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UNIDADE 1
ESCRITA E LEITURA – RUMO À 
ALFABETIZAÇÃO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
O conteúdo desta unidade visa:
●	 conhecer	aspectos	referentes	à	linguagem	e	suas	concepções;
●	 estudar	sobre	a	história	da	escrita;
●	 compreender	aspectos	do	nosso	sistema	de	escrita,	o	alfabético;
●	 estudar	sobre	a	leitura,	estratégias	e	motivações;
●	 refletir	sobre	as	hipóteses	diante	da	escrita	e	o	porquê	de	não	serem	consi-
deradas	ERROS;
●	 conhecer	o	papel/lugar	da	gramática;	
●	 discutir	sobre	a	avaliação	referente	à	escrita.
Organizamos	 esta	 unidade	 em	 quatro	 tópicos.	 Cada	 tópico	 é	 seguido	 de	
um	resumo	e	de	uma	autoatividade.	Além	disso,	ao	final	da	unidade,	você	
encontrará	uma	leitura	complementar	sobre	o	tema:	leitura.
TÓPICO	1	–	SOBRE	A	LINGUAGEM
TÓPICO	2	–	A	LINGUAGEM	VERBAL	ESCRITA
TÓPICO	3	–	LEITURA
TÓPICO	4	–	O	LUGAR	DA	GRAMÁTICA	E	A	QUESTÃO	DOS	‘ERROS’
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TÓPICO 1
UNIDADE 1
SOBRE A LINGUAGEM
1 INTRODUÇÃO
Neste	primeiro	tópico	do	nosso	caderno	estudaremos	sobre	a	linguagem.	
É	 importante	compreendermos	alguns	aspectos	pertinentes	a	ela.	 Isso	porque,	
posteriormente,	pretendemos	tecer	compreensões	referentes	à	escrita,	à	leitura,	
à	alfabetização,	ao	letramento,	aspectos	estes	diretamente	ligados	à	linguagem.	
Portanto,	sinta-se	convidado	a	percorrer	os	primeiros	passos	dessa	caminhada!
2 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM
O	 título	 desta	 seção	 sugere	 que	 pensemos	 a	 respeito	 de	 uma	 palavra:	
CONCEPÇÃO.
Primeiramente,	 recorreremos	 ao	 dicionário	 para	 tentarmos	 construir,	
descobrir	 um	 sentido	 para	 a	 palavra	 mencionada.	 Lá,	 encontramos	 cinco	
referências,	das	quais	apresentaremos	as	duas	últimas,	quais	sejam:
NOTA
CONCEPÇÃO: 1. Noção, ideia, conceito, compreensão. 2. Modo de ver, ponto de 
vista; opinião, conceito. (FERREIRA, 1999, p. 519).
UNIDADE 1 | ESCRITA E LEITURA – RUMO À ALFABETIZAÇÃO
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autoativida
de
A partir dessas definições para CONCEPÇÃO, poderíamos reescrever o nosso 
título. De que forma (s)? Como você o (re)escreveria?
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Retomando	a	nossa	linha	de	pensamento,	temos	como	ponto	de	referência,	
então,	a	tentativa	de	estudarmos	noções,	conceitos	de	linguagem.
Os	nossos	contextos	de	vida	são	permeados	por	linguagem.	Um	autor	que	
se	debruçou	sobre	estudos	e	teorias	referentes,	também,	à	linguagem	foi	o	russo	
Lev	 Semenovich	 Vygotsky	 (1896-1934).	 Seus	 estudos	 difundiram-se	muito	 no	
âmbito	educacional,	servindo	de	base	para	muitas	práticas	pedagógicas.	Segundo	
as	abordagens	deste	autor,	a	linguagem	humana	surge	a	partir	de	necessidades	da	
vida	social,	em	grupo.	Exemplo:	quando	sentimos	medo,	tentamos	expressar	este	
sentimento	de	alguma	maneira,	seja	através	do	choro,	da	conversa	com	alguém,	
de	algum	gesto	etc.	Isso	para	que	haja	alguma	reação	diante	do	nosso	sentimento,	
ou	seja,	a	vida	em	comunidade	acontece	pela	linguagem.	
Muitos	 pensam	 que	 quando	 conversamos	 a	 respeito	 da	 linguagem,	
referimo-nos	à	escrita.	Isso	não	está	errado.	Contudo,	a	escrita	é,	apenas,	um	tipo	
de	 linguagem.	Partindo	disso,	 que	 tal	 esclarecermos,	 com	base	na	perspectiva	
vygotskyana,	o	que	vem	a	ser	linguagem?
NOTA
Linguagem: o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos. Ela 
fornece conceitos, formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto 
do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais são socialmente formadas e 
culturalmente transmitidas.
Interessante,	 não	 é	 mesmo?	 Vygotsky	 pontua	 que	 TODOS	 os	 grupos	
humanos	 são	 mediados	 pela	 e	 através	 da	 linguagem.	 Leia	 a	 interessante	
observação	do	linguista	Marcos	Bagno	(2009,	p.	20):	“Todas	as	pessoas	(inclusive	as	
surdas!)	são	dotadas	de	linguagem	e	expressam	essa	linguagem	com	maravilhosa	
competência	(no	caso	das	surdas,	por	meio	da	língua	de	sinais,	que	é	uma	língua	
como	qualquer	outra...)”.
TÓPICO 1 | SOBRE A LINGUAGEM
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Depreendemos	desses	dizeres	que	a	linguagem	perpassa	os	seres	humanos	
e	os	grupos	sociais	nos	quais	vivem	e	convivem.	Note	que	tanto	Vygotsky	quanto	
Bagno	utilizaram	palavras	que	indicam	totalidade:	TODOS,	TODAS.
Além	disso,	e,	como	complemento	desta	totalidade,	recorremos	a	outro	
teórico,	Bakhtin	 (2003),	que	apresenta	 linguagem	como	sendo	usada	em	 todos	
os	 campos	 da	 atividade	 humana.	 Isso	 significa	 que	 não	 se	 trata,	 apenas,	 da	
linguagem	verbal,	oral	e	escrita,	mas	também	da	linguagem	extraverbal,	da	qual	
a	 linguagem	de	sinais,	as	 imagens,	 fazem	parte.	Enfim,	seja	qual	 for	o	 tipo	de	
linguagem,	sempre	há	uma	 intenção	envolvida.	Essas	 intenções	permitem	que	
possamos	compreender	e	agir	em	nossos	contextos	de	vida,	além	de	discutirmos,	
tomarmos	posições.	A	linguagem	permite	que	nos	desenvolvamos.
Certamente,	você	 já	percebeu	que	este	assunto	é	amplo,	não	é	mesmo?	
Retomemos	 o	 conceito	 de	 linguagem	 apresentado	 anteriormente,	 este	 soa	 um	
pouco	complexo	num	primeiro	momento.	Tentemos	prosseguir,	destrinchando	o	
que	for	possível!	Vamos	em	frente?	
autoativida
de
O que lhe ocorre quando você lê SISTEMA SIMBÓLICO? Procure explicar nas 
linhas a seguir:
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Sistemas	 simbólicos	 dão	 a	 entender	 que	 temos	 diante	 de	 nós	 alguns	
conjuntos	 de	 símbolos,	 certo?	 Através	 destes	 conjuntos	 é	 possível	 que	 haja	
compreensão	entre	nós.	Tomemos	como	exemplo	este	caderno:	do	lado	de	cá	nós	
nos	apropriamos	do	sistema	da	escrita	a	fim	de	levar	até	você	informações	sobre	
o	conteúdo	em	questão.	Do	lado	de	lá,	revisores,	diagramadores,	coordenadores	
de	curso,	tutores,	tomam	este	caderno	em	mãos	e	leem	o	que	escrevemos.	Aqui	
deparamos	com	a	leitura,	que	também	é	uma	faceta	da	linguagem.	A	partir	de	
acordos	de	compreensão,	correções	necessárias	etc.	o	caderno	é	finalizado	para	
que	você	o	receba	pronto.	Pronto?	Com	certeza	NÃO,	pois,	para	compreender	o	
que	está	escrito	aqui	você	acionará	elementos	do	seu	contexto	de	vida,	atribuindo	
sentidos	aos	nossos	escritos.	Além	disso,	muitas	abordagens	aqui	apresentadas	
serão	 internalizadas,	 outras,	 com	 o	 tempo,	 esquecidas	 para	 serem	 (ou	 não)	
retomadas	em	outros	momentos.
