consciente	e	de	ação	deliberadamente	tática	no	jogo;	
-	O	Modelo	de	Educação	Desportiva6,	que	por	valorizar	a	dimensão	humana	e	cultural	do	Desporto,	
funda-se	na	importância	de	democratizar	o	Desporto	e	de	vitalizar	a	competição,	estabelecendo	um	
compromisso	pedagógico	entre	inclusão,	competição	e	aprendizagem.	Parte	da	premissa	de	que	um	
Desporto	mais	 inclusivo	 será	 necessariamente	 um	Desporto	mais	 plural	 e	mais	 diferenciado,	 onde	
cada	 um,	 segundo	 as	 suas	 possibilidades	 e	 os	 seus	 interesses,	 poderá	 encontrar	 parceiros	
compatíveis	na	viabilização	da	prática	que	lhe	é	mais	conveniente.	Comporta	a	inclusão	de	três	eixos	
fundamentais	de	formação	desportiva:	o	da	competência	desportiva,	o	da	literacia	desportiva	e	o	do	
																																																								
5		O	 modelo	 de	 Ensino	 do	 Jogo	 para	 a	 Compreensão	 foi	 pioneiro,	 tendo	 surgido	 na	 década	 de	 60	 em	 Inglaterra,	 na	
Universidade	de	Loughborough.	Ver	em:	Werner,	P.,	Thorpe,	R.	&	Bunker,	D.	(1996).	Teaching	games	for	understanding:	
Evolution	of	a	model.	JOPERD,	67:28-33.	A	sua	formalização	ocorreu	bem	mais	tarde.	Ver	em:	 	Bunker,	D.	&	Thorpe,	R.	
(1982).	A	Model	for	the	Teaching	of	Games	in	SecondarySchools.	Bulletin	of	Physical	Education.	5-8.	
6		Duas	 obras	 lançaram	 o	 Modelo	 de	 Educação	 Desportiva:	 (1)	 Siedentop,	 D.,	 Mand,	 C.	 &	 Taggart,	 A.	 (1986).	 Physical	
education:	Teaching	and	curriculum	strategies	for	grades	5-12.	Palo	Alto:	Mayfield	Publishing	Company	e	(2)	Siedentop,	
D.	 (1987).	 The	 theory	and	practice	of	 sport	education.	 In	G,	Barrette,;	R,	 Feingold,;	C,	Rees	&	M.	Piéron	 (Eds.),	Myths;	
models	and	methods	in	sport	pedagogy,	pp.	79-85.	Champaign	IL;	Human	Kinetics.	A	sua	consolidação	confirmou-se,	mais	
tarde,	na	seguinte	obra:	Siedentop,	D.	(1994)	Sport	education:	Quality	PE	trhough	positive	sport	experiences.	Champaign,	
IL:	Human	Kinetics. 
entusiasmo	 pelo	 Desporto,	 sendo	 o	 seu	 propósito	 formar	 a	 pessoa	 desportivamente	 competente,	
desportivamente	culta	e	desportivamente	entusiasta.	
Acrescenta-se,	ainda,	o	Modelo	Desenvolvimental	das	Tarefas	e	do	Jogo	(Rink,	1985),	o	qual	assenta	
no	postulado	de	que	nem	só	o	domínio	da	matéria	de	ensino	é	suficiente	para	estruturar	o	processo	
de	 ensino-aprendizagem,	 nem	 mesmo	 o	 aporte	 de	 técnicas	 didáticas	 se	 oferece	 suficiente	 para	
realizar	 eficazmente	 esta	 tarefa.	 É	 do	 entrelaçamento	 da	 matéria	 de	 ensino	 com	 os	 princípios	
didáticos	que	resulta	a	estruturação	eficaz	do	processo	de	 instrução,	ofertando,	este	modelo,	uma	
proposta	coerente,	lógica	e	cientificamente	suportada	(Mesquita	&	Graça,	2009).	
Embora	com	incidências	distintas,	e	num	esforço	de	síntese,	é	possível	aglutinar	premissas	que	todos	
estes	modelos	postulam,	das	quais	se	destacam:	valorização	dos	aspetos	da	perceção,	compreensão	
e	tomada	de	decisão;	adequação	das	formas	de	 jogo	à	capacidade	dos	praticantes;	ancoragem	dos	
aspetos	 afetivos	 e	 sociais,	 de	 forma	 a	 garantir	 a	 participação	 equitativa	 de	 todos	 os	 praticantes	 e	
fomentar	 a	 autonomia	 no	 processo	 de	 aprendizagem;	 desenvolvimento	 da	 capacidade	 para	 jogar,	
consumado	pela	certificação	de	uma	avaliação	autêntica,	isto	é,	alinhada	entre	conteúdos	de	ensino	
e	de	avaliação	(Mesquita	&	Graça,	2002).		
Através	do	reconhecimento	destes	desígnios,	o	MAPJ	conferiu	corpo	e	substância	aos	pressupostos	
concetuais	 vigentes	 nos	 modelos	 anunciados.	 A	 base	 concetual	 em	 que	 se	 revê,	 bem	 como	 a	
estrutura	funcional	que	assume,	permite	a	sua	aplicação	em	diferentes	contextos	de	prática	(clube,	
escola,	 autarquias,	 entre	 outros),	 visando	 o	 desenvolvimento	 de	 competências	 tático-técnicos	
propedêuticas	 do	 jogo	 formal	 (6x6),	 bem	 como	 a	 construção	 de	 atitudes	 e	 comportamentos	
precursores	de	uma	 formação	pessoal,	 social	 e	desportiva,	ética	e	 culturalmente	 fundada.	Mais	 se	
adita	que	a	matriz	conceptual	e	estrutural	que	caracteriza	o	MAPJ	encontra	eco	no	projeto	Gira-Volei	
(Mesquita	&	Araújo,	 2002)	 criado	 pela	 Federação	 Portuguesa	 de	 Voleibol	 em	 1999,	 extensamente	
difundido	em	Portugal,	desde	então	até	ao	momento	atual.		
Nesta	medida,	e	tendo	por	referência	as	teorias	alicerçadas	à	formação	desportiva	de	longo	prazo7,	
o	 MAPJ	 situa-se,	 inquestionavelmente,	 na	 etapa	 inicial	 da	 formação	 desportiva,	 onde	 assume	
relevância	a	 formação	multilateral,	pautada	pela	vivência	de	experiências	motoras	diversificadas	e	
pela	 prática	 do	 jogo	 deliberado8.	 Neste	 âmbito,	 constitui	 propósito	 desta	 etapa	 de	 formação	 a																																																									
7		 Côté	e	colaboradores	 criaram	o	Developmental	Model	of	Sport	Participation	o	qual	concebe	três	etapas	de	 formação	
desportiva:	 os	 anos	 de	 experiências	 variadas	 (6-12	 anos),	 os	 anos	 de	 especialização	 (13-15	 anos)	 e	 os	 anos	 de	
investimento	 (+16	 anos).	 Ver	 em:	 Côté,	 J.,	 Baker,	 J.	&	Abernethy,	 B.	 (2003).	 From	play	 to	 practice:	 a	 developmental	
framework	 for	 the	 acquisition	 of	 expertise	 in	 team	 sports.	 In	 Starkes,	 J.	&	 Ericsson,	 A.	 (Eds.),	Expert	 Performance	 in	
Sports	–	Advances	in	Research	on	Sport	Expertise,	pp.	89-114.	United	States	of	America:	Human	Kinetics.		
8		 Consiste	na	prática	 voluntária	do	 jogo	modelado	ao	nível	 da	adaptação	estrutural	 e	 regulamentar,	 com	objetivos	de	
aprendizagem	centrados	nas	habilidades	motoras	mais	gerais	e	fundamentais,	onde	a	busca	do	prazer	é	essencial.	Ver	
em:	Côté,	 J.	&	Hay,	 J.	 (2002).	Children’s	 involvement	 in	sport:	a	developmental	perspetive.	 In	 J.M.	Silva	&	D.	Stevens	
(Eds.),	Psychological	foundations	of	sport	(2nd	Edition).	Boston:	Merrill. 
aquisição	dos	pressupostos	inerentes	à	dotação	motora	geral	e	ao	desenvolvimento	da	capacidade	
para	aprender	a	treinar.		
	