Passado	 um	 tempo,	 talvez,	 este	 caderno	 não	 existirá	 mais,	 ou,	 você	
o	 recuperará	 para	 rever	 algum	 assunto.	 Os	 escritos	 não	 mudam,	 o	 papel	 foi	
impresso	e	a	versão	será	essa	que	você	tem	em	mãos.	Porém,	você	não	será	mais	
UNIDADE 1 | ESCRITA E LEITURA – RUMO À ALFABETIZAÇÃO
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o	mesmo.	A	sua	história	de	vida	será	acrescida	de	novas	experiências,	o	tempo	
será	outro.	Tudo	isso	faz	parte	da	linguagem.	É	nessa	linha	de	pensamento	que	
se	encaixa	o	restante	do	conceito	de	linguagem	apresentado	anteriormente.	Que	
tal	recuperá-lo?
NOTA
Ela fornece conceitos, formas de organização do real, a mediação entre o sujeito 
e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais são socialmente 
formadas e culturalmente transmitidas.
As	mediações	entre	você,	acadêmico(a),	o	material	escrito,	seus	professores	
e	colegas	para	além	da	sua	graduação,	ampliarão	seu	conhecimento.	O	que	você	
fará	posteriormente,	a	maneira	de	compartilhar	o	seu	conhecimento,	permitirá	a	
transmissão	do	que	aprendeu.	Além	disso,	pode	ser	que	você	se	lembre	de	algum	
livro	que	não	foi	utilizado	por	nós	enquanto	escrevíamos	estas	páginas.	Assim,	
a	 leitura	destas	outrasobras	acrescentará	conhecimentos	a	estes	que	você	está	
construindo	aqui.
Dessa	 forma,	 podemos	 inferir	 que	 a	 linguagem	 abarca	 uma	 gama	 de	
sistemas	 simbólicos,	dentre	os	quais:	 a	 escrita,	 a	 leitura,	 a	 fala,	 as	 imagens,	os	
gestos,	dentre	outros.
Que	tal	recuperarmos	a	proposta	lançada	no	título	desta	seção?	Lembram-
se	do	que	tratava?	Isso	mesmo,	das	CONCEPÇÕES	DE	LINGUAGEM.
Grande	parte	dos	estudiosos	da	linguagem,	dentre	os	quais	Geraldi	(2006),	
indicam	três	concepções:
1.	A	linguagem	é	a	expressão do pensamento.
2.	A	linguagem	é	instrumento de comunicação.
3.	A	linguagem	é	uma	forma de interação.
Abordaremos	 cada	 uma	 destas	 concepções	 separadamente,	 a	 fim	 de	
facilitar	a	sua	compreensão.	Adiante!
A LINGUAGEM É A EXPRESSÃO DO PENSAMENTO.	Tradicionalmente,	
é	essa	a	concepção	que	mais	encontramos.	Contudo,	se	pararmos	para	analisar	
a	explicação	dada	a	essa	concepção	–	expressão	do	pensamento	–	ocorre-nos	um	
exemplo:	você	já	deve	ter	se	deparado	com	alguém	que	encontra	dificuldades	em	
se	expressar,	seja	pela	escrita,	ou	em	uma	apresentação	oral	de	algum	trabalho.	
Muito	se	ouve:	
TÓPICO 1 | SOBRE A LINGUAGEM
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—	Não	posso	nem	pensar	em	ministrar	uma	palestra!	Chego	a	passar	mal	só	
de	imaginar!
—	Tenho	muita	dificuldade	em	desenvolver	um	 texto	 escrito,	 as	 ideias	
estão	na	cabeça,	mas	na	hora	de	pôr	no	papel	a	coisa	desanda.	
Estes	são	só	alguns	exemplos.	Tente	lembrar-se	de	outros.	Se,	a	partir	dos	
exemplos	anteriores,	afirmarmos	que	a	linguagem	é	a	expressão	do	pensamento,	
então	 é	 como	 se	 disséssemos	 que	 estas	 pessoas	 que	 encontram	dificuldades	 de	
se	expressar,	não	pensam.	Sabemos	que	 isso	não	é	verdade.	Talvez,	poderíamos	
acrescentar	a	essa	concepção	algumas	palavras	que	ampliariam	a	nossa	compreensão:
A linguagem também é a expressão do pensamento.
A linguagem não é só a expressão do pensamento.
ATENCAO
A LINGUAGEM É INSTRUMENTO DE COMUNICAÇÃO.	 Essa	
concepção	 é	 proveniente	 da	 teoria	 da	 comunicação.	 Nessa	 teoria,	 a	 língua	 é	
vista	como	um	código,	que	pretende	transmitir	uma	mensagem	a	um	receptor.	
Contudo,	perde-se	nessa	concepção	a	visão	de	que	quem	faz	uso	da	linguagem	
está	inserido	em	contextos	de	vida	que	mudam	constantemente,	o	que	interfere	
no	uso	da	linguagem.	
Por	 meio	 dessa	 concepção	 parece	 que	 a	 linguagem	 é	 tida	 como	 uma	
ferramenta	pronta	e	acabada	que	está	disponível	quando	necessário.	Talvez	você	
já	tenha	visto	um	gráfico	como	este	que	apresentaremos	a	seguir,	que	demonstra	
como	a	linguagem	é	compreendida	segundo	essa	concepção:
FIGURA 1 – CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM
FONTE: Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/portugues/
ult1706u16.jhtm>. Acesso em: 7 abr. 2011.
UNIDADE 1 | ESCRITA E LEITURA – RUMO À ALFABETIZAÇÃO
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A	LINGUAGEM	É	UMA	FORMA	DE	 INTERAÇÃO.	Para	 explicarmos	
esta	concepção,	apresentaremos	as	palavras	de	Geraldi	(2006,	p.	41):	“Por	meio	da	
linguagem,	o	sujeito	que	fala	pratica	ações	que	não	conseguiria	levar	a	cabo,	a	não	
ser	falando;	com	ela	o	falante	age	sobre	o	ouvinte,	constituindo	compromissos	e	
vínculos	que	não	preexistiam	à	fala”.
Nessa	concepção	os	falantes	se	tornam	sujeitos	por	se	constituírem	pelas	
relações	sociais.	A	linguagem	só	existe	nessas	relações.	
Nos	 contextos	de	 sala	de	 aula,	 a	 concepção	de	 linguagem	adotada	nos	
materiais	 de	 apoio	 (livros	 didáticos,	 apostilas),	 interferem	 diretamente	 nas	
questões	referentes	à	alfabetização.
Ressaltamos	 que	 a	 nossa	 concepção	 de	 linguagem	 visa	 à	 interação.	
Pretendemos,	 ao	 longo	 deste	 fascículo,	 interagir	 constantemente	 com	 você.	 E,	
através	dessa	interação,	nos	(re)constituirmos	sujeitos	de	linguagem.	
A	fim	de	finalizarmos	essa	seção,	reiteramos	que	estudar	sobre	linguagem	
é	algo	bastante	amplo	e	complexo.	Há	muito	sobre	a	linguagem	que	permanece	
um	mistério,	ou	seja,	ainda	pode	ser	desvendado	ao	longo	do	tempo.	Este	assunto	
não	está	esgotado.	Além	disso,	são	muitos	os	estudos	realizados	na	área,	cada	qual	
seguindo	aspectos	filosóficos	que,	ora	se	aproximam,	ora	se	afastam	bruscamente,	
caindo	em	contradições.	Contudo,	o	mais	importante	é	lembrarmos	que	somos	
seres	constituídos	pela	linguagem	e	pelas	interações	que	ela	promove.
Na	próxima	seção	abordaremos	outro	assunto,	também	referente	à	linguagem:	
as	semelhanças	e	diferenças	entre	a	escrita	e	a	oralidade.	Acompanhe-nos!
3 A LINGUAGEM VERBAL ORAL E ESCRITA: SEMELHANÇAS E 
DIFERENÇAS
Ao	visualizarmos	o	 título	que	abre	 esta	 seção,	percebemos	que	ele	nos	
fornece	uma	pista:	a	de	que	a	linguagem	verbal	pode	ser	oral	ou	escrita.	E,	sinaliza	
que	existem	semelhanças	e	diferenças	entre	esses	dois	tipos	de	linguagem.
Antes	de	prosseguirmos,	que	tal	compreendermos	o	que	é	LINGUAGEM 
VERBAL?
NOTA
LINGUAGEM VERBAL é a linguagem que acontece por meio de signos linguísticos 
(palavras). Por isso dizemos que a linguagem verbal pode ser oral (quando conversamos, por 
exemplo) ou escrita. A função da linguagem verbal, tanto oral quanto escrita, é a de produzir 
sentidos.
TÓPICO 1 | SOBRE A LINGUAGEM
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O	nosso	foco,	neste	momento,	está	voltado	a	estes	dois	tipos	de	linguagem	
verbal.	 Contudo,	 sabemos	 que	 não	 é	 só	 por	 meio	 da	 linguagem	 verbal	 que	
podemos	atribuir	sentidos.	Isto	está	claro	para	você?	Pensemos	em	um	exemplo:
Ao	visualizarmos	um	semáforo,	como	o	da	figura	a	seguir,	percebemos	
que	nele	não	existem	palavras.	Mesmo	assim,	sabemos	o	sentido	atribuído	por	
este	objeto,	através	das	cores	vermelho	(PARE),	amarelo	(ESPERE)	e	verde	(SIGA).	
Ou	seja,	este	é	um	exemplo	de	 linguagem	não	verbal,	pois	nele	não	aparecem	
signos	linguísticos	(palavras).
FIGURA 2 – SEMÁFORO
FONTE: Disponível em: <www.office.microsoft.com/pt-br/
images>. Acesso em: 7 abr. 2011. 
Retomemos,	agora,	a	proposta	anunciada	anteriormente,	de	elencarmos	
semelhanças	e	diferenças	entre	a	 linguagem	verbal	oral	e	a	escrita.	Para	 tanto,	
buscamos	auxílio	nos	escritos	da	autora	Scliar-Cabral	(2003).	Vale	ressaltar	que,	
a	partir	de	agora,	sempre	que	quisermos	nos	remeter	à	 linguagem	verbal	oral,	
faremos	uso	da	sigla	LVO	e	quando	à	linguagem	verbal	escrita,	LVE.		Iniciemos,	
então,	pelas	SEMELHANÇAS:
●	 ambas,	LVO	e	LVE,	têm	função	comunicativa;
●	 tanto	quem	escreve	quanto	quem	lê	(a	leitura	também	é	uma	modalidade	oral),	
controla	o	tempo	despendido	para	essas	tarefas,	de	acordo	com	o	resultado	que	
se	almeja;
●	 a	LVO	e	a	LVE	podem	ser	usadas	como	instrumentos	para	refletir	sobre	a	nossa	
língua	(o	português);
UNIDADE 1 | ESCRITA E LEITURA – RUMO À ALFABETIZAÇÃO
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●	 LVO	e	LVE	servem	como	veículos	para	a	transmissão	da	cultura.	Vale	ressaltar,	
contudo,	que	a	LVE	tem	caráter	permanente,	enquanto	a	LVO	pode	ser	distorcida	
(um	exemplo:	se	contarmos	uma	história	familiar,	com	o	passar	do	tempo	ela	
poderá	ser	 (re)	contada.	A	este	 (re)	conto,	certamente,	 serão	acrescentadas	ou	
subtraídas	informações.	Já	quanto	à	escrita,	se	esta	mesma	história	for	registrada,	
é	desta	forma	que	ela	permanecerá,	a	não	ser	que	alguém	altere	os	registros).	
Leia	 e	 reflita	 sobre	 este	 interessante	 trecho/excerto	 da	 obra	 de	 Bagno	
(2004,	p.	87):
A	 língua	 escrita	 serve	 como	 registro	 permanente...	 scripta manent... 
é	usada	para	 a	 transmissão	do	 saber	 e	da	 cultura,	 e	muitas	vezes	 é	
até	interessante	que	ela	permaneça	sem	muitas	mudanças,	para	que	a	
gente	possa	ler	com	facilidade	documentos	antigos	e	livros	impressos	
há	muito	tempo.	O	que	não	podemos	admitir	é	que	ela	seja	usada	como	
um	“instrumento	de	tortura”	ou	uma	“prisão”	para	a	 língua	falada.	
Nunca	é	demais	lembrar	que	o	homem	fala	há	milhões	de	anos	e	que	
as	primeiras	formas	de	escrita	datam	apenas	de	3.500	antes	de	Cristo.
●	 Funções	expressivas	e	estéticas.	Na	LVO	podemos	inserir	sons	inarticulados,	
acrescentar	entonação,	expressões	de	face	e	gestos.	Isso	tudo	para	expressaro	
que	pretendemos.	Na	LVE	isso	também	é	possível,	contudo,	exige	que	reflitamos	
sobre	a	escrita.	Um	exemplo,	neste	caso,	é	o	uso	da	pontuação.	A	função	estética	
está	ligada	à	emoção.	Sua	característica	principal	é	“a	ordenação	dos	materiais	
disponíveis	para	obtenção	do	prazer	estético”.	(SCLIAR-CABRAL,	2003,	p.	36).
Passamos,	a	seguir,	às	DIFERENÇAS	entre	LVO	e	LVE:
●	 a	LVO	é	adquirida,	enquanto	a	LVE	é	aprendida;
●	 a	 LVO	 possibilita	 a	 sobrevivência,	 já	 a	 LVE	 depende	 de	materiais	 duráveis	
que	sirvam	de	suporte	para	aquilo	que	se	pretende	escrever.	Quem	não	o	faz,	
sobrevive	da	mesma	maneira	pela	LVO;
●	 a	 LVO	 é	 produzida	 com	 continuidade.	 Já	 na	 LVE	 é	 necessário	 que	 haja	
segmentação.	Ou	seja,	na	escrita,	o	continuum da	cadeia	da	fala	é	segmentado.	
“Não	se	escreve	como	se	fala”,	faz	sentido	a	partir	da	explanação	anterior;
●	 ruptura	espaço-temporal:	quando	usamos	a	LVO	estamos	no	mesmo	espaço	e	
tempo	com	o	nosso	interlocutor,	já	na	LVE,	o	leitor	não	está	no	mesmo	espaço	
e	tempo	de	quem	produziu	algum	material	escrito;
●	 na	LVO	não	há	um	monitoramento	tão	intenso	quanto	na	LVE.	As	pessoas	podem	
manter	um	diálogo	informal.	Caso	queiram	registrar	esse	diálogo	de	forma	escrita,	
com	certeza	surgirão	preocupações	quanto	à	maneira	“certa/errada”	de	se	escrever.
Diante	 dos	 pontos	 anteriores,	 podemos	 ter	 como	 certo:	 entre	 escrita	 e	
oralidade	 há	 aproximações	 e	 descontinuidades.	 Conhecê-las	 permite	 refletir,	
também,	sobre	a	prática	pedagógica.
TÓPICO 1 | SOBRE A LINGUAGEM
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autoativida
de
Que tal analisar se você compreendeu a linguagem verbal oral e a linguagem 
verbal escrita, para diferenciá-las da linguagem não verbal? Para fazê-lo, convidamos você 
a observar as figuras a seguir, tente identificar cada qual. Lembre-se: na LVO e na LVE são 
usadas palavras, o que não acontece na linguagem não verbal.
FONTE DAS IMAGENS: Disponível em: <www.http//office.microsoft.com/pt-br/images>. 
Acesso em: 7 abr. 2011.
4 VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS – A IMPORTÂNCIA DA 
SOCIOLINGUÍSTICA
Vivemos	em	um	país	muito	grande.	Isso	não	é	novidade,	não	é	mesmo?	
Inseridas	nessa	grandeza	geográfica	estão	as	pessoas	que	vivem	no	Brasil;	dentre	
elas,	nós.	O	lugar	onde	você	vive,	é,	com	certeza,	peculiar	em	relação	a	 tantos	
outros	lugares.
UNIDADE 1 | ESCRITA E LEITURA – RUMO À ALFABETIZAÇÃO
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Essa	 peculiaridade	 refere-se	 aos	 modos	 de	 viver,	 de	 se	 alimentar,	 de	
trabalhar,	de	produzir,	de	...	e,	também,	de	falar	e	de	escrever.
As	variações	linguísticas	referem-se	à	“língua	em	seu	estado	permanente	
de	transformação,	de	fluidez,	de	instabilidade”.	(BAGNO,	2007,	p.	38).	A	língua	
é	 heterogênea	 e	 está	 entrelaçada	 ao	 grupo	 social	 no	 qual	 é	 utilizada.	Não	 há	
como	separar	um	do	outro.	Quando	mencionamos	grupo	social,	referimo-nos	a	
aspectos	tais	como	(BAGNO,	2007):
●	 origem	 geográfica	 (rural/urbana;	 regiões	 diferentes	 -	 norte/sul/nordeste/
sudeste	etc.);
●	 status	socioeconômico:	renda	familiar/pessoal	muito	baixa,	baixa,	média,	alta	
ou	muito	alta;
●	 grau	 de	 escolaridade:	 acesso	 à	 educação	 formal,	 à	 cultura	 letrada,	 escrita,	
leitura;
●	 idade:	adolescentes	e	seus	pais	não	falam	da	mesma	maneira	(em	sua	maioria);
●	 sexo:	há	diferenças	entre	a	maneira	de	falar	dos	homes	e	das	mulheres;
●	 mercado	de	trabalho:	advogados	e	eletricistas	falam	de	maneira	diversa;
●	 redes	sociais:	adotamos	comportamentos	semelhantes	aos	das	pessoas	com	as	
quais	convivemos,	isso	também	aparece	na	maneira	de	falar.
Muitos	professores	apresentam-se	preocupados	com	a	questão	das	variações	
linguísticas,	quando,	na	verdade,	são	elas	que	enriquecem	a	nossa	língua.