A	matriz	conceptual	do	MAPJ	estabelece,	assim,	uma	interação	imediata	e	íntima	das	componentes	
tática	e	 técnica,	em	consonância	 com	a	dinâmica	 interna	do	 jogo	e	os	objetivos	de	aprendizagem,	
num	esforço	de	alinhamento	dos	conteúdos	de	aprendizagem	com	a	prática	do	jogo.	O	mesmo	será	
afirmar	 que	 não	 nega	 a	 necessidade	 do	 ensino	 da	 técnica,	 apenas	 sustenta	 que	 o	 seu	 trabalho	
específico	 surja	 após	 a	 apreciação	 do	 jogo	 e	 a	 contextualização	 da	 sua	 necessidade	 a	 partir	 de	
situações	 modificadas	 de	 jogo.	 Nesta	 conformidade,	 o	 jogo,	 objetivado	 numa	 forma	 modificada	
concreta,	é	a	referência	central	para	o	processo	de	ensino	e	incide	sucessiva	e	ciclicamente	sobre:	a	
apreciação	 dos	 aspetos	 constituintes	 do	 jogo;	 a	 identificação	 dos	 princípios	 táticos;	 a	
consciencialização	 da	 tomada	 de	 decisão;	 a	 exercitação	 das	 habilidades	 técnicas	 adequadas	 e	
necessárias	 à	 resolução	 de	 problemas	 emergentes;	 e,	 finalmente,	 a	 treinabilidade	 do	 jogo	 e	 dos	
respetivos	conteúdos	conducentes	à	melhoria	da	performance.	
No	 MAPJ,	 o	 jogo,	 desde	 a	 sua	 versão	 mais	 simples	 (1x1)	 até	 à	 sua	 versão	 mais	 complexa	 (6x6),	
constitui	o	eixo	vertebrador	da	estruturação	das	atividades,	decorrendo	do	seu	tratamento	didático	a	
manipulação	 de	 constrangimentos	 que	 torna	 acessível	 a	 sua	 prática	 qualificada.	 Neste	 sentido,	 as	
formas	 de	 jogo	 são	 modificadas	 e	 adaptadas	 ao	 nível	 de	 desempenho	 e	 de	 experiência,	 o	 que	
significa	que	é	o	repertório	motor	do	praticante	e	o	teor	do	conteúdo	de	aprendizagem	que	definem	
a	forma	de	jogo	selecionada	(Kirk	&	Macphail,	2002;	Maxwell,	2003).	
A	 estrutura	 curricular	 do	 modelo	 projeta	 a	 passagem	 por	 quatro	 Etapas	 de	 Aprendizagem	 do	
Voleibol,	entre	as	quais	são	estabelecidas	progressões	assentes	num	compromisso	permanente	entre	
articulação	horizontal	(variantes	da	mesma	tarefa)	e	vertical	(tarefas	de	nível	de	dificuldade	distinto)	
da	matéria	de	ensino.	O	mesmo	será	dizer	que,	na	aprendizagem,	a	repetição	é	sujeita	a	variação,	o	
que	 significa,	 segundo	 Vereijken	 &	 Whitting	 (1990),	 repetir	 sem	 repetir.	 Trata-se	 de	 repetir	 o	
conteúdo	de	treino	em	situações	que	possuem	o	mesmo	nível	de	dificuldade	e	dificuldade	superior,	
resultando,	 daí,	 uma	 progressão	 dinâmica	 e	 interativa	 semelhante	 ao	 efeito	 em	 hélice.	 Na	
determinação	 das	 progressões	 é	 controlada	 a	 sequência	 dos	 conteúdos	 (ordem	de	 abordagem),	 a	
extensão	 (volume,	 ou	 seja,	 a	 quantidade	 de	 conteúdos	 abordados),	 a	 profundidade	 (o	 nível	 de	
aprofundamento	 dos	 conteúdos)	 e	 a	 ênfase	 (determinação	 dos	 aspetos	 essenciais,	 momento	 a	
momento	 do	 processo	 de	 aprendizagem)	 (Rink,	 1993).	 No	 sentido	 de	 estabilizar	 a	 progressão	 e	
conferir	 aplicabilidade	 aos	 conteúdos,	 alvo	 de	 aprendizagem,	 são	 aplicados	 os	 conceitos	 de	
refinamento	e	de	aplicação,	estruturantes	da	planificação	e	condução	do	ensino9.	Estas	prerrogativas	
não	encontram	expressão	cabal	no	domínio	da	prática,	ao	verificar-se	que	raramente	os	treinadores	
valorizam	os	procedimentos	de	refinamento	e	aplicação,	denotando	um	desenvolvimentopobre	do	
tratamento	didático	do	conteúdo	de	treino	(Mesquita,	Farias,	Pereira	&	Arroyo,	2008).	
No	tratamento	didático	do	conteúdo,	o	MAPJ	projeta	a	aprendizagem	de	novas	habilidades	técnicas,	
gradativamente,	 de	 etapa	 para	 etapa,	 de	 acordo	 com	 as	 demandas	 táticas	 do	 jogo	 praticado,	 de	
forma	a	tornar	viável	a	existência	de	fluxo	de	jogo.	Uma	vez	que	a	modelação	regulamentar	constitui	
um	requisito	didático	crucial	para	conferir	ao	jogo	sequencialidade	e	fluidez,	a	adaptação	das	regras	
de	 jogo	 modela	 as	 condições	 de	 prática,	 promovendo	 a	 aprendizagem	 em	 contextos	 situacionais	
portadores	de	validade	ecológica.	Neste	âmbito,	a	adaptação	regulamentar	passa	pela	manipulação	
da	 área	 de	 jogo,	 do	 número	 de	 jogadores,	 do	 material	 (tipo	 de	 bolas	 e	 altura	 da	 rede)	 e	 pela	
modelação	 das	 regras.	 Tem	 como	 propósito	 facilitar	 a	 ocorrência	 de	 sucesso	 cumprindo	 uma	
intencionalidade	 didática,	 ao	 condicionar	 o	 espaço	 de	 ação,	 o	 tempo	 de	 atuação	 e	 as	 ações	 a	
desenvolver.	
A	aplicação	combinada	de	dois	princípios	didáticos	 (modificação	por	 representação	e	por	exagero)	
(Holt	 Strean	&	Bengoechea,	2002)	otimiza	a	aplicação	das	 formas	de	 jogo	 simplificadas	 (Mesquita,	
2006a).	A	primeira	tem	como	propósito	proporcionar	o	fluxo	de	jogo	(ex.	sustentação	de	bola	através	
da	redução	das	dimensões	do	terreno	de	jogo	e	pelo	incremento	de	número	de	toques	por	jogador	e	
por	equipa)	e	a	segunda	focaliza	a	atenção	dos	praticantes	na	escolha	apropriada	da	solução	para	o	
problema	tático	ou	para	o	 incremento	da	performance	no	uso	das	habilidades	técnicas	 (através	da	
adaptação	funcional	da	área	de	jogo,	restrições	ofensivas	e	defensivas,	manipulação	de	critérios	na	
realização	das	tarefas)	(Mesquita,	2006a).	
A	 passagem	 para	 um	 nível	 superior	 de	 prática	 requer	 que	 os	 conteúdos	 abordados	 na	 etapa,	 em	
questão,	 sejam	do	domínio	dos	praticantes;	 a	avaliação	efetiva-se	nas	 formas	modificadas	de	 jogo	
abordadas,	 durante	 a	 referida	 etapa	 e	 as	 exigências	 assentam	nas	 componentes	 críticas	 prescritas	
para	 os	 diferentes	 conteúdos.	 Os	 problemas	 táticos	 gerais,	 tanto	 do	 domínio	 ofensivo	 como	
defensivo,	 os	 princípios	 que	 subjazem	 as	 ações	 táticas	 sem	 bola	 e	 as	 habilidades	 e	 fundamentos	
técnicos	vão	sendo	introduzidos,	de	acordo	com	a	configuração	estrutural	e	informacional	que	o	jogo	
assume.		
A	 configuração	estrutural	 e	 funcional	 do	MAPJ	 tem	como	base	o	 cumprimento	de	 cinco	princípios	
(Mesquita,	2006a):	A	lógica	didática	tem	por	base	a	lógica	do	jogo;	a	aquisição	de	competências	para	
jogar	 tem	 por	 base	 a	 apreciação	 e	 a	 compreensão	 do	 jogo,	 onde	 o	 ensino	 da	 técnica	 decorre	 da																																																									
9		Refinamento	 -	 Definição	 do	 aprofundamento	 dos	 elementos	 de	 execução	 técnica	 e/ou	 uso	 estratégico;	 Aplicação	 -	
Tarefas	 de	 aprendizagem	 centradas	 na	 competição	 e	 na	 autoavaliação.	 Ver	 em	 Rink,	 J.	 (1993).	 Teaching	 physical	
education	for	learning	(2ª	Edição).	St.	Louis:	Mosby.	
necessidade	de	se	 responder	a	problemas	 táticos	emergentes;	o	 ritmo	 individual	dos	praticantes	é	
considerado	em	todos	os	momentos	do	processo	de	ensino-aprendizagem;	o	processo	de	avaliação	
esta	 intimamente	associado	ao	processo	de	ensino-aprendizagem	sendo	realizado	não	apenas	num	
momento	específico	mas	ao	longo	de	todo	o	período	instrucional,	elegendo	as	formas	simplificadas	
de	jogo	como	os	meios	privilegiados	para	a	sua	consumação.		
	
3.	 TIPOLOGIA	 DE	 TAREFAS	 DE	 APRENDIZAGEM	DO	MODELO	DE	 ABORDAGEM	 PROGRESSIVA	 AO	
JOGO		
	
Uma	das	premissas	didáticas	no	ensino	dos	JD	fundamenta-se	na	assunção	de	que	a	lógica	conferida	
ao	ensino	dos	conteúdos	deve	refletir	a	lógica	do	jogo,	como	referido	anteriormente.	Assim,	e	dada	a	
especificidade	do	Voleibol,	 jogo	de	não-invasão	de	elevada	exigência	 técnica,	 o	MAPJ	 integra	uma	
tipologia	de	tarefas	que	visa	manipular	o	grau	de	complexidade	do	jogo	na	versão	formal,	suportada	
nos	 princípios	 da	 continuidade	 e	 no	 incremento	 gradual	 de	 dificuldade	 (Munsch	 et	 al.,	 2002).	 A	
referida	 tipologia	 de	 prática	 integra	 as	 seguintes	 tarefas:	 (1)	 tarefas	 de	 aquisição,	 (2)	 tarefas	 de	
estruturação	e	 (3)	 tarefas	 de	adaptação	 (Mesquita,	 2006a).	 Salienta-se	 que,	 das	 primeiras	 para	 as	
últimas,	a	 interferência	contextual10	é	 incrementada,	no	sentido	das	condições	de	prática	 incluírem	
de	 forma	 gradativa	 e	 dinâmica	 as	 exigências	 proclamadas	 pelo	 jogo.	 Evidencia-se,	 assim,	 que	 a	
ordem	de	utilização	das	tarefas	pode	ser	alterada,	uma	vez	que	a	sua	aplicação	não	obedece	a	uma	
hierarquização	 rígida,	 considerando-se	as	características	dos	procedimentos	 tático-técnicos,	o	nível	
do	 desempenho	 dos	 praticantes	 e	 os	 objetivos	 de	 aprendizagem	 para	 a	 respetiva	 aplicação	 das	
tarefas.	 A	 especificidade	 dos	 conteúdos	 de	 cada	 uma	 das	 etapas	 e	 as	 necessidades	 particulares	 e	
pontuais	 dos	 praticantes,	 revelam-se	 os	 indicadores	 pelos	 quais	 se	 deve	 pautar	 a	 aplicação	 dos	
diferentes	tipos	de	tarefas,	em	cada	uma	das	Etapas	de	Aprendizagem.	
A	 legitimação	 das	 tarefas	 de	 aquisição	 funda-se	 no	 reconhecimento	 de	 que	 a	 capacidade	 de	 jogo	
pode	ser	 limitada	e	enviesada	por	constrangimentos	de	ordem	técnica,	 retroagindo	sobre	a	 leitura	
das	 situações	 correntes,	 ampliando	ou	 reduzindo	as	possibilidades	e	disponibilidades	de	busca,	de	
perceção	 e	 de	 tomada	 de	 decisão.	 Como	 a	 designação	 indica	 respondem	 às	 necessidades	 de	 um	
domínio	 técnico	 basilar	 para	 intentar	 a	 ocorrência	 de	 fluxo	 de	 jogo.	 Visam	 prioritariamente	 a	
																																																								