O	que	ocorre	é	que,	historicamente,	devido	a	diversos	fatores	políticos	e	
sociais,	a	escola	tem	tentado	unificar	a	língua,	padronizando-a.	Em	decorrência	
disso,	 depara-se	 com	 atitudes	 e	 resultados	 não	 desejados:	 evasão,	 rejeição,	
preconceito,	dentre	outros.
Há	uma	“norma	culta”,	“um	português	padrão”,	“uma	língua	padrão”,	
associado	ao	grupo	social	de	melhor	status.	Interessante	perceber	que,	sob	esse	
viés,	o	que	está	se	considerando	são	classes	sociais	e	não	contextos	de	vida.
Quando	os	contextos	de	vida	são	levados	em	consideração,	então:	
a	 aprendizagem	 da	 norma	 culta	 deve	 significar	 uma	 ampliação	 da	
competência	linguística	e	comunicativa	do	aluno,	que	deverá	aprender	
a	empregar	uma	variedade	ou	outra,	de	acordo	com	as	circunstâncias	
da	situação	de	fala.	(BORTONI-RICARDO,	2005,	p.	26).
Pois	bem,	a	partir	do	que	você	leu	anteriormente,	pode-se	perguntar:	as	
variações	são	referentes	à	fala?
Sim	e	não.	O	que	acontece	é	que	elas	aparecem,	também,	na	escrita.	Muitas	
ocorrências	na	escrita	são	frutos	das	variações	da	fala.
Posteriormente,	veremos	alguns	aspectos	pertinentes	à	escrita.	Contudo,	
vale	 adiantar	 que	 o	 ensino	da	 escrita	 na	 escola	 tem	o	 objetivo	de	 que:	 “todos	
TÓPICO 1 | SOBRE A LINGUAGEM
13
possam	 ler	 e	 compreender	 o	 que	 está	 escrito”.	 (BAGNO,	 2004,	 p.	 104).	 Note	
bem	a	menção	do	autor	a	TODOS.	Isso	independe	de	local.	Por	isso,	também,	as	
variações	podem	e	devem	ser	respeitadas	tendo	em	vista,	como	já	mencionado	
anteriormente,	que	a	ESCRITA	NÃO	É	MERA	REPRODUÇÃO	DA	FALA.
No	parágrafo	 anterior	mencionamos	 a	ESCOLA.	A	 seguir,	 refletiremos	
um	pouco	sobre	o	papel	da	SOCIOLINGUÍSTICA	na	escola.
O	que	é	SOCIOLINGUÍSTICA?
NOTA
SOCIOLINGUÍSTICA é, nas palavras de Bagno (2007, p. 23), “toda e qualquer 
abordagem do fenômeno língua que leve em primeiríssima conta os falantes dessa língua, 
isto é, seres humanos de carne e osso, participantes-construtores de uma sociedade dividida 
em classes, imersos em toda sorte de conflitos sociais, sujeitos-objetos de toda sorte de 
disputas de poder, portadores-recriadores de uma cultura (por sua vez subdividida em muitas 
subculturas), movendo-se num espaço-tempo socialmente hierarquizado, e herdeiros de 
uma história, que são muitas...”.
autoativida
de
Quantas coisas importantes mencionadas nesse conceito, não é mesmo? Anote 
a seguir o que mais chamou a sua atenção:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Pois	bem,	a	SOCIOLINGUÍSTICA	surgiu	nos	Estados	Unidos,	na	década	
de	1960.	Você	sabe	por	quê?
IMPORTANT
E
Porque muitos cientistas da linguagem perceberam e decidiram que não era 
possível estudar uma língua sem levar em consideração a sociedade que a fala. William Labov 
é o cientista mais conhecido nesta área de estudos.
UNIDADE 1 | ESCRITA E LEITURA – RUMO À ALFABETIZAÇÃO
14
Pois	bem,	e	a	escola	diante	da	SOCIOLINGUÍSTICA?
Ao	 serem	 inseridas	 no	 ambiente	 escolar,	 as	 crianças	 percebem	 que	
estudar	 sobre	 a	 língua	que	 falam	 é	 algo	 amplo,	 para	muitas,	 difícil.	 	 São	 lhes	
ensinadas	regras,	jeitos	de	escrever	e	de	falar	que,	muitas	vezes,	destoam	daquilo	
que	 trouxeram	 consigo	 do	 seu	 ambiente	 familiar.	 Talvez,	 ouçam	 de	 alguns	
colegas:	- Os pedar da mia bicicreta inguiçaru.	E	de	outros:	-	Os	pedais	da	minha	
bicicleta	enguiçaram.	São	dois	jeitos	de	dizer	a	mesma	coisa.	Talvez,	ao	sentirem	
necessidade	de	 ir	ao	banheiro,	ouvirão:	xixi,	mijo,	urina,	referindo-se	à	mesma	
coisa.	Os	exemplos	são	muitos	(um	deles	é	o	de	‘aipim,	mandioca	e	macaxeira’).
Diante	disso,	caberia	à	escola	partir	do	que	a	criança	já	sabe	“e	sabe	bem:	
falar	a	sua	língua	materna	com	desenvoltura	e	eficiência”.	(BAGNO,	2007,	p.	83).	
Assim,	os	alunos:
●	 seriam	valorizados	pelo	português	que	sabem,	que	conhecem	e,	a	este,	seriam	
acrescidos	novos/outros	conhecimentos;
●	 aprenderiam	a	não	discriminar	colegas	por	falarem	diferente,	tendo	em	vista	
que,	na	 sociedade,	 existemvariedades	 linguísticas	que	 são	privilegiadas	em	
detrimento	 de	 outras.	Algumas	 são	 consideradas	 ‘bonitas’	 e	 ‘certas’,	 outras	
‘feias’	e	 ‘erradas’.	 Isso	não	ocorre	somente	em	relação	à	 língua.	Há	diversos	
tipos	de	preconceitos.	Cabe	aqui	um	alerta!	Que	tal	analisarmos	em	conjunto	o	
que	foi	elaborado	por	Bagno	(2004,	p.	205)?
●	 racial:	o	índio	“preguiçoso”,	o	negro	“malandro”,	o	japonês	“trabalhador”,	o	
judeu	“mesquinho”,	o	português	“burro”;
●	 sexual:	a	inferiorização	da	mulher,	o	desprezo	pelo	homossexual	“pervertido	
e	doente”,	a	valorização	do	“macho”	rude	e	indelicado;
●	 cultural:	 o	 conhecimento	 “científico”	 valorizado	 em	 detrimento	 do	
conhecimento	“popular”	–	por	exemplo,	o	desprezo	por	práticas	medicinais	
naturais	e	tradicionais	em	favor	de	medicamentos	químicos	industrializados;	
ou	a	valorização	da	cultura	transmitida	por	escrito	em	detrimento	da	cultura	
transmitida	oralmente;
●	 socioeconômica:	valorização	do	rico	e	do	poderoso	e	desprezo	do	humilde	e	
oprimido	–	por	exemplo,	chamar	o	nordestino	de	“atrasado”	e	o	sulista	de	
“progressista”;	 ou	 acreditar	 que	 tudo	o	que	vem	do	 “primeiro	mundo”	 é	
intrinsecamente	bom,	bonito,	infalível	e	necessário...
Continuando	a	reflexão	anterior	aos	tipos	de	preconceitos:
●	 teriam	contato	 com	outras	variedades	 linguísticas	que	não	a	 sua,	 acessando	
diferentes	 formas	 de	 falar	 e	 de	 escrever.	 E,	 quando	 houvesse	 necessidade,	
poderiam	fazer	uso	desta	ou	daquela	maneira	de	falar	e/ou	escrever,	conforme	
a	situação	exigisse	(uma	conversa	formal	ou	informal	etc.);
●	 seriam	conscientizadas	de	que,	pela	língua,	podemos	discriminar	ou	promover	
quem	convive	conosco	em	nosso	entorno;
TÓPICO 1 | SOBRE A LINGUAGEM
15
●	 teriam	 seu	 repertório	 de	 leituras	 e	 escritas	 ampliado	 pela	 ação	 dos	 seus	
educadores,	os	quais	visariam	à	inserção	plena	dos	seus	alunos	e	alunas	em	
práticas	 de	 letramento	 (Na	 Unidade	 3	 deste	 caderno	 estudaremos	 sobre	 o	
letramento).
Então,	conforme	os	pontos	anteriores,	é	essa	a	importância	da	sociolinguística	
na	escola.	
Percebemos	 a	necessidade	de	que	haja	uma	mobilização	no	 sentido	de	
conhecer	quem	é	que	‘faz	a	escola’,	mas,	para	além	dela.	Quando	contextos	são	
levados	em	consideração,	outros	conteúdos	podem	ser	acrescentados,	desde	que	
problematizados,	 fazendo	 e	 produzindo	 sentidos.	 Conforme	 Bortoni-Ricardo	
(2005)	 a	 escola	 deveria	 se	 tornar	 culturalmente	 sensível,	 levando	 em	 conta	 a	
diversidade	dentro	dela.
DICAS
Para conhecer mais sobre a sociolinguística, sugerimos que você leia:
BAGNO, Marcos. A língua de Eulália. Novela Sociolinguística. São Paulo: Contexto, 2004.
A	 seguir	 você	 pode	 rever	 o	 conteúdo	 que	 estudamos	 nesse	 tópico	
lendo	o	resumo	que	elaboramos.	Em	seguida,	no	Tópico	2	desta	unidade,	você	
encontrará	outro	assunto:	estudaremos	sobre	a	linguagem	verbal	escrita.	Sinta-se	
convidado(a)	a	mais	descobertas.	Acompanhe-nos!
16
 Neste tópico:
●	 Estudamos	 sobre	 a	 linguagem,	 entendendo-a	 como	 um	 sistema	 simbólico	
pelo	 qual	 os	 seres	 humanos	 interagem,	 atribuindo	 sentidos	 ao	 seu	mundo.	
Aprendemos	que	existem	muitas	formas	de	linguagem,	dentre	elas	a	linguagem	
verbal	oral	e	escrita.
●	 Estudamos,	também,	sobre	as	três	concepções	de	linguagem:	linguagem	como	
expressão	 do	 pensamento,	 linguagem	 como	 instrumento	 de	 comunicação	 e	
linguagem	como	forma	de	interação.
●	 Elencamos	semelhanças	e	diferenças	entre	a	linguagem	verbal	oral	(LVO)	e	a	
linguagem	verbal	escrita	(LVE).	Algumas	semelhanças:	ambas	possuem	função	
comunicativa;	pode-se	controlar	o	tempo	envolvido	nas	formas	de	expressão	
oral	 ou	 escrita;	 são	 instrumentos	 para	 reflexão	 sobre	 a	 língua;	 são	 veículos	
para	transmissão	de	cultura;	possuem	função	expressiva	e	estética.	Algumas	
diferenças:	LVO	é	adquirida	e	LVE	é	aprendida;	LVO	garante	a	sobrevivência,	
LVE	a	fixação	 (pela	escrita)	através	de	materiais	duráveis.	LVO	é	produzida	
com	continuidade,	LVE	com	segmentação.	Há	ruptura	espaço-temporal	entre	
essas	linguagens.	A	LVO	não	exige	monitoramento	tão	intenso	quanto	a	LVE.
●	 Ao	 estudarmos	 sobre	 as	 variações	 linguísticas,	 aprendemos	 que	 a	 língua	
está	 sempre	 em	 transformação.	 Ela	 é	 heterogênea	 e	 está	 ligada	diretamente	
ao	 grupo	 social	 que	 dela	 faz	 uso.	A	 sociolinguística	 leva	 em	 consideração,	
primeiramente,	as	pessoas	que	usam	determinada	língua,	buscando	promover	
e	garantir	o	respeito	a	cada	um,	independente	das	diferenças	(regionais,	sociais,	
econômicas	etc.)	que	possam	existir.
●	 A	escola	tem	importante	papel	na	valorização	dos	sujeitos	que	a	constroem	no	
dia	a	dia.	Essa	valorização	perpassa	os	jeitos	de	“dizer	a	vida”	que	cada	um	
traz	consigo,	dizer	pela	e	através	das	linguagens.
RESUMO DO TÓPICO 1
17
1	Quais	são	as	variedades	linguísticas	da	sua	região?
2	Você	já	percebeu	algum	tipo	de	preconceito	diante	dessas	variedades?	Se	sim,	
qual	foi	a	sua	reação?
3	Organize	uma	atividade	que	você	aplicaria	em	sala	de	aula	cuja	abordagem	
se	volta	às	variações	linguísticas.
AUTOATIVIDADE
18
19
TÓPICO 2
A LINGUAGEM VERBAL ESCRITA
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Neste	segundo	tópico	da	nossa	primeira	unidade	de	estudos,	abordaremos	
sobre	a	escrita.	Pretendemos	apresentar	informações	que	partem	do	advento,	da	
descoberta	desta	importante	ferramenta	social	e	que	desembocam	no	ambiente	
escolar,	local	privilegiado	para	o	ensino	e	a	aprendizagem	da	escrita.	Que	aspectos	
estão	ligados	à	escrita?	E	o	alfabeto,	como	surgiu?	Estas	são	algumas	das	questões	
que	queremos	desvendar	com	você!
2 A HISTÓRIA DA ESCRITA
Você	já	ouviu	a	expressão	“tudo	tem	história”?	Pois	é,	a	escrita	também	tem	
uma	história	bastante	peculiar.	É	interessante	conhecermos	aspectos	da	história	
da	escrita.	Isso	porque	podemos	compreender,	bem	como	fundamentar	nossas	
práticas	 enquanto	portadores	dessa	 importante	 ferramenta	 social.	Além	disso,	
àqueles	que	são	educadores	e	lidam	diariamente	com	o	ensino	e	a	aprendizagem	
da	escrita,	informamos	que	conhecer	estes	aspectos	históricos	é	parte	integrante,	
indispensável	da	bagagem	de	conhecimentos	que	carregam	consigo.
Primeiramente,	 buscaremos	 no	 dicionário	 o	 significado	 de	 ESCRITA.	 Lá	
encontraremos:
NOTA
Representação de palavras ou ideias por meio de sinais. (FERREIRA, 1999, p. 801)
Interessante	este	conceito,	não	é	mesmo?
Buscaremos	compreendê-lo	melhor	a	seguir.
UNIDADE 1 | ESCRITA E LEITURA – RUMO À ALFABETIZAÇÃO
20
Pesquisadores,	tais	como	Higounet	(2003,	p.	13)	afirmam	que:	“O	estágio	
mais	elementar	da	escrita	é	aquele	em	que	um	sinal	ou	um	grupo	de	sinais	serviu	
para	sugerir	uma	frase	inteira	ou	as	ideias	contidas	numa	frase”.	Pois	bem,	conta-
se	que	os	seres	humanos	primitivos	buscavam	maneiras	de	se	comunicarem	mais	
e	melhor	com	seus	grupos.	Provavelmente,	desenhos	encontrados	em	algumas	
cavernas,	feitos	com	tintas	obtidas	de	plantas	e	frutas,	antecederam	a	escrita.	A	
figura	a	seguir	demonstra	isso:
FIGURA 3 – DESENHOS ENCONTRADOS EM CAVERNAS
FONTE: Visconti; Junqueira (2001, p. 12)
Essas	figuras	representavam	lutas,	caças	obtidas	com	êxito	etc.	Além	disso,	
aos	poucos,	os	homens	passaram	a	produzir	e	cultivar	produtos	que	a	natureza	
lhes	oferecia.	Surgiu,	então,	a	necessidade	de	registrarem	suas	posses,	a	fim	de	
não	 se	 perderem	na	 estocagem.	 Esse	 registro	 era	 feito	 por	meio	 de	 desenhos.	
Vários	desenhos	combinados	representavam	uma	ideia.	Tínhamos	um	primeiro	
tipo	de	escrita:	 a	 escrita	PICTOGRÁFICA.	Veja	que	 interessante	o	 exemplo	de	
escrita	pictográfica	apresentado	por	Cagliari	(2000,	p.	107):
TÓPICO 2 | A LINGUAGEM VERBAL ESCRITA
21
FIGURA 4 – EXEMPLO DE ESCRITA PICTOGRÁFICA
FONTE: Cagliari (2000, p. 107)
autoativida
de
Tente escrever o sentido dessas figuras. O que será que está escrito?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Compare	suas	ideias	com	o	que	Cagliari	(2000,	p.	107)	apresenta:
Um índio e sua mulher tiveram uma discussão: ele queria caçar, e ela, não. 
Ele pegou o seu arco e flechas e encaminhou-se para a floresta. Surpreendido por uma 
tempestade de neve, ele procurou proteger-se. Avistou duas tendas, examinou-as, mas 
descobriu que abrigavam duas pessoas doentes: numa delas havia um garoto com 
sarampo, na outra, um homem com varíola. Ele se afastou o mais rápido que pode e 
logo se aproximou de um rio. Vendo peixes no rio, ele apanhou um deles, comeu-o 
e descansou ali por dois dias. Depois, pôs-se a caminho de novo e avistou um urso. 
Disparou uma flecha contra ele, matou-o e fez um belo banquete. Em seguida partiu 
novamente e viu uma aldeia indígena, mas como eles se mostraram inimigos, fugiu e foi 
ter a um pequeno lago. Enquanto caminhava ao longo do lago, apareceu um cervo. Ele 
matou-o com uma flecha e arrastou-o para sua cabana, para sua mulher e seu filhinho.