10		 Este	conceito	reporta-se	especificamente	à	forma	de	organização	da	prática	variada.	Quando	esta	integra	a	realização	
de	um	conjunto	de	repetições	da	mesma	tarefa	designa-se	por	prática	variada	por	blocos;	quando	a	prática	 integra	a	
realização	de	séries	ordenadas	de	repetições	denomina-se	de	prática	variada	por	séries	e,	ainda,	quando	a	distribuição	
das	 variantes	 da	 tarefa	 é	 realizada	 ao	 acaso	 designa-se	 de	 prática	 aleatória.	 Ver	 em:	 Godinho,	 M.;	 Mendes,	 R.;	
Barreiros,	 J.	 &	 Melo,	 F.	 (2002).	 Organização	 da	 prática.	 In	 M.	 Godinho	 (Ed.),	 Controlo	 Motor	 e	 Aprendizagem:	
Fundamentos	e	aplicações,	pp.164-171.	Lisboa:	Edições	FMH.			
eficiência11	 e	 são	 consumadas	 em	 situações	 de	 interferência	 contextual	 baixa,	 ou	 seja,	 em	 tarefas	
analíticas	desprovidas	de	referência	ao	jogo.	Devem	estar	presentes	no	processo	de	aprendizagem	o	
menor	tempo	necessário,	porquanto	não	permitem	a	contextualização	das	habilidades	técnicas	nos	
ambientes	de	aplicação,	isto	é,	no	jogo	e	tarefas	afins.	
As	tarefas	de	estruturação	promovem	o	comportamento	tático	e	o	uso	das	habilidades	técnicas	em	
situações	 que	 preservam	 a	 lógica	 acontecimental	 do	 jogo	 (tarefas	 de	 encadeamento),	
incrementando	o	seu	fluxo	(jogo	cooperativo)	em	condições	de	interferência	contextual	moderada.	
Desta	 feita,	 focalizam	 a	 atenção	 dos	 praticantes	 na	 eficiência	 técnica,	 ao	mesmo	 tempo	 que	 são	
incluídos	 critérios	 de	 êxito	 baseados	 na	 eficácia12	 e	 onde	 emerge,	 já,	 alguma	 necessidade	 de	
adaptação13.	
Nas	tarefas	de	estruturação,	o	trabalho	de	educação	da	atenção	é	concomitante	com	a	ativação	do	
sistema	percetivo-decisional	 através	 da	manipulação	explícita	 de	 constrangimentos	 afetos	 à	 tarefa	
(Williams	&	Ward,	 2003),	 como	 sejam	 a	manipulação	 de	 princípios	 de	 ação	 e	 regras	 de	 gestão.	 A	
complexidade	 inerente	 ao	 jogo	 de	 oposição	 é	 manipulada	 no	 jogo	 cooperativo,	 permitindo	 aos	
praticantes	a	captação	calibrada	das	 informaçõesdisponíveis,	base	do	acoplamento	perceção-ação,	
ou	 seja,	 do	 alinhamento	 entre	 o	 que	 se	 perceciona	 e	 a	 forma	 como	 se	 age.	 Do	mesmo	modo,	 a	
ativação	do	controlo	cinestésico	-	orientação	da	atenção	para	a	perceção	da	informação	relevante	-	é	
gradativamente	 consumada	em	detrimento	do	 controlo	 visual	 -	 necessidade	do	 jogador	olhar	e	 se	
centrar	 na	 bola.	 Aliás	 como	 anuncia	 Tani	 e	 colaboradores	 (2006),	 através	 do	 refinamento	 das	
especificações	 da	 técnica,	 o	 qual	 requer	menor	 atenção,	 o	 praticante	 pode	 ocupar-se	 com	 outros	
aspetos	 do	 desempenho,	 nomeadamente,	 do	 foro	 percetivo	 e	 cognitivo,	 desde	 que	 a	 informação	
disponível	não	seja	demasiada	para	a	capacidade	de	assimilação	do	praticante.	
O	domínio	técnico	na	presença	de	fluxo	de	 jogo,	a	aquisição	dos	princípios	táticos	elementares	e	a	
aplicação	das	ações	sem	bola,	reclamam	a	progressão	para	as	tarefas	de	adaptação.	Integram	o	jogo	
de	oposição	desenvolvendo	a	antecipação,	a	imprevisibilidade	e	a	inteligência	tática.	Os	praticantes	
disponibilizam	 de	 uma	 vivência	 do	 jogo	 em	 formas	 modificadas,	 bem	 como	 da	 apreciação	 e	 da	
compreensão	 dos	 problemas	 táticos	 e,	 ainda,	 da	 aplicação	 oportuna	 e	 eficaz	 das	 habilidades	
técnicas,	onde	se	ambiciona	a	confluência	da	eficiência,	eficácia	e	adaptação.	Estudos	aplicados	no	
Basquetebol	(Landin	&	Hebert,	1997)	e	no	Voleibol	(Mesquita,	2006b)	evidenciam	que	os	praticantes	
atingem	 níveis	 de	 evolução	 superiores	 quando	 praticam	 tarefas	 de	 interferência	 contextual	
moderada,	 nomeadamente	 pela	 prática	 de	 jogos	 modificados,	 o	 que	 reitera,	 mais	 uma	 vez,	 a																																																									
11		 Eficiência	–	qualidade	de	realização	da	habilidade	técnica	de	acordo	com	os	padrões	mecânicos	pré-estabelecidos.	Ver	
em:	Rink,	J.	(1993).	Teaching	physical	education	for	learning	(2ª	Edição).	St.	Louis:	Mosby. 
12		 Eficácia	–	resultado	obtido	pela	realização	da	habilidade	técnica.	Ver	em:		Rink,	J,	(1993),	Teaching	physical	education	
for	learning	(2ª	Edição).	St.	Louis:	Mosby.		
13		 Adaptação	 -	Uso	 oportuno	 e	 ajustado	 da	 habilidade	 técnica	 em	 situação	 de	 jogo.	 Ver	 em:	 	 Rink,	 J.	 (1993).	 Teaching	
physical	education	for	learning	(2ª	Edição).	St.	Louis:	Mosby. 
necessidade	das	tarefas	serem	modeladas	em	referência	à	especificidade	dos	conteúdos	e	ao	nível	
de	 desempenho	 dos	 praticantes.	 A	 prática	 de	 tarefas	 sujeitas	 a	 elevada	 interferência	 contextual,	
como	seja,	o	 jogo	6x6	ou	 situações	afins,	 exige	modelação	 regulamentar	e	 funcional	progressiva	e	
sistemática;	mais	se	anuncia	que,	na	sua	ausência,	a	alteração	do	padrão	motor	geral	pode	ocorrer,	
sob	 pena	 de	 o	 praticante	 ser	 desviado	 para	 soluções	 motoras	 ausentes	 de	 significado	 e	
intencionalidade.	 O	 mesmo	 será	 afirmar	 que	 se	 a	 prática	 variada	 induzir	 uma	 modificação	 no	
programa	 motor	 geral,	 significa	 que	 a	 quantidade	 de	 variabilidade	 excedeu	 a	 capacidade	 do	
praticante	(Boyce,	1991).	
	
4.	 ALINHAMENTO	 ENTRE	 O	 DESEMPENHO	 EM	 JOGO	 DOS	 PRATICANTES	 (NÍVEIS	 DE	 JOGO)	 E	 OS	
CONTEÚDOS	 DE	 ENSINO	 (ETAPAS	 DE	 APRENDIZAGEM)	 NO	 MODELO	 DE	 ABORDAGEM	
PROGRESSIVA	AO	JOGO		
	
A	 matéria	 de	 ensino	 deve	 ser	 didacticamente	 tratada	 com	 base	 na	 identificação	 do	 nível	 de	
desempenho	dos	praticantes,	sendo	o	 jogo,	no	contexto	dos	JD,	o	melhor	meio	para	caracterizar	o	
nível	de	desempenho	dos	praticantes.	No	MAPJ,	a	identificação	do	nível	de	jogo	em	que	se	encontra	
o	 praticante	 constitui	 o	 ponto	de	partida	para	 se	 determinar	 a	 Etapa	de	 aprendizagem	a	 abordar.	
Deste	modo,	às	quatro	Etapas	de	Aprendizagem	consideradas	correspondem	quatro	níveis	de	jogo,	
os	 quais	 possuem	 indicadores,	 que	 caracterizam	 os	 comportamentos	 dos	 jogadores,	 bem	 como	 o	
modo	como	estes	se	refletem	na	dinâmica	do	jogo	(Mesquita,	1998b).	
Os	níveis	de	jogo	referenciam-se	exclusivamente	à	prática	do	Voleibol	na	fase	de	iniciação	e	abarcam	
os	comportamentos	tático-técnicos	mais	rudimentares	até	à	transição	para	a	prática	do	jogo	6x6.	A	
sequenciação	 dos	 níveis	 de	 jogo	 é	 determinada	 pela	 estruturação	 progressiva	 das	 ações	 de	 jogo,	
integrando	a	componente	tática	e	técnica.	Esta	sistematização	constitui	um	“retrato”	genérico,	tendo	
como	 grande	 objetivo	 auxiliar	 o	 professor/treinador	 no	 diagnóstico	 do	 nível	 de	 desempenho	 dos	
praticantes,	 o	 que	 significa	 que	 na	 prática	 nem	 sempre	 se	 verifica	 exatamente	 o	 enunciado.	 No	
MAPJ,	 o	 2x2	 constitui	 a	 forma	modificada	 de	 jogo	mais	 indicada	 para	 a	 avaliação	 diagnostica,	 ou	
inicial,	 do	 nível	 de	 jogo	 dos	 praticantes,	 antes	 da	 determinação	 da	 Etapa	 de	 Aprendizagem.	
Possibilita,	 por	 um	 lado,	 a	 identificação	 de	 níveis	 de	 desempenho	 elementares	 (quando	 os	
praticantes	 não	 conseguem	 sustentar	 minimamente	 a	 bola	 mesmo	 jogando	 no	 plano	 frontal)	
evidenciando	 que	 os	mesmos	 se	 encontram	no	 início	 da	 1ª	 Etapa	 e,	 por	 outro,	 a	 identificação	 de	
níveis	de	desempenho	superiores	que	vão	desde	a	capacidade	mínima	de	sustentar	a	bola	(início	da	
2ª	Etapa)	até	à	capacidade	de	encadear	as	ações	de	jogo,	desde	o	1º	toque	até	ao	3º	toque	(início	da	
3ª	Etapa)	ou,	ainda,	a	capacidade	de	diferenciar	as	soluções	mais	ajustadas	(início	da	4ª	etapa).		
	
Seguidamente,	serão	apresentados	os	comportamentos	caracterizadores	de	cada	Nível	de	 Jogo	e	a	
correspondente	 Etapa	 de	 Aprendizagem.	 A	 título	 exemplificativo	 serão	 apresentados	 alguns	
exercícios	ilustrativos	do	desenvolvimento	temático	para	cada	Etapa	de	Aprendizagem.	Salienta-se	a	
identificação	de	cada	exercício	por	tipologia	de	tarefa,	no	sentido	de	se	atender	à	especificidade	do	
Voleibol.	 Do	 mesmo	 modo,	 são	 incluídas	 variantes	 em	 cada	 exercício	 acautelando-se,	 assim,	 a	
necessidade	 de	 considerar	 tarefas	 distintas	 para	 o	 mesmo	 nível	 de	 dificuldade,	 de	 forma	 a	 ser	
estabelecida	 a	 progressão	 horizontal,	 já	 que	 a	 vertical	 é	 conseguida	 pela	 dificuldade	 crescente	
incrementada	na	passagem	de	tarefas	mais	simples	para	mais	complexas.		
	
4.1.	Caraterização	do	Nível	I	(Jogo	Estático)	e	1ª	Etapa	de	Aprendizagem	
	
O	nível	I	é	denominado	de	jogo	estático,	devido	ao	imobilismo	frequente	dos	praticantes	no	terreno	
de	jogo,	fator	indiciador	de	dificuldades	na	movimentação	e	controlo	da	bola.	Usualmente,	a	posição	
vertical	 (ou	 próxima	 desta)	 é	 a	 mais	 adotada,	 sendo	 o	 contato	 com	 a	 bola	 estabelecido	 pelo	
praticante	 mais	 para	 se	 defender	 dela	 do	 que	 para	 jogar,	 reagindo	 mais	 do	 que	 agindo.	 Neste	
sentido,	 os	 projetos	 de	 ação	 são	 amplamente	 individuais,	 pautados	 por	 uma	 ausência	 de	 relações	
funcionais	no	espaço	de	jogo.	
O	 principal	 objetivo	 é	 rebater	 a	 bola,	 não	 havendo	 compreensão	 tática	 nem	 domínio	 técnico	 que	
permitam	a	realização	de	ações.	A	dificuldade	em	atuar	eficientemente	sobre	o	objeto	de	jogo	induz	
receio	em	assumir	a	responsabilidade	pelo	contacto,	daqui	resultando	poucas	 intervenções	sobre	a	
sobre	e	uma	elevada	percentagem	de	erros	aquando	do	contacto	(Tabela	1).		
	