UNIDADE 1 | ESCRITA E LEITURA – RUMO À ALFABETIZAÇÃO
22
Antes	de	prosseguirmos,	vale	lembrar	algo	importante:	para	escrever,	é	
necessário	que	tenhamos	um	suporte	e	algum	material	para	marcar	esse	suporte	
(uma	faquinha,	pedras,	algum	objeto	que	contenha	cor...).	Isso	também	marcou	a	
história	da	escrita.	Segundo	Higounet	(2003),	foram	vários	os	suportes	de	escrita,	
dos	quais	destacamos:	pedra,	ardósia,	tijolos,	cerâmica,	mármore,	ossos,	vidros,	
ferro,	bronze	(e	outros	metais),	cascos	de	tartaruga.	Esses	materiais	que	citamos	
anteriormente	 são	 duros.	 Contudo,	 outros	 materiais,	 mais	 maleáveis	 também	
serviram	de	suporte	para	a	escrita,	tais	como:	madeira,	cascas	de	árvores,	telas,	
folhas	de	palmeira,	seda,	peles	de	animais,	tabuinhas	de	cera,	lâminas	de	bambu,	
couro.
Posteriormente	 surgiram	 o	 papiro,	 o	 pergaminho	 e	 o	 papel.	 O	 papiro	
surgiu	no	Egito.	O	pergaminho,	na	Ásia	Menor	e	o	papel,	na	China.
O	 sistema	de	 escrita	mais	 antigo	 de	 que	 se	 tem	 conhecimento	 é	 o	 dos	
SUMÉRIOS,	conhecido	como	ESCRITA	CUNEIFORME,	em	forma	de	cunha.	Era	
uma	escrita	difícil,	 tanto	que	quem	se	responsabilizava	pelos	registros	eram	os	
ESCRIBAS.
FIGURA 5 – ESCRITA CUNEIFORME
FONTE: Visconti; Junqueira (2001, p. 17)
O	comércio	possibilitou	o	avanço	desse	tipo	de	escrita.	Conforme	Visconti	
&	Junqueira	(2001),	os	sumérios	inventaram	um	tipo	de	dicionário	para	mostrar	
o	que	significava	cada	sinal	da	escrita	cuneiforme.
Outro	 sistema	 de	 escrita	 antigo	 é	 o	 EGÍPCIO,	 conhecido	 como	 ESCRITA	
HIEROGLÍFICA.	
TÓPICO 2 | A LINGUAGEM VERBAL ESCRITA
23
NOTA
Hieróglifos: sinais sagrados gravados que os egípcios consideravam ser a fala 
dos deuses.
FONTE: Higounet (2003, p. 37).
Algumas	curiosidades	sobre	este	tipo	de	escrita	(VISCONTI;	JUNQUEIRA,	
2001,	p.	19-21):	
Ela	 servia	 tanto	 para	 necessidades	 da	 vida	 prática	 (agricultura,	
comércio,	 educação)	 quanto	 para	 religião.	 Os	 egípcios	 acreditavam	
que	colocar	textos	sagrados	ao	lado	das	pessoas	mortas	era	a	garantia	
para	vida	após	a	morte.
Somente	os	filhos	de	altos	funcionários	do	estado	e	filhos	de	sacerdotes	
aprendiam	a	leitura	e	a	escrita	deste	sistema.	Isso	através	de	exercícios	
de	memorização,	cópia	e	ditado.	 (VISCONTI;	 JUNQUEIRA,	2001,	p.	
19-21).
FIGURA 6 – ESCRITA HIEROGLÍFICA
FONTE: Disponível em: <http://historianaprofissional.blogspot.com/2011/02/
as-primeiras-escritas-escrita-surgiu.html>. Acesso em: 15 abr. 2011.
Os	 HITITAS	 também	 possuíam	 um	 sistema	 de	 escrita	 hieroglífico,	
conforme	mostra	a	figura	a	seguir:
UNIDADE 1 | ESCRITA E LEITURA – RUMO À ALFABETIZAÇÃO
24
FIGURA 7 – SISTEMA DE ESCRITA DOS HITITAS
FONTE: Higounet (2003, p. 43)
E	surge	então,	a	ESCRITA	CHINESA.	Apesar	de	ser	um	sistema	antigo,	
ele	ainda	permanece.	A	figura	a	seguir,	apresentada	por	Higounet	(2003,	p.	49),	
mostra	alguns	caracteres	deste	sistema.	Interessante	porque	ele	ainda	persiste	nos	
dias	atuais.	Observe:
FIGURA 8 – ESCRITA CHINESA
FONTE: Higounet (2003, p. 49)
TÓPICO 2 | A LINGUAGEM VERBAL ESCRITA
25
Este	tipo	de	escrita	é	conhecido	como	ESCRITA	IDEOGRÁFICA,	ou	seja,	
aquela	representada	por	IDEOGRAMAS,	desenhos	especiais.	A	escrita	suméria	
tinha	cerca	de	vinte	mil	ideogramas	e	a	chinesa	possui,	até	hoje,	cinquenta	mil	
sinais.	Esses	números	nos	fornecem	indícios	de	como	deve	ser	complicado	lidar	
com	sistemas	tão	amplos	em	quantidade	de	símbolos.
Outros	 sistemas	 de	 escrita	 antiga	 de	 que	 se	 tem	 conhecimento	 são	 os	
sistemas	do	povo	ASTECA	e	MAIA,	conforme	mostra	a	figura	a	seguir:
FIGURA 9 – SISTEMAS DE ESCRITA DOS POVOS ASTECA E MAIA
FONTE: Higounet (2003, p. 55)
Vimos	anteriormente	como	seria	complicado	lidar	com	sistemas	de	escrita	
que	possuem	muitos	símbolos.	Você	já	imaginou	memorizar	todos	ou	encontrar	
alguma	maneira	de	poder	pesquisar	constantemente,	ou	seja,	ter	consigo	algum	
tipo	de	material	que	pudesse	ser	consultado	assim	que	surgisse	alguma	dúvida	
ou	necessidade	de	escrever	algo?
Pois	bem,	aos	poucos,	os	grupos	sociais	antigos	perceberam	dificuldades	
relacionadas	aos	 seus	 sistemas	de	escrita	 e	passaram	a	diminuir	os	 caracteres,	
agrupando-os	em	sílabas.	Já	melhorou	um	pouco,	não	é	mesmo?
Assim,	foram	sendo	introduzidos	os	primeiros	sistemas	alfabéticos.	Essa	
palavra	mencionada	anteriormente,	alfabético,	nos	remete	ao	nosso	sistema	de	
escrita,	você	não	acha?		Isso	é	assunto	para	a	próxima	seção!	Acompanhe-nos!
3 NOSSO SISTEMA DE ESCRITA: O ALFABETO
Talvez	 já	 lhe	ocorreu	um	questionamento:	por	que	mencionamos	que	a	
nossa	escrita	é	um	sistema?
UNIDADE 1 | ESCRITA E LEITURA – RUMO À ALFABETIZAÇÃO
26
NOTA
Sistema é um “conjunto de elementos, materiais ou ideais, entre os quais se 
possa encontrar ou definir alguma relação”. Ainda, “disposição das partes ou dos elementos 
de um todo, coordenados entre si, e que funcionam como estrutura organizada”.
FONTE: Ferreira (1999, p. 1865, grifos nossos).
Portanto,	se	você	observar	as	partes	que	sublinhamos	no	UNI,	perceberá	
que	elas	remetem	a	uma	organização	através	de	alguns	elementos,	a	fim	de	que	
se	possa	construir/obter	sentido,	você	concorda?
A	 partir	 disso,	 reflita	 sobre	 o	 que	 fazemos	 com	 o	 nosso	 alfabeto,	 ao	
escrevermos.	Nós	não	utilizamos	este	conjunto	de	elementos	para	produzirmos	
sentidos?	Conforme	Cagliari	 (2000,	 p.	 114-115)	 “a	 escrita	 tem	 como	objetivo	 a	
leitura	[...]	todo	sistema	de	escrita	tem	um	compromisso	direto	ou	indireto	com	
os	sons	de	uma	língua”.
Sendo	 assim,	 quando	 você	 quer	 comunicar	 algo	 a	 alguém	 por	 escrito,	
é	necessário	que	 tanto	você	quanto	quem	 receba	 a	 sua	mensagem,	 conheçam	o	
conjunto	de	símbolos,	neste	caso,	as	letras	do	nosso	alfabeto,	para	que	haja	sentido.
Retomando	 os	 aspectos	 históricos,	 vale	 mencionar	 que	 a	 escrita	
pictográfica,	 aquela	 por	 desenhos,	 bem	 como	 os	 hieróglifos,	 com	 o	 passar	 do	
tempo,	deram	espaço	ao	surgimento	do	alfabeto.
NOTA
A palavra alfabeto vem dos nomes das duas primeiras letras gregas: alfa e beta. 