	
TABELA	1	–	Nível		1:	Jogo	Estático	
Comportamentos	dos	intervenientes	 Implicações	para	a	dinâmica	do	jogo	
Ausência	de	relações	no	espaço	de	jogo	(jogador	joga	
‘sozinho’).	
Imobilidade	em	posição	vertical	–	inexistência	de	pré-
dinamismo	para	a	ação.	
Projetos	de	ação	individuais.	
Comportamentos	motores	descoordenados	e	bruscos,	
com	fracas	sinergias	musculares	e	muitos	movimentos	
parasitas.	
Problemas	 técnicos	 e	 falta	 de	 compreensão	 do	 jogo	
induzem	 comportamentos	 de	 ‘salvar’	 a	 bola,	 sem	
preocupações	táticas.	
Intervenções	raras	sobre	a	bola.	
Reenvios	diretos,quase	sempre	sem	êxito.	
Grande	percentagem	de	erros	de	serviço	e	de	receção	
–	jogo	de	um	toque:	não	existe	um	projeto	coletivo	de	
construção	do	ataque.	
Ausência	de	deslocamentos	-	‘a	bola	joga	o	jogador	e	
não	o	contrário’.	
Descontrolo	da	 trajetória	a	 imprimir	à	bola,	aquando	
do	contacto.	
Falta	de	intencionalidade	tática	na	devolução	da	bola	
ao	adversário.	
	
	
PRIMEIRA	ETAPA	DE	APRENDIZAGEM:	“Envia	a	bola	por	cima	da	rede”	
Atendendo	aos	problemas	mais	frequentes	deste	nível	do	jogo,	pretende-se	que	na	primeira	etapa	o	
jogador	 consiga	 adquirir	 os	 comportamentos	 tático-técnicos	 basilares	 que	 lhe	 permitem	 sustentar	
minimamente	a	bola	e	 enviá-la	para	o	 campo	adversário.	 Consequentemente,	 devolver	 a	bola	por	
cima	 da	 rede	 para	 o	 campo	 adversário	 constitui	 propósito	 fundamental	 da	 primeira	 etapa	 de	
aprendizagem.	 Neste	 sentido,	 existem	 duas	 estratégias	 complementares	 a	 serem	 implementadas	
simultaneamente	nesta	fase.	O	jogo	1x1	demonstra-se	vantajoso	numa	fase	inicial	de	contacto	com	a	
modalidade,	proporcionando	a	existência	de	fluxo	de	jogo,	dada	a	obrigatoriedade	de	jogar	no	plano	
frontal	(alinhamento	corpo-bola-alvo).	Através	da	compreensão	da	lógica	do	jogo	(1x1),	preconiza-se	
que	o	praticante	resolva	os	problemas	táticos	defensivos	e	ofensivos	elementares,	intercete	a	bola	e	
conquiste	ponto.	Ao	nível	tático,	as	componentes	críticas	consubstanciam-se	na	aquisição	de	noções	
elementares	de	oposição,	no	reenvio	da	bola	dentro	dos	limites	do	campo	adversário	e	na	escolha	de	
alvos	para	atacar.	
Para	almejar	uma	resolução	eficaz	dos	problemas	táticos	inerentes	a	esta	Etapa	de	Aprendizagem,	é	
importante	 a	 aplicação	 das	 primeiras	 ações	 sem	 bola,	 abrir	 espaço	 e	 prosseguir.	 Abrir	 espaço	 diz	
respeito	 à	 ocupação	 do	 espaço	 oportuno	 para	 intervir,	 enquanto	 prosseguir	 corresponde	 ao	
seguimento	da	jogada,	permitindo	que	o	praticante	se	mantenha	disponível	para	jogar,	quer	após	a	
ação	de	serviço,	quer	de	ataque.	
Para	 o	 praticante	 ser	 capaz	 de	 intercetar	 a	 bola,	 afigura-se	 necessária	 a	 abordagem	 a	 alguns	
conteúdos	 do	 foro	 técnico:	 o	 passe	 (toque	 de	 dedos),	 a	 posição	média,	 o	 serviço	 por	 baixo	 e	 os	
deslocamentos.	 No	 que	 concerne	 ao	 passe	 (toque	 de	 dedos),	 para	 além	 de	 ser	 uma	 habilidade	
tecnicamente	 simples,	 promove	maior	 sustentação	 de	 bola,	 permitindo	 a	manutenção	 da	 rede	 no	
campo	visual	do	 jogador,	mantendo	este	o	olhar	dirigido	para	cima	e	para	a	 frente.	Por	sua	vez,	a	
posição	média	constitui-se	elementar	nesta	etapa,	porquanto	permite	a	adoção	de	uma	atitude	pré-
dinâmica	facilitadora	da	leitura	do	jogo	e	da	intervenção	posterior	sobre	a	bola.	
De	 igual	 forma,	 deverá	 ser	 introduzido	 o	 serviço	 por	 baixo,	 implementando-se	 a	 lógica	
acontecimental	do	jogo,	isto	é,	o	início	do	jogo	através	desta	ação.	Todavia,	será	necessário	refletir	
se	 poderá	 ser	 introduzido	 no	 início	 da	 etapa,	 uma	 vez	 que	 pode	 influenciar	 o	 fluxo	 de	 jogo,	 por	
dificuldades	causadas	à	sua	receção.	Desta	forma,	caso	seja	necessário,	numa	fase	inicial,	a	ação	de	
serviço	 poderá	 ser	 substituída	 pelo	 passe	 ou,	 simplesmente,	 pelo	 lançamento,	 de	 forma	 a	 ser	
consumada	mais	facilmente	a	ação	de	(re)iniciar	o	jogo.	
Considerando	a	intervenção	sobre	a	bola	um	objetivo	crucial	desta	primeira	etapa,	urge	a	abordagem	
aos	 deslocamentos.	 Todavia,	 deverão	 ser	 distinguidos	 dois	 tipos	 de	 deslocamentos,	 dada	 a	 sua	
especificidade	e	exigências	próprias:	o	deslocamento	antero-posterior	e	o	deslocamento	lateral.	No	
jogo	1x1,	é	recorrente	a	utilização	do	deslocamento	antero-posterior,	sendo	vantajoso	realizar	este	
tipo	de	deslocamento	em	corrida	 (para	a	 frente	e	para	 trás),	 de	 forma	a	 realizar	uma	 intervenção	
mais	fácil	e	rápida	para	o	local	de	queda	da	bola.	No	caso	de	curtas	distâncias,	privilegia-se	o	recurso	
ao	passo	caçado,	por	 facilitar	a	orientação	corporal	para	o	alvo	e	promover	o	equilíbrio	durante	o	
deslocamento,	principalmente	no	deslocamento	lateral.	
O	regulamento	formal	da	modalidade	de	Voleibol	impõe	determinadas	dificuldades	na	desenvoltura	
do	 jogo,	o	que	reclama	a	adaptação	do	regulamento	ao	nível	de	 jogo	dos	praticantes	 (modificação	
por	representação),	de	modo	a	que	o	sucesso	se	verifique.	Como	tal,	esta	adaptação	poderá	começar	
pela	 redução	do	espaço	de	 jogo	e	o	 aumento	da	 altura	da	 rede,	 o	 que	promove	o	 incremento	da	
densidade	motora	do	jogo	pela	facilitação	da	receção/defesa.	Poderá	também	ser	utilizada	uma	bola	
mais	leve	e	macia,	de	modo	a	facilitar	o	contacto,	sendo	esta	menos	agressiva	para	o	praticante.	Este	
poderá	 também	 realizar	 até	 3	 toques,	 de	 forma	 a	 corrigir	 um	 primeiro	 toque	 deficitário,	 e	 um	
ressalto	da	bola	no	solo	antes	do	1º	toque,	o	que	permite	mais	tempo	para	ler	trajetórias	e	para	se	
deslocar,	embora	esta	última	adaptação	se	revele	arriscada	na	medida	em	que	poderá	prejudicar	a	
leitura	específica	do	jogo	de	Voleibol.	
Paralelamente,	 a	 estrutura	 do	 jogo	 2x2	 deve	 ser	 introduzida,	 dando	 corpo	 ao	 caráter	 coletivo	 da	
modalidade	e	aos	ângulos	não	 lineares	entre	envio	e	 reenvio	da	bola.	 Por	um	 lado,	 concretizando	
exercícios	 de	 apenas	 uma	 ação,	 nomeadamente	 recebendo	 para	 um	 alvo	 não	 linear,	 e	 recebendo	
bola	 do	 primeiro	 toque,	 reorientando	 apoios	 para	 passar	 para	 zona-alvo.	 A	 conjugação	 dos	 três	
momentos	 de	 jogo	 (receção-distribuição-ataque)	 deverá	 acontecer	 em	 situação	 de	 jogo	 2x2,	 mas	
sendo	permitido	agarrar	a	bola	no	primeiro	e	no	segundo	contactos.	Esta	estratégia	mista	(1x1,	ações	
isoladas	 em	 estrutura	 de	 2x2	 e	 2x2	 agarrando	 a	 bola	 nos	 dois	 primeiros	 contactos)	 potencia	 a	
aprendizagem	do	jogo,	possibilitando	um	bom	domínio	da	bola	em	paralelo	com	uma	compreensão	
adequada	da	lógica	sequencial	e	organizacional	do	jogo	2x2.	
Deverá,	 ainda,	 ser	 utilizado	 o	 princípio	 da	 modificação	 por	 exagero,	 de	 forma	 a	 enfatizar	
determinado	conteúdo.	Um	bom	exemplo	deste	 tipo	de	modificação	poderá	ser	a	manipulação	do	
espaço	de	 jogo	em	profundidade	e	em	largura,	para	focalizar	a	atenção	do	praticante	na	utilização	
apropriada	 dos	 deslocamentos.	 A	 tabela	 2	 apresenta	 os	 objetivos,	 conteúdos	 e	 adaptações	
regulamentares	da	1ª	Etapa	de	Aprendizagem.	
	
TABELA	2	–	Objetivos,	conteúdos	e	adaptações	regulamentares	da	1ª	Etapa	de	Aprendizagem		
Objetivos	 Ações	de	jogo	a	dominar	 Adaptações	regulamentares	
Co
ns
eg
ui
r	
de
vo
lv
er
	a
	b
ol
a	
po
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M
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x1
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x2
	
co
m
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en
sã
o	
da
	b
ol
a.
	
Ler	 trajetórias	 simples,	 assumir	 uma	
postura	 pré-dinâmica	 (posição	
fundamental	 média)	 e	 realizar	
deslocamentos	 simples	 (passo	 caçado	
lateral,	corrida	para	a	frente	e	para	trás)	–	
para	ser	capaz	de	intercetar	a	bola.	
Progredir	 para	 a	 rede	 e	 reenviar	 a	 bola	
para	 o	 campo	 adversário	 (em	 passe	 de	
frente	 e,	 no	 início	 do	 jogo,	 também	
serviço	por	baixo)	–	para	poder	conquistar	
ponto.	
No	 2x2	 adaptado,	 saber	 redirecionar	 a	
bola	utilizando	ângulos	não	lineares.	
Poder	agarrar	a	bola	no	primeiro	toque.	
Triplo	 toque	 –	 permitir	 ao	 jogador,	 no	 1x1,	 a	
realização	de	3	toques	na	bola.	
Bola	mais	 leve	e	macia	–	 facilita	o	 contacto	e	é	
menos	agressiva	para	o	aprendiz.	
Rede	 mais	 alta	 –	 obriga	 a	 trajetórias	 de	 bola	
mais	 altas,	 facilitando	 a	 defesa	 e	 aumentando,	
assim,	a	densidade	motora	do	jogo.	
	