FONTE: Visconti; Junqueira (2001, p. 23).
Que	 evolução!	 Imaginem	 só	 os	 benefícios	 sociais	 acarretados	 com	 o	
surgimento	do	alfabeto:	agora	era	possível	se	comunicar	através	do	uso	de	um	
número	bem	menor	de	caracteres.		Leia	que	interessante:
A	fim	de	ajudá-lo(a)	a	compreender,	apresentamos	o	que	significa	sistema,	
conforme	o	dicionário:
TÓPICO 2 | A LINGUAGEM VERBAL ESCRITA
27
IMPORTANT
E
A escrita alfabética foi difundida com a criação do alfabeto fenício constituído 
por vinte e dois signos que permitiam escrever qualquer palavra. Adotado pelos gregos, esse 
alfabetofoi aperfeiçoado e ampliado passando a ser composto por vinte e quatro letras, 
divididas em vogais e consoantes. A partir do alfabeto grego surgiram outros, como o gótico, 
o etrusco e, finalmente o latino, que com a expansão do Império Romano e o domínio do 
mundo ocidental, se impôs em todas as suas colônias.
FONTE: Heinig (2003, p. 11)
Como	curiosidade,	apresentamos	alguns	alfabetos	ao	longo	da	história,	
acompanhe:
FIGURA 10 – ALFABETOS AO LONGO DA HISTÓRIA
FONTE: Visconti; Junqueira (2001, p. 24)
UNIDADE 1 | ESCRITA E LEITURA – RUMO À ALFABETIZAÇÃO
28
Vale	 acrescentar,	 ainda,	 que,	 conforme	 pudemos	 visualizar	 no	 quadro	
anterior,	 não	 existiam	 letras	minúsculas.	 Estas,	 conforme	Visconti	 e	 Junqueira	
(2001),	foram	inventadas	por	funcionários	do	imperador	Carlos	Magno,	no	ano	
de	800	d.C.
O	 nosso	 alfabeto,	 este	 que	 usamos	 diariamente,	 também	 passou	 por	
alterações.	Agora,	atualmente,	são	vinte	e	seis	letras.	Isso	denota	que	não	se	trata	de	
um	sistema	fechado,	que	não	pode	passar	por	alterações.	A	fim	de	recuperarmos	
e	visualizarmos	a	organização	atual,	apresentamo-la	a	seguir:
UNI
Aa – Bb – Cc – Dd – Ee – Ff – Gg – Hh – Ii – Jj – Kk – Ll – Mm – Nn – Oo – Pp 
– Qq – Rr – Ss – Tt – Uu – Vv – Ww – Xx – Yy – Zz
Se	você	observar,	há	tipos	de	traçado	que	se	repetem	nas	letras	do	nosso	
alfabeto,	são	traços	tanto	verticais	(como	em	B,	D,	E,	F,	H,	I,	...),	quanto	horizontais	
(como	em	E,	F,	T,	...)	e	diagonais	(como	em	V,	W,	Y,	...).	Há	também	círculos	(O,	
Q)	e	semicírculos	(a	abertura	destes	se	volta	ora	para	a	esquerda	(como	em	p)	ora	
para	a	direita	(como	em	q).	Os	traços	também	alteram	de	posição.	Se	tomarmos	
como	referência	uma	 linha	reta	horizontal,	a	 letra	p	 (minúscula)	 tem	seu	 traço	
para	baixo	da	linha,	já	a	letra	d (minúscula),	tem	seu	traço	para	cima	da	linha.
Para	finalizarmos	 esta	 seção,	 gostaríamos	de	 refletir	 sobre	 ‘a	 existência	
de	alguns	alfabetos	dentro	do	nosso	alfabeto’.	Como	assim?	Temos	os	alfabetos	
das	letras	maiúsculas	e	minúsculas,	além	do	alfabeto	da	letra	cursiva	(maiúscula	
e	minúscula).	Poderíamos	retomar	os	nomes	a	ele	dados,	comumente:	SCRIPT,	
CURSIVA,	CAIXA	ALTA.	O	importante	é	lembrarmos:	muda	o	traçado,	mas	não	
o	valor	da	letra.	Ex.:
A a a
As	letras	acima	têm	o	mesmo	valor,	independente	do	seu	traçado.	Isto	é	
o	mesmo	que	dizer	“A”	é	sempre	“A”.	Ou,	escrever	MALA,	mala,	mala	(O	que	
pode	mudar,	conforme	veremos	no	Tópico	4	desta	unidade,	é	a	função	das	letras	
de	acordo	com	o	contexto	no	qual	se	encontram	dentro	de	determinada	palavra).	
Agora,	poderíamos	tecer	outras	discussões,	levando	em	consideração	as	variações	
linguísticas	etc.	Que	sentidos	a	palavra	MALA	possui?	Enquanto	você	pensa	a	
respeito,	iremos	adiante.	Na	próxima	seção	pretendemos	estudar	sobre	aspectos	
do	nosso	sistema	de	escrita.
TÓPICO 2 | A LINGUAGEM VERBAL ESCRITA
29
NOTA
Na nossa região a palavra “mala” tem o sentido de bolsa/caixa utilizada para 
guardar pertences pessoais em casos de viagem. Contudo, também dizemos a uma pessoa 
que ela é “mala” quando apresenta atitudes inconvenientes.
4 ASPECTOS DO NOSSO SISTEMA DE ESCRITA
Nesta	 seção,	 pretendemos	 abordar	 alguns	 aspectos	 do	 nosso	 sistema	 de	
escrita.	Estes	aspectos	são	fundamentais	para	quem	faz	uso	dessa	ferramenta,	qual	
seja,	a	escrita.	Muitas	vezes,	porém,	caem	no	esquecimento	ou,	não	são	levados	em	
consideração	quando	a	escrita	é	avaliada,	neste	caso,	é	o	que	pode	acontecer	na	escola.	
Por	isso,	é	válido	relembrarmos,	retomarmos,	revermos	o	conteúdo	em	questão.
“É	uma	ilusão	pensar	que	a	escrita	é	um	espelho	da	fala.	A	relação	entre	as	
letras	e	os	sons	da	fala	é	sempre	muito	complicada	pelo	fato	de	a	escrita	não	ser	
o	espelho	da	fala	e	porque	é	possível	ler	o	que	está	escrito	de	diversas	maneiras”.	
(CAGLIARI,	2000,	p.	117).
	Este	é	um	dos	aspectos	a	ser	levado	em	consideração.	Muitos	compreendem	
a	escrita	como	um	espelho	daquilo	que	falamos.	Mas,	se	a	escrita	não	é	um	espelho	
da	 fala,	de	que	 forma	 isso	poderia	ser	visualizado	ou	compreendido?	Observe	
alguns	exemplos:
●	 Quando	duas	letras	representam	apenas	um	som:
GU	em	FOGUETE
●	 Quando	a	letra	não	tem	som	na	fala,	mas	aparece	na	escrita:
H	no	início	das	palavras.	HOMEM	–	HORAS	–	HELICÓPTERO
●	 A	mesma	letra,	dependendo	de	onde	ela	aparece	na	palavra,	está	relacionada	a	
diferentes	sons:
X	em	EXAME	–	TÁXI	–	PRÓXIMO
●	 Mesmo	som	representado	por	letras	diferentes:
[s]	em	CEDO	–	SAPO	–	OSSO
●	 Sinais diacríticos (acento	agudo,	grave,	til,	circunflexo)	que	fornecem	às	letras	
valores	sonoros	especiais.
●	 Sinais modificadores de	entonação	da	fala:
Pontos	de	interrogação (?),	exclamação (!),	ponto final (.),	reticências (...),	
aspas (“ “),	vírgulas (,) etc.
UNIDADE 1 | ESCRITA E LEITURA – RUMO À ALFABETIZAÇÃO
30
●	 Abreviaturas,	siglas.	Estas	não	ocorrem	na	fala.	Exemplos:
Sr.	(senhor)/	Sra.	(senhora)	,	att.	(atenciosamente),	qdo.	(quando),	qquer.	
(qualquer)
●	 Abreviaturas	que	se	tornaram	palavras	com	“vida	própria”.	Ex:	TV (televisão)
●	 Quando	 nós	 falamos,	 muitas	 vezes	 gesticulamos.	 Ocorrências	 da	 fala	 não	
podem,	simplesmente,	ser	transcritas	para	a	escrita.	“A	escrita	tem	que	criar,	
com	palavras,	 o	 ambiente	 não	 linguístico	 que	 serve	de	 contexto	para	 quem	
fala”.	(CAGLIARI,	2000,	p.	120).