Por	sua	vez,	os	exercícios	para	a	primeira	etapa	enfocam	o	trabalho	simplificado	depasse	de	dedos	
em	 apoio,	 introduzindo	 pequenos	 deslocamentos.	 Através	 desta	 abordagem	 é	 possibilitado	 o	
controlo	mínimo	da	bola	no	primeiro	toque,	seguido	do	segundo	toque	na	tentativa	de	progressão	
para	 a	 rede,	 de	 forma	a	permitir	 a	 finalização	 ao	 terceiro	 toque	 com	envio	da	bola	para	o	 campo	
adversário.	 Paralelamente,	 é	 introduzido	 o	 serviço	 por	 baixo,	 veículo	 de	 (re)início	 formal	 de	 cada	
jogada	e	ação	relativamente	acessível	e	com	elevada	taxa	de	sucesso	em	principiantes.	Constroem-
se,	 adicionalmente,	 situações	 de	 encadeamento	 de	 ações,	 nomeadamente	 ligando	 o	 serviço	 por	
baixo	e	a	receção	em	passe,	permitindo	a	iniciação	à	ocorrência	de	jogo.	O	jogo	1x1	emerge	como	a	
forma	de	 jogo	privilegiada,	 possibilitando	elevado	número	de	 contactos	 com	a	bola	 e	 reduzindo	 a	
complexidade	para	potenciar	a	aprendizagem,	dada	permitir	o	alinhamento	corpo-bola-alvo	(tabela	
3).	
	
	
TABELA	3	-	Tipologia	de	exercícios	para	a	1ª	Etapa	de	Aprendizagem	
Ti
po
lo
gi
a	
Descrição	 Esquema	 Critérios	de	Êxito	
Aq
ui
siç
ão
	
Passe	de	Dedos	
No	 espaço,	 com	 bola,	 realiza:	 lançamento/passe/	
ressalto/agarra	a	bola	em	posição	de	passe;	
Variante	 1:	 sem	 agarrar	 a	 bola,	 continua	 com	 a	
sequência	passe/ressalto/passe;	
Variante	2:	retirando	o	ressalto,	procura	realizar	uma	
sequência	 de	 autopasses,	 vendo	 o	 máximo	 de	
tentativas	conseguidas.	 	
-	 Coordena	 a	
flexão/extensão	 dos	 MI	 e	
MS;	
-	 Coloca	 o	 corpo	 atrás	 da	
bola;	
-	Contacta	a	bola	acima	e	à	
frente	da	testa.	
Serviço	por	baixo	
Lançamento	 da	 bola	 com	 a	 mão	 dominante,	
procurando	 acertar	 no	 arco	 colocado	 na	 vertical	 e	
acima	da	rede;	
Variante	 1:	 procurar	 acertar	 no	 arco	 colocado	 no	
chão	do	campo	adversário;	
Variante	2:	realização	do	serviço	para	o	mesmo	alvo	
da	variante	anterior.	
	
-	MS	de	lançamento/	
batimento	esticado;	
-	 Orientação	 dos	 apoios	 e	
superfície	 de	 batimento	
para	o	alvo;	
-	Mão	rígida	no	batimento.	
Es
tr
ut
ur
aç
ão
	
Serviço-Enquadramento/passe	
Grupos	de	2.	De	uma	lado	da	rede,	um	jogador	serve	
por	 baixo	 e	 o	 outro	 desloca-se	 para	 se	 enquadrar	
com	 a	 bola	 e	 realizar	 um	 autopasse	 para	 a	 sua	
frente,	agarrando	a	bola	de	seguida.	
	
	
-	 Dirige	 o	 serviço	 para	 o	
colega;	
-	 Desloca-se	 rapidamente	
para	 se	 colocar	 atrás	 da	
bola	e	de	frente	para	a	rede	
Serviço-construção	de	3	toques	
Grupos	de	2.	De	uma	lado	da	rede,	um	jogador	serve	
por	 baixo	 e	 ocupa	 um	 dos	 arcos.	 O	 outro	 jogador	
realiza	2	autopasses,	devolvendo	a	bola	para	o	arco	
vazio	ao	3º	passe.	
Variante:	 atrasar	 a	 ocupação	 do	 arco,	 ou	 seja,	 o	
servidor	 só	 pode	 ocupar	 um	 dos	 arcos	 após	 a	
realização	do	2º	toque	do	colega.	
	
-	 Dirige	 o	 serviço	 para	 o	
colega;	
-	 Enquadra-se	 rapidamente	
com	a	bola	para	efetuar	os	
autopasses	 altos	 e	
controlados	 para	 a	 sua	
frente;	
-	Procura	observar	o	campo	
adversário	 antes	 de	 enviar	
o	3º	passe.	
Construção	 de	 ações	 de	 jogo	 isoladas	 em	 contexto	
de	jogo	2x2	
a)	Lançar	bola	para	recebedor,	que	procura	reenviar	
a	bola	para	alvo	(zona	de	distribuição).	
1.1.1.1.1 b)	 Lançar	 bola	 para	 distribuidora,	 que	
reorienta	apoios	para	colocar	a	bola	na	
zona	de	ataque.	
	
-Enquadramento	 com	 a	
bola	 e	 reorientação	 dos	
apoios	 para	 colocar	 a	 bola	
na	zona-alvo	
Ad
ap
ta
çã
o	
Jogo	1x1	
Utilização	 do	 lançamento	 por	 baixo	 para	 iniciar	 o	
jogo.	Antes	de	efetuar	o	passe,	pode	deixar	ressaltar	
a	 bola	 no	 chão.	 Realizar	 3	 passes	 (podendo	 ser	
utilizada	a	preensão	da	bola)	para	devolver	a	bola	ao	
adversário.	
	
-	 No	 passe,	 bola	 acima	 e	 à	
frente	da	testa;	
-	 Deslocamento	 e	
enquadramento	 rápido	
com	a	bola;	
-	 Colocar	 o	 lançamento	 ou	
o	 serviço	 de	 modo	 a	
dificultar	 a	 ação	 do	
adversário.	
Jogo	1x1	
Utilização	do	 serviço	por	baixo	para	 iniciar	o	 jogo	e	
do	passe	de	dedos	 como	meio	de	 contacto	da	bola	
para	realização	obrigatória	de	3	toques.	
Variante:	Permitir	a	escolha	de	realização	de	2	ou	3	
toques.	
Jogo	2x2	adaptado	
1.1.1.1.2 Jogo	2x2	em	estrutura	0:2,	podendo	os	
jogadores	agarrar	a	bola	ao	primeiro	e	
segundo	toques.	
	
-	 Não	 mais	 de	 3	 segundos	
de	preensão	por	contacto	
-	Não-recebedor	entra	cedo	
para	a	rede	
	
	
	
	
4.2.	Caraterização	do	Nível	II	(Jogo	Anárquico)	e	2ª	Etapa	de	Aprendizagem	
	
	O	 Nível	 II	 de	 jogo	 é	 denominado	 de	 jogo	 anárquico,	 na	 medida	 em	 que	 existe	 uma	 maior	
intencionalidade	e	dinamismo	dos	jogadores	embora	o	jogo	se	paute	por	uma	escassa	organização.	
As	 zonas	 de	 responsabilidade	 são	 parcamente	 definidas	 e	 a	 comunicação	 ocorre	 raramente,	
culminando	 em	 intervenções	 tardias	 e	 pouco	 eficazes	 sobre	 a	 bola.	 Contudo,	 devido	 ao	 maior	
dinamismo	e	iniciativa,	há	mais	contactos	com	a	bola	e	as	jogadas	com	dois	toques	tornam-se	mais	
comuns.	Devido	às	dificuldades	na	construção	de	um	jogo	de	qualidade,	o	serviço	mantém-se	como	a	
principal	forma	de	pontuar	(tabela	4).	
	
TABELA	4	–	Nível	2:	Jogo	Anárquico	
Comportamentos	dos	intervenientes	 Implicações	para	a	dinâmica	do	jogo	
Mobilidade	 ocasional	 para	 intercetar	 a	 bola,	 mas	
com	deslocamento	tardio	dos	apoios.	
Indefinição	das	zonas	de	responsabilidade.	
Maior	percentagem	de	acertos	no	serviço.	
Maior	 número	 de	 bolas	 intercetadas	 na	 receção,	
mas	 com	 reduzida	 eficácia	 –	 não	 orientação	 do	
corpo	para	o	distribuidor.	
Dificuldade	de	dissociação	das	ações	de	MS	e	MI.	
Dinamismo	superior	ao	nível	precedente.	
Aglutinação	no	ponto	de	queda	da	bola.	
O	 2º	 toque	 emerge	 mais	 regularmente,	 embora	
persistam	os	reenvios	ao	1º	toque.	
Pouca	consecução	e	intencionalidade	na	construção	de	
jogadas	coletivas.	
O	serviço	mantém-se	como	principal	arma	de	ataque.	
O	 ataque	 tem	 fraca	 eficácia	 e	 tende	 a	 ser	 realizado	
afastado	da	rede.	
	
	
SEGUNDA	ETAPA	DE	APRENDIZAGEM:	“Coloca-se	para	receber	e	reenvia	de	seguida”	
Os	 problemas	 táticos	 ofensivos	 e	 defensivos	 são	 dilemas	 que	 se	 encontram	 privilegiados	 nesta	
segunda	 etapa	 de	 aprendizagem	 através	 da	 prática	 e	 do	 desenvolvimento	 do	 jogo	 2x2,	 onde	 o	
propósito	principal	se	encontra	em	posicionar-se	para	receber	e	deslocar-se	para	enviar	a	bola	para	o	
campo	 adversário.	 Assim,	 relativamente	 aos	 problemas	 táticos	 ofensivos,	 um	 dos	 objetivos	
fundamentais	consiste	no	encadeamento	do	primeiro	para	o	terceiro	toque,	que	exige	a	introdução	
da	 noção	 recebedor/não	 recebedor	 e	 da	 ação	 sem	 bola	 de	 transição	 (encadeamento	 das	 ações).	
Assim,	 o	 momento	 do	 primeiro	 toque	 exige	 de	 imediato	 uma	 diferenciação	 de	 papéis	 entre	 os	
praticantes.	O	praticante	que	fica	encarregue	de	realizar	o	primeiro	toque,	deve	realizá-lo	no	sentido	
da	 rede	 e	 preparar-se	 para	 realizar	 o	 terceiro	 toque.	 Por	 sua	 vez,	 se	 o	 praticante	 fica	 responsável	
pela	 realização	do	segundo	toque	deve,	aquando	da	realização	do	primeiro	 toque	pelo	seu	colega,	
deslocar-se	para	junto	da	rede,	de	forma	a	realizar	o	segundo	toque.	Para	que	esta	diferenciação	de	
ações	 seja	 possível,	 é	 imprescindível	 uma	 correta	 cooperação	 com	 o	 colega	 de	 equipa,	 onde	 a	
comunicação	verbal	se	revela	um	elemento	fulcral	para	o	eficiente	desenvolvimento	deste	conceito.	
A	abordagem	à	transição	denota-se,	tal	como	foi	mencionado	anteriormente,	de	 igual	 importância,	
uma	vez	que	 se	 concretiza	na	 ação	 sem	bola	que	 corresponde	à	 ligação	 sequencial	 de	duas	 ações	
(após	contacto	o	praticante	estabiliza	nova	posição	para	agir).	
No	 que	 concerne	 aos	 problemas	 de	 ordem	 defensiva,	 o	 objetivo	 principal	 relaciona-se	 com	 o	
desenvolvimento	da	noção	de	defesa	doespaço	ocupado,	conseguido	através	da	introdução	às	zonas	
de	 responsabilidade.	 Salienta-se	 que	 as	 zonas	 laterais	 do	 campo	 são	 frequentemente	 descuradas	
pelos	principiantes	na	ação	defensiva,	levando	a	que	estes	permaneçam	sempre	no	mesmo	espaço,	
independentemente	das	características	da	trajetória	da	bola.	Desta	 forma,	nesta	 fase	é	 igualmente	
necessário	ressalvar	a	atenção	ao	nível	do	ajustamento,	isto	é,	à	adequação	da	posição	corporal	face	
às	características	da	trajetória	da	bola.	
Considerando	 a	 existência	 de	 um	 maior	 domínio	 do	 passe,	 abordado	 na	 etapa	 anterior,	 os	
praticantes	 atacam	 com	 trajetórias	 mais	 baixas/tensas,	 colocando	 maiores	 dificuldades	 ao	
adversário.	Para	além	disso,	verifica-se	maior	proficiência	no	serviço	por	baixo,	dificultando	a	ação	de	
receção.	 Assim,	 torna-se	 fundamental	 a	 abordagem	 à	 manchete,	 que	 vai	 permitir	 responder	 às	
exigências	provocadas	pela	ação	do	adversário	neste	nível	de	jogo.	
Na	adaptação	ao	regulamento,	ao	nível	da	modificação	por	representação,	perspetiva-se	a	aplicação	
do	 Duplo	 Toque,	 dada	 a	 necessidade	 da	 bola	 ser	 enviada	 para	 o	 companheiro	 que	 se	 encontra,	
usualmente,	num	espaço	fora	do	plano	frontal,	permitindo	a	correção	de	um	1º	toque	deficitário	e	
garantindo	 a	 manutenção	 do	 fluxo	 de	 jogo.	 Ao	 nível	 da	 modificação	 por	 exagero	 é	 pertinente	 o	
aumento	 inicial	 do	 número	 de	 toques	 por	 jogada	 (num	 máximo	 de	 5	 toques),	 com	 decréscimo	
progressivo	até	aos	3	toques,	permitindo	a	resolução	dos	problemas	tático-técnicos	emergentes	e	a	
estruturação	 funcional	 do	 espaço	 organizacional	 (divisão	 do	 campo	 em	 termos	 longitudinais	 e	
transversais).	 A	 Tabela	 5	 apresenta	 os	 objetivos,	 ações	 de	 jogo	 a	 dominar	 e	 adaptações	
regulamentares	respeitantes	a	esta	Etapa	de	Aprendizagem.	
	
	
TABELA	5	–	Objetivos,	ações	de	jogo	a	dominar	e	adaptações	regulamentares	da	2ª	Etapa	de	Aprendizagem	
Objetivos	 Ações	de	jogo	a	dominar	 Adaptações	regulamentares	
Po
sic
io
na
r-s
e	
pa
ra
	
re
ce
be
r	
e	
de
slo
ca
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se
	p
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a	
en
vi
ar
	a
	b
ol
a	
pa
ra
	
o	
ca
m
po
	
ad
ve
rs
ár
io
.	J
og
o	
2x
2	 Cooperação	racional	com	o	colega	de	equipa.	
Encadeamento	 de	 ações	 do	 1º	 para	 o	 3º	
toque.	
Defesa	do	espaço	ocupado.	
Utilização	 da	 manchete	 frontal	 e	 do	
deslocamento	em	passo	caçado	lateral.	
Recurso	ao	conceito	de	Transição	pela	ligação	
sequencial	de	duas	ações.	
Duplo	 toque	 –	 permite	 compensar	 um	
eventual	mau	domínio	do	1º	toque,	evitando	
que	 a	 rotura	 se	 dê	 por	mérito	 do	 serviço	 e	
potenciando	a	construção	do	ataque.	
Mais	do	que	3	 toques	–	 ideia	 semelhante	à	
anterior,	 visando	 aumentar	 a	 continuidade	
das	 ações	 e	 a	 possibilidade	 de	 construir	
jogadas	de	ataque	coletivas.	
	
Nesta	 segunda	 etapa,	 assume	 particular	 importância	 os	 exercícios	 destinados	 à	 aprendizagem	 e	
aperfeiçoamento	 da	 manchete,	 ampliando	 as	 possibilidades	 de	 sucesso	 no	 primeiro	 toque,	
nomeadamente	em	resposta	ao	serviço	ou	à	finalização.	Procede-se,	como	na	etapa	precedente,	ao	
encadeamento	do	serviço	por	baixo	com	a	receção	em	manchete,	mas	evolui-se	para	a	construção	
de	 jogadas	 com	 diferenciação	 de	 funções	 –	 recebedor	 e	 não-recebedor,	 exercitando-se	 a	 relação	
entre	o	primeiro	toque	(preferencialmente	em	manchete)	e	o	segundo	toque	(preferencialmente	em	
passe	de	dedos).	O	jogo	2x2	surge	como	forma	de	aplicação	destes	conteúdos,	através	da	introdução	
da	noção	de	cooperação	e	diferenciação	de	zonas	de	responsabilidade.	A	versão	2x2,	permite	assim	
uma	 elevada	 oportunidade	 de	 contactos	 com	 a	 bola,	 estimula	 a	 organização	 coletiva	 do	 jogo	 e	 o	
incremento	da	comunicação	entre	os	jogadores	(tabela	6).	
	
TABELA	6	-	Tipologia	de	exercícios	para	a	2ª	Etapa	de	Aprendizagem	
Ti
po
lo
gi
a	
Descrição	 Esquema	 Critérios	de	Êxito	
Aq
ui
siç
ão
	
Manchete	
Com	o	MS	em	extensão	e	com	a	palma	da	mão	
virada	 para	 a	 frente,	 dar	 o	 maior	 número	 de	
toques	consecutivos.	
Variante	1:	só	apenas	com	um	dos	MS;	
Variante	 2:	 alternando	 o	 batimento	 entre	 os	
dois	MS	 	
-	MS	sempre	em	extensão;	
-	 Palma	 da	 mão	 virada	 para	 a	
frente,	 com	 os	 dedos	
direcionados	para	o	chão;	
	
Manchete	
Com	 um	 dos	 joelhos	 no	 solo,	 devolver	 a	
manchete	 à	 bola	 lançada	 (ou	 jogada)	 pelo	
colega.	
Variante:	 No	 momento	 do	 contacto	 com	 a	
bola,	 o	MI	que	 tinha	o	 joelho	no	 chão	 sobe	e	
avança	 para	 a	 frente	 do	 MI	 contrário	
(progressão).	
	
-	Pega	realizada	corretamente;	
-	MS	em	extensão;	
-	MS	afastados	do	tronco;	
-	MS	não	podem	elevar-se	acima	
da	linha	dos	ombros.	
Manchete	
No	 espaço,	 com	 bola,	 realiza:	
lançamento/manchete/	 ressalto/agarra	 a	 bola	
em	posição	de	manchete;	
Variante	1:	sem	agarrar	a	bola,	continua	com	a	
sequência	machete/ressalto/manchete;	
Variante	 2:	 retirando	 o	 ressalto,	 procura	
realizar	 uma	 sequência	 de	 automanchetes,	
vendo	o	máximo	de	tentativas	conseguidas.	
	
-	MS	em	extensão;	
-	MS	afastados	do	tronco;	
-	MS	não	podem	elevar-se	acima	
da	linha	dos	ombros;	
-	 Correta	 coordenação	 entre	 a	
flexão/extensão	dos	MS	e	MI.	
Es
tr
ut
ur
aç
ão
	
Serviço-Receção	
Serviço	 para	 receção	 do	 colega	 que	 se	
encontra	 do	 outro	 lado	 da	 rede.	 A	 receção	
deverá	 ser	 dirigida	 para	 um	 alvo	 fixo	 (atleta	
com	 um	 arco).	 Troca	 de	 funções	 após	 cada	
sequência	de	ações.	
	
-	 Serviço	 dirigido	 para	 o	 colega	
da	receção;	
-	Na	receção,	deslocamento	para	
um	 bom	 enquadramento	 com	 a	
bola;	
-	 Orientação	 do	 corpo	 para	 o	
alvo.	
Serviço-Receção-Passe	
Serviço	dirigido	para	um	dos	 colegas	que	está	
na	receção	e	que	se	encontra	do	outro	lado	da	
rede.	 Dos	 dois	 recetores,	 quem	 vai	 receber	
deverá	 assumir	 previamente	 o	 1º	 toque.	 O	
não-recebedor	deverá	 avançar	 imediatamente	
para	perto	da	rede,	afim	de	efetuar	o	2º	toque.	
O	2º	 toque	será	 feito	para	um	atleta-alvo	que	
se	encontra	num	plano	superior	com	um	arco.	
Troca	 de	 funções	 após	 cada	 3	 sequências	 de	
ações.	
	
-	 Assumir	 rapidamente	 as	
funções	 de	 recebedor/não-
recebedor;	
-	Dirigir	o	1º	toque	para	perto	da	
rede	e	para	o	local	onde	o	colega	
se	encontra;	
-	No	2º	toque,	colocar	o	pé	mais	
perto	 da	 rede	 à	 frente,	
realizando	 um	 ângulo	
perpendicular	entre	os	ombros	e	
a	rede.	
	
Serviço-Receção-Passe	
Idêntico	 ao	 exercício	 anterior.	 Contudo,	 o	 2º	
toque	deverá	ser	 realizado,	não	para	um	alvo,	
mas	 para	 o	 jogador	 recebedor/atacante,	 que	
efetuará	um	terceiro	toque.	
Variante:	 definir	 alvos	 com	 pontuação	 para	 a	
concretização	do	3º	toque.	
	
-	 Assumir	 rapidamente	 as	
funções	 de	 recebedor/não-
recebedor;	
-	1º	toque	dirigido	para	perto	da	
rede;	
-	 2º	 toque	 realizado	 para	 perto	
da	 rede	 e	 para	 a	 frente	 do	
recebedor/atacante;	
-	 Recebedor/atacante,	 após	
receber	 a	 bola	 deverá	 avançar	
progressivamente	 para	 perto	 da	
rede	
Ad
ap
ta
çã
o	
Jogo	2x2	
Utilização	 do	 serviço	 por	 baixo	 para	 iniciar	 o	
jogo	e	do	passe	de	dedos	e	da	manchete	como	
meio	 de	 contacto	 da	 bola	 para	 realização	
obrigatória	de	3	toques.	
Variante:	Permitir	a	escolha	de	realização	de	2	
ou	3	toques.	
	
-	 Diferenciação	 do	
recebedor/não-recebedor;	
-	 Realização	 do	 1º	 toque	 para	
perto	da	rede;	
-	 Realização	 do	 2º	 toque	 alto,	
para	 perto	 da	 rede	 e	 para	 a	
frente	do	colega;	
-	 O	 recebedor-atacante,	 após	 o	
1º	 toque	 deve	 avançar	
progressivamente	para	a	rede.	
	
	
	
4.3.	Caraterização	do	Nível	III	(Organização	Rudimentar	do	Ataque)	e	3ª	Etapa	de	Aprendizagem	
	
O	nível	 III	de	aprendizagem	apresentajá	um	esboço	de	organização	ofensiva.	O	pré-dinamismo	e	a	
disponibilidade	para	atuar	 sobre	a	bola	aumentam,	bem	como	a	 comunicação	entre	os	 colegas	de	
equipa,	 resultando	 em	 intervenções	 mais	 frequentes	 e	 mais	 eficientes	 sobre	 a	 bola.	 Como	 tal,	 a	
construção	 de	 jogadas	 com	 três	 toques	 torna-se	 regular,	 embora	 ainda	 sem	 grande	 qualidade.	 A	
finalização	ainda	não	é	eficaz	porque	o	distribuidor	tende	a	orientar-se	para	o	recebedor	e	não	para	a	
zona	de	 ataque,	 dificultando,	 desta	 forma,	 a	 progressão	para	 a	 rede.	 Contudo,	 o	 jogador	 que	não	
toca	na	bola	já	consegue	descentrar-se	do	objeto	de	jogo	e	preparar	a	ação	subsequente	(p.e.,	o	não-
recebedor	prepara	a	ação	de	distribuição)	(tabela	7).	
	
	
TABELA	7	–	Nível	3:	Organização	rudimentar	do	ataque	
Comportamentos	dos	intervenientes	 Implicações	para	a	dinâmica	do	jogo	
Comunicam	verbalmente.	
Atitude	pré-dinâmica	mais	frequente.	
Maior	eficácia	no	serviço	e	na	receção,	com	ação	mais	
coordenada	 entre	 MS	 e	 MI	 e	 orientação	 da	
plataforma	para	o	alvo.	
Discriminação	 do	 jogador	 que	 recebe	 (diferenciação	
de	funções:	recebedor	vs	não-recebedor).	
Distribuidor	 tende	 a	 orientar-se	 para	 o	 recebedor	 e	
não	para	a	zona	de	ataque.	
Progressão	para	a	rede	é	reduzida	ou	inexistente.	
Estabelecem-se	relações	de	cooperação	no	espaço	de	
jogo.	
Descentração	em	torno	da	bola.	
Realização	mais	 frequente	 dos	 3	 toques,	 com	maior	
consciência	do	projeto	coletivo	de	jogo.	
Serviço	deixa	de	ser	a	principal	arma	de	ataque.	
Ataque	 aparece	 mais	 frequentemente	 ao	 3º	 toque,	
mas	ainda	com	pouca	agressividade,	fruto	da	ausência	
de	progressão	para	a	rede.	
	
	
	
	
TERCEIRA	ETAPA	DE	APRENDIZAGEM	–	“Recebe	e	vai	atacar”	
Com	a	emersão	de	um	maior	número	de	opções	ofensivas	e	defensivas,	a	capacidade	de	adaptação	é	
desenvolvida	na	terceira	etapa	de	aprendizagem	através	do	jogo	3x3,	no	qual	os	praticantes	aguçam	
o	 sentido	 tático.	 O	 objetivo	 principal	 desta	 terceira	 etapa	 de	 aprendizagem	 é	 a	 organização	 do	
ataque,	 onde	 as	 componentes	 críticas	 ao	 nível	 tático	 baseiam-se	 no	 encadeamento	 de	 tarefas	
sucessivas	(receber	e	atacar	a	bola),	na	identificação	do	espaço	de	ataque	e	na	distinção	do	espaço	
de	 intervenção,	 de	 acordo	 com	o	 fluxo	do	 jogo.	Assim,	 a	 forma	de	 jogo	 característica	 desta	 etapa	
(3x3)	 pressupõe	 mais	 uma	 opção	 de	 ataque	 que	 a	 forma	 anterior	 (1	 passador	 e	 dois	 atacantes),	
elevando	 a	 exigência	 dos	 problemas	 táticos	 ofensivos	 para	 um	 patamar	 superior,	 onde	 a	
variabilidade	das	opções	de	ataque,	determinada	pelo	contexto	de	aplicação,	é	a	nota	dominante.	
Ademais,	surge	a	necessidade	da	abordagem	ao	retorno,	ação	sem	bola	que	significa	o	regresso	ao	
ponto	de	partida	após	uma	intervenção	(por	exemplo,	voltar	à	posição	de	partida	após	ajustamento	
no	primeiro	toque,	para	uma	finalização	mais	eficaz)	e	defensivas	(por	exemplo,	recuperar	a	posição-
base	após	ações	ofensivas).	O	retorno	induz	maior	dinamismo	e	intencionalidade	ao	jogo,	permitindo	
maior	continuidade	das	ações.	
O	passe	em	suspensão	e	o	remate	em	suspensão	são	as	habilidades	técnicas	mais	apropriadas	para	a	
resolução	dos	problemas	táticos	específicos	 inerentes	a	esta	etapa,	sendo	o	primeiro	propedêutico	
do	segundo	no	desenvolvimento	dos	pressupostos	para	atacar	em	suspensão.	No	entanto,	se	não	for	
possível	 chegar	 ao	 remate	 em	 suspensão	 por	 dificuldades	 de	 realização	 técnica,	 não	 se	 afigura	
problemático,	 pois	o	mais	 importante	é	 atacar	 (não	 confundir	 esta	 ação	de	 jogo	 com	a	habilidade	
técnica	 do	 remate)	 em	 suspensão	 o	 que	 permite	 o	 desenvolvimento	 do	 raciocínio	 tático.	
Adicionalmente,	 o	 serviço	 por	 cima,	 tipo	 ténis,	 é	 introduzido	 pela	 sua	 similitude	 estrutural	 com	 o	
remate,	 desde	 que	 a	 sua	 aplicação	 não	 perturbe	 o	 fluxo	 de	 jogo.	 Com	 o	 desenvolvimento	 e	
incremento	 da	 eficácia	 ofensiva,	 o	 jogo	 anuncia	 a	 necessidade	 de	 uma	 maior	 eficácia	 defensiva,	
surgindo	 a	 necessidade	 de	 desenvolver	 a	 defesa	 baixa,	 tal	 como	 supracitado.	 Desta	 feita,	 será	
necessária	a	aprendizagem	da	posição	baixa.	
Relativamente	à	adaptação	regulamentar,	a	 terceira	etapa	de	aprendizagem	pressupõe	a	utilização	
do	 regulamento	 formal.	 Todavia,	 tal	 não	 significa	 que,	 numa	 fase	 inicial,	 não	 se	 realizem	
modificações	por	exagero,	com	vista	à	melhoria	do	desempenho	dos	praticantes	como,	por	exemplo,	
jogo	temático	(apenas	ataca	quem	recebe/não	recebe,	etc.).	Por	outro	lado,	poderá	ser	necessária	a	
obrigatoriedade	de	realizar	no	mínimo	2/3	toques	por	equipa,	com	vista	ao	aumento	da	frequência	
na	realização	dos	três	toques,	evitando	reenvios	diretos,	de	forma	a	desenvolver	projetos	coletivos	
(tabela	8).	
	
TABELA	8	–	Objetivos,	ações	a	dominar	e	adaptações	regulamentares	da	3ª	Etapa	de	Aprendizagem	
Objetivos	 Ações	de	jogo	a	dominar	 Adaptações	regulamentares	
O
rg
an
iza
r	
o	
at
aq
ue
.	
Pa
ss
ar
	e
	a
ta
ca
r.	
Jo
go
	
3x
3	
Ganhar	espaço	de	ataque	após	o	1º	toque.	
Assumir	uma	zona	de	responsabilidade	na	defesa	
e	servir-se	da	posição	baixa.	
Retorno	 –	 recuperar	 a	 posição-base	 após	 ações	
ofensivas.	
Utilizar	o	passe	em	suspensão	e	o	 remate	como	
meios	de	finalização.	
Aplicar	o	serviço	por	cima	tipo	ténis.	
Se	possível,	utilizar	o	regulamento	formal	na	
generalidade.	
Eventual	obrigatoriedade	de	dar	um	mínimo	
de	 2	 toques,	 evitando	 reenvios	 diretos	 e	
favorecendo,	assim,	projetos	coletivos.	
	
Solucionadas	 determinadas	 questões	 relacionadas	 com	 a	 construção	 dos	 três	 toques,	 a	 terceira	
etapa	preconiza	a	 introdução	de	exercícios	simples	de	ataque,	visando	a	capacitação	dos	jogadores	
nas	 ações	 ofensivas	 que,	 futuramente,	 irá	 estimular	 o	 desenvolvimento	 das	 ações	 de	 bloco	 e	 de	
defesa	 baixa.	 Pela	 complexidade	 da	 sua	 ação,	 o	 remate	 em	 particular	 requer	 exercícios	 didáticos	
faseados,	resolvendo,	de	cada	vez,	pequenos	problemas.	Derivado	da	introdução	do	remate,	surgem	
exercícios	de	iniciação	à	defesa	baixa,	a	qual	assume	contornos	distintos	da	receção	ao	serviço,	quer	
técnica	quer	 taticamente.	Associado	à	melhoria	da	capacidade	organizadora	do	 jogo,	 introduz-se	o	
serviço	 por	 cima,	 visando	 aumentar	 a	 rotura	 no	 primeiro	 contacto	 adversário.	 As	 tarefas	 de	
encadeamento	 de	 ações	mantêm	 situações	 de	 exercitação	 com	duas	 ações,	mas	 deverão	 incluir	 a	
passagem	 para	 três	 ações.	 O	 jogo	 3x3	 aparece	 como	 instrumento	 poderoso	 de	 preparação,	 pelas	
possibilidades	de	aumentar	a	complexidade	ofensiva	e	consequentemente	defensiva,	sendo	o	4x4	a	
versão	 adotada	 no	 final	 da	 etapa.	 O	 nível	 de	 complexidade	 aumenta,	 as	 oportunidades	 de	 tomar	
decisões	 envolvendo	 múltiplas	 escolhas	 são	 superiores,	 expandem-se	 as	 necessidades	
comunicacionais	e	preparam-se	os	praticantes	para	o	 jogo	 formal	–	6x6	 (a	abordar	na	4ª	etapa	de	
aprendizagem)	(tabela	9).	
	
	
TABELA	9	-	Tipologia	de	exercícios	para	a	3ª	Etapa	de	Aprendizagem	
Ti
po
lo
gi
a	
Descrição	 Esquema	 Critérios	de	Êxito	
Aq
ui
siç
ão
	
Remate	em	suspensão	
Batimento	analítico	
1.	 Cada	 um	 com	 uma	 bola,	 segurando-a	 na	 mão	
esquerda,	realiza	o	movimento	de	ataque	com	o	braço	
direito	 (trazendo-o	 de	 baixo	 para	 cima,	 realizando	 a	
rotação	externa	do	cotovelo,	batendo	por	cima	da	bola	
com	o	braço	esticado	e	levando	a	bola	até	à	anca).	
2.	 Repete,	mas	 terminando	 com	o	 batimento	 contra	 a	
parede.	
Corrida	Preparatória	isolada	
1.	Realizar	apenas	a	sequência	dos	dois	últimos	apoios	
(direito-esquerdo),	 recorrendo	 a	 marcas	 no	 solo,	 e	
terminando	com	salto;	
2.	 Realizar	 a	 chamada	 de	 ataque	 completa,	 com	bolasde	ténis	(na	parede	ou	na	rede)	
Remate	completo	
1.	Ataque	com	bolas	 lançadas	pelo	 treinador	 (primeira	
bola	 agarra,	 segunda	 bola	 remata).	 Começar	 por	
realizar	 apenas	 os	 dois	 primeiros	 apoios	 e	 ir	
progredindo	para	a	realização	completa	dos	3	apoios.	
2.	Treinador,	situado	num	plano	elevado,	segura	a	bola	
onde	esta	vai	ser	batida.	Realizar	a	chamada	de	ataque	
e	rematar	a	respetiva	bola.	
	
	
	
	
	
Batimento	
-	 Elevação	 do	 MS	 de	
batimento	 com	 rotação	
externa	do	cotovelo;	
-	 MS	 de	 batimento	 esticado	
no	batimento	
	
Corrida	Preparatória	
-	Atacar	o	solo	pelo	calcanhar	
no	2º	apoio;	
-	 Realizar	 rápida	 dos	 2	
últimos	apoios;	
-	 Coordenar	 a	 ação	 dos	 MS	
com	a	chamada	de	ataque;	
	
Remate	completo	
-	 Coordenar	 a	 corrida	
preparatória	 com	 o	
batimento;	
-	 Coordenar	 o	 domínio	
técnico	 do	 remate	 com	 o	
correto	tempo	de	salto	
Serviço	por	cima	tipo	ténis	
1.	 Bola	 na	 mão	 não	 dominante,	 com	 o	 MS	 esticado,	
realizar	o	lançamento	da	bola.	
2.	 Repete,	 mas	 terminando	 com	 um	 pequeno	
batimento	da	bola	para	a	parede,	e	fixando-a	na	parede	
com	o	MS	dominante	esticado;	
3.	 Estando	 mais	 afastado	 da	 parede,	 realizar	 um	
batimento	forte	contra	a	parede.	
4.	 Realizar	 o	 serviço	 por	 cima,	 no	 campo,	 procurando	
acertar	 em	 diferentes	 alvos	 dispostos	 ao	 longo	 do	
campo.	
	
-	 Lançamento	 com	 MS	 não	
dominante	esticado;	
-	 Batimento	 na	 bola	 com	 o	
MS	dominante	esticado;	
-	Punho	fixo	e	palma	da	mão	
rija	durante	o	batimento.	
Defesa	baixa	–	posição	e	técnica	base	
Atletas	 no	 campo,	 ocupando	 posições	 defensivas.	 Do	
outro	 lado,	 o	 treinador	 coloca	 bolas	 com	 trajetórias	
diversificadas	 para	 o	 atleta	 defender.	 Pelas	 trajetórias	
mais	 tensas,	 estes	 deverão	 adotar	 uma	 posição	 mais	
baixa	 e	 aprender	 a	 dar	 altura	 na	 bola	 –	 prioridade	 de	
colocar	a	bola	jogável	e	não	de	ter	precisão.	
	
	
Es
tr
ut
ur
aç
ão
	
Ataque	na	rede	
Realização	 de	 um	primeiro	 toque	 do	 jogador	A	 para	 o	
jogador	 B.	 Este	 último	 faz	 um	passe	 para	 o	 ataque	 do	
jogador	A.	Roda	após	cada	ação.	
	
-	 Coordenar	 o	 domínio	
técnico	 do	 remate	 com	 o	
tempo	correto	de	salto.	
Serviço-Receção-Ataque	
Serviço	do	 jogador	A,	para	receção	do	 jogador	B.	Após	
receber,	 este	 vai	 atacar	 um	 passe	 direcionado	 pelo	
jogador	 C	 para	 a	 sua	 zona	 de	 ataque.	 Roda	 após	 cada	
ação.	
	
-	 Direcionar	 os	 apoios	 no	
serviço	para	o	Jogador	B;	
-	 Rotação	 dos	 apoios	 e	 da	
plataforma	na	receção	para	a	
zona	do	jogador	C;	
-	 Após	 receber,	 abrir	 para	
atacar;	
Jogo	3x3	de	cooperação	
Duas	 equipas	 de	 3	 elementos	 realizam	 jogo	 3x3	 de	
cooperação.	Os	elementos	de	cada	equipa	rodam	após	
cada	 passagem	 de	 rede.	 O	 objetivo	 será	 realizar	 20	
passagens	consecutivas.	
Variante	1:	ataque	com	passe	em	suspensão	(realizando	
a	chamada	de	ataque	do	remate).	
Variante	2:	ataque	com	remate	em	suspensão	
	
-	 Antecipar	 a	 ação	 do	
adversário	 para	 evitar	 que	 a	
bola	caia	ao	chão;	
-	 Utilizar	 um	 remate	
controlado/enrolado	 para	
facilitação	 da	 defesa	
adversária.	
Ad
ap
ta
çã
o	
Jogo	3x3	de	competição	
Duas	equipas	de	3	elementos	realizam	jogo	3x3	onde	o	
objetivo	será	pontuar	o	maior	número	de	vezes	possível	
e	evitar	que	o	adversário	 faça	o	mesmo.	Apenas	 serve	
uma	 das	 equipas.	 Para	 ambas	 rodarem,	 terão	 de	
efetuar	 2	 pontos	 seguidos.	 Vence	 a	 primeira	 equipa	 a	
chegar	à	posição	inicial.	Depois,	serve	a	outra	equipa.	
	
-	 Correta	 organização	 dos	 3	
toques,	 de	 acordo	 com	 as	
posições/funções	 de	 cada	
jogador;	
-	 Realizar	 de	 forma	
sistemática	 os	 dois	 pontos	
consecutivos.	
Jogo	3x3	de	competição	
Idêntico	 ao	 exercício	 anterior,	 mas,	 agora,	 recorrendo	
às	 regras	 formais	 do	 jogo	 (sem	 recurso	 ao	 jogo	
temático)	
-	 Correta	 organização	 dos	 3	
toques,	 de	 acordo	 com	 as	
posições/funções	 de	 cada	
jogador;	
	
	
	
4.4.	Caraterização	do	Nível	IV	(estruturação	defensiva	de	acordo	com	o	ataque	do	adversário)	e	4ª	
Etapa	de	Aprendizagem	
	
O	 nível	 IV	 tem	 como	 tema	 central,	 a	 estruturação	 defensiva	 de	 acordo	 com	 a	 ação	 de	 ataque	
adversário,	uma	vez	que	 foram	abordadas	quase	 todas	as	ações	de	 jogo	e	os	praticantes	estão	na	
fase	 de	 refinar	 as	 componentes	 técnico-táticas	 adquiridas.	 Fruto	 duma	 melhor	 compreensão	 das	
responsabilidades	em	campo	e	dos	propósitos	e	dinâmica	do	jogo,	as	intervenções	sobre	a	bola	são	
bastante	frequentes	e	mais	efetivas,	pautadas	pela	oportunidade	e	intencionalidade.	O	jogo	coletivo	
torna-se	mais	 coordenado	 e	 as	 entreajudas	 emergem	mais	 regularmente.	 O	 ataque	 torna-se	mais	
consequente,	 devido	 a	 uma	 mais	 regular	 e	 eficaz	 progressão	 para	 a	 rede.	 O	 bloco	 surge	
constantemente	 como	 forma	 de	 oposição	 ao	 ataque	 adversário	 finalizado	 junto	 à	 rede,	
diferenciando-se	 inequivocamente	 a	 defesa	 alta	 da	 defesa	 baixa.	 Contudo,	 a	 defesa	 baixa	 e	 a	
cobertura	 ao	 próprio	 ataque	 são,	 ainda,	 deficitárias,	 constituindo	 tema	 de	 particular	
desenvolvimento	nesta	Etapa	(tabela	10).		
	
	
TABELA	10	–	Nível	4:	Estruturação	ofensiva	e	defensiva	em	função	do	ataque	adversário	
Comportamentos	dos	intervenientes	 Implicações	para	a	dinâmica	do	jogo	
Maior	 compreensão	 das	 responsabilidades	 de	 cada	
jogador	em	campo.	
Maior	eficácia	no	serviço	e	na	receção.	
Deslocamento	oportuno	para	intercetar	a	bola.	
Discriminação	oportuna	do	jogador	recebedor.	
Definição	 d	 jogador	 que	 realiza	 a	 distribuição:	
compreende	a	necessidade	de	 fazer	progredir	 a	bola	
para	a	rede.	
Há	progressão	para	a	rede	do	2º	para	o	3º	toque.	
Os	futuros	atacantes	ganham	espaço	de	ataque.	
Maior	coordenação	das	funções	entre	os	jogadores	
Jogadas	 de	 três	 toques	 tornam-se	 frequentes,	
aumentando	a	eficácia	ofensiva	e	defensiva.	O	ataque	
torna-se	a	principal	forma	de	conquistar	pontos.	
Persistem	 dificuldades	 na	 construção	 do	 contra-
ataque,	devido	a	problemas	posicionais	na	defesa.	
A	cobertura	ao	próprio	ataque	é	deficitária.	
	
	
QUARTA	ETAPA	DE	APRENDIZAGEM:	“Diferencia	a	defesa	próxima	da	defesa	afastada	da	rede”	
Na	IV	etapa	de	aprendizagem	o	incremento	de	combinações	entre	ações	com	e	sem	bola,	associadas	
à	 especificidade	 dos	 momentos	 do	 jogo,	 traduz-se	 num	 aprofundamento	 e	 refinamento	 dos	
conceitos	de	organização	coletiva	ofensiva	e	defensiva.	Assim,	esta	etapa	foca-se	na	organização	da	
defesa	 e	 do	 ataque	 após	 ataque	 adversário,	 isto	 é,	 preocupa-se	 fundamentalmente	 com	 a	
organização	 do	 contra-ataque.	 As	 componentes	 táticas	 referenciam-se	 à	 adaptação	 das	 ações	 à	
trajetória	da	bola,	na	distinção	entre	defesa	alta	e	defesa	baixa	e	na	ocupação	de	espaço	para	intervir	
no	 jogo,	após	ataque.	Concomitantemente,	será	necessário	o	aumento	da	variabilidade	do	ataque,	
de	 forma	 a	 fornecer	 aos	 praticantes	maior	 reportório	 ofensivo	 e	 fomentar	 a	 adaptação	 defensiva	
anteriormente	 referida.	 Após	 a	 consolidação	 de	 todas	 as	 ações	 sem	 bola	 adquiridas	 nas	 etapas	
anteriores,	 predomina	 nesta	 etapa	 o	 conceito	 tático	 de	 cobertura	 ao	 ataque,	 pela	 aplicação	 do	
suporte	(apoio)	das	ações	dos	colegas	de	equipa.	
Uma	vez	que	se	verifica	um	contínuo	aumento	da	eficácia	das	ações	ofensivas	 (tendo	em	conta	os	
conteúdos	introduzidos	em	etapas	anteriores),	surge	a	noção	de	defesa	baixa	e,	concomitantemente,	
a	 distinção	 entre	 o	 espaço	 de	 intervenção	 de	 acordo	 com	o	 fluxo	 de	 jogo.	Mais	 ainda,	 é	 crucial	 a	
abordagem	à	 posição	 alta	 e	 à	 técnica	 de	 bloco	 individual.	O	 bloco	 é	 a	 habilidade	mais	 apropriada	
para	 travar	um	maior	poderio	ofensivo,	 permitindo	manter	o	equilíbrio	 ataque/defesa.	Numa