Para	escrever,	portanto,	é	necessário	que	se	 levem	alguns	aspectos,	 tais	
quais	anteriormente	apresentados,	em	consideração.	Além	disso,	existem	outros	
fatores	 relacionados	 à	 escrita	 sobre	 os	 quais	 vale	 refletir	 e	 construir,	 quando	
diante	de	uma	tarefa	que	exija	que	escrevamos:
●	 MOTIVAÇÃO	–	escrevemos	algo	porque	existe	(deveria existir)	uma	intenção	
para	 fazê-lo.	Na	escola	este	 é	um	dos	aspectos	em	muito	desconsiderado,	o	
que	pode	resultar	em	fracassos	diante	da	escrita,	acompanhando	o	indivíduo	
durante	toda	a	sua	vida.
●	 PLANEJAMENTO –	 escolha	 e	 esquematização	do	 assunto;	 estilo	da	 escrita	
(formal,	informal);	 idade	de	quem	lerá	o	que	escrevemos;	grau	de	instrução;	
suporte	 (virtual,	 papel,	 ...);	 gêneros	 (escrever	 uma	 receita	 é	 diferente	 de		
escrever	uma	bula de remédio,	uma	carta,	um	conto	etc.).	
ESTUDOS FU
TUROS
O assunto sobre gêneros textuais será retomado na Unidade 3 do nosso Caderno 
de Estudos.
●	 LINEARIZAÇÃO –	ao	escrevermos,	temos	o	compromisso	de	levar	o	leitor	em	
consideração	para	que	ele	entenda	o	que	foi escrito.
●	 CODIFICAÇÃO –	na	escrita,	fonemas	são	convertidos	em	grafemas.	Na	leitura	
ocorre	o	inverso,	a	descodificação.	A	codificação	deverá	levar	em	consideração	
as	variedades sociolinguísticas dos	alunos.	
TÓPICO 2 | A LINGUAGEM VERBAL ESCRITA
31
IMPORTANT
E
Os grafemas estão ligados ao traçado das letras e os fonemas aos valores sonoros 
que os grafemas representam. (SCLIAR-CABRAL, 2003).
●	 MONITORIA – revisar	constantemente	o	que	se	escreve.	As	retomadas	do	texto	
permitem	visualizar	trocas	na	escrita,	omissões,	repetições	desnecessárias	etc.
Na	próxima	seção	estudaremos	sobre	o	que	é	necessário	que	se	conheça	
quando	se	começa	a	escrever,	ou	melhor,	a	ter	contato	e	a	fazer	uso	do	sistema	de	
escrita.
5 CONHECIMENTOS NECESSÁRIOS PARA QUEM SE 
APROPRIA DA ESCRITA
Nesta	 seção	 contaremos	 com	 a	 ajuda	 de	 Cagliari	 (1999).	 Este	 autor	
apresenta	em	sua	obra	uma	lista	de	conhecimentos	que	precisamos	ter	quando	
lidamos	com	o	nosso	sistema	de	escrita.	Preste	atenção!	Você	perceberá	que	se	
trata	de	conhecimentos	fundamentais.	Que	tal	revisá-los?
Então,	é	de	suma	importância,	quanto	à	escrita,	CONHECER:
●	 a	língua	na	qual	foram	escritas	as	palavras;
●	 o	sistema de escrita;
●	 o	alfabeto	(o	nome	da	letra	não	é	o	mesmo	que	o	som	que	ela	representa);
●	 as	letras	–	que	variam	na	forma	gráfica	e	no	valor	funcional;
●	 a	categorização gráfica das letras –	cada	letra	tem	sua	função.	Mudanças	no	
traçadonão	 necessariamente	 alteram	 a	 função.	 Anteriormente,	 na	 Seção	 3	
desta	unidade,	apresentamos	o	exemplo	da	letra	A	em	diversos	traçados;
●	 a	categorização funcional das letras –	não	se	pode	escrever	uma	letra	qualquer	
em	qualquer	posição	da	palavra.	Ex.:	 convencionou-se	que	a	palavra	BOLA	
é	escrita	nesta	sequência.	 Independente	da	região	do	nosso	país,	BOLA	será	
BOLA.	Existe	uma	representação	para	essa	palavra.	Ela	representa	um	objeto	
redondo,	 usado	 para	 jogar	 futebol	 e	 outros	 esportes	 etc.	 Não	 poderíamos,	
simplesmente,	 mudar	 a	 escrita	 de	 BOLA	 para	 LAOB,	 pois	 não	 haveria	
compreensão	e	nem	convenção	social	para	isso;
UNIDADE 1 | ESCRITA E LEITURA – RUMO À ALFABETIZAÇÃO
32
●	 a	ortografia (grafia	correta)	–	por	ela	a	escrita	pode	ser	‘lida’	pelas	diferentes	
variedades	linguísticas;
●	 o	princípio acrofônico:	 conjunto	de	 regras	para	decifrar	o	valor	 sonoro	das	
letras;
●	 o	nome das letras –	a – bê – cê – dê – ê/é – efe – gê – agá – i – jota – cá – ele – 
eme – ene – ô/ó – pê – quê – erre – esse – tê – u – vê – dáblio – xis – ípsilon –	zê 
– cê-cedilha;
●	 relações entre letras e sons (para	a	leitura.	Ex.:	CASA).	Neste	caso,	quando	o	
“s”	está	entre	duas	vogais,	produz-se	o	som	de	“z”.
●	 relações entre sons e letras (na	escrita)	 –	 quando	 se	 escreve	dentro	 e	 se	 lê	
drentu, a	escrita	padrão	aparece	e,	na	leitura	prevalece	a	variedade	linguística.	
Já	quando	se	escreve	drentu, ocorre	o	inverso.
●	 a	ordem das letras	na	escrita	(no	português,	da	esquerda	para	a	direita);
●	 a	linearidade	da	fala	e	da	escrita	–	na	fala:	pronunciamos	vogais,	consoantes,	
ritmos,	volume,	duração,	velocidade	(ao	mesmo	tempo	e	variando).	Na	escrita:	
separamos	 vogais	 e	 consoantes,	 usamos	 sinais	 de	 pontuação,	 mudamos	 as	
vogais	com	o	acréscimo	de	acentos,	til	etc.	Pelas	pistas	linguísticas	apontadas	
na	escrita,	o	leitor	tentará	reconstruir	a	oralidade,	“falando”	o	que	lê;
●	 reconhecer uma palavra:	na	escrita,	o	conjunto	de	letras	separado	por	espaços	
em	branco	é	uma	palavra;
●	 nem tudo o	que	se	escreve	são letras,	há	acentos	e	sinais de pontuação que	
modificam	a	entonação	e	o	valor	sonoro;
●	 nem tudo que	aparece	na	fala	tem representação gráfica na escrita.
Após	 termos	 estudado	 sobre	 a	 escrita,	 finalizamos	 este	 tópico	 com	 o	
resumo.	 Aproveite	 para	 relembrar	 o	 que	 você	 aprendeu!	 Bom	 proveito!	 No	
próximo	tópico	abordaremos	a	leitura.
33
RESUMO DO TÓPICO 2
 Neste tópico, estudamos sobre:
●	A	 escrita,	 compreendendo-a	 como	 um	 sistema,	 inventado	 e	 convencionado.	
Aprendemos	 que	 um	 sistema	 é	 um	 conjunto	 de	 elementos,	 uma	 estrutura	
organizada	que	possibilita	estabelecer	relações.
●	Ao	 longo	 da	 história,	 a	 escrita	 teve	 a	 sua	 evolução.	 Passou	 das	marcas	 em	
cavernas	aos	desenhos	em	forma	de	cunha	–	escrita	pictográfica.	Em	seguida,	
desenhos	mais	elaborados	–	escrita	hieroglífica	-	deram	espaço	a	outros	tipos	
de	 caracteres,	 escrita	 ideográfica.	 Em	 virtude	 dos	muitos	 caracteres,	 surgiu	
a	 necessidade	 de	 redução.	Dessa	 forma,	 chegou-se	 aos	 sistemas	 alfabéticos,	
dentre	os	quais,	o	nosso.
●	O	nosso	alfabeto	tem,	atualmente,	vinte	e	seis	letras.	As	letras	podem	variar	em	
seus	traçados,	mas	não	variam	em	seu	valor	sonoro.	Isso	quer	dizer	que	A	é	A,	
independente	da	sua	grafia	(maiúscula,	minúscula,	script,	cursiva,	caixa	alta).
●	A	escrita	não	é	o	espelho	da	 fala.	Por	 isso,	é	necessário	que	se	conheçam	os	
aspectos	referentes	ao	nosso	sistema	e	alguns	conhecimentos	pertinentes.	Estes	
se	tornam	ferramentas	importantes	para	o	uso	da	escrita.
34
Assista	ao	filme	“Central	do	Brasil”	e	observe	como	se	lida	com	a	escrita	
nesta	produção.	Quem	escreve	no	filme?	Quem	depende	da	escrita?	Qual	é	o	
objetivo	do	que	se	escreve?	Quais	são	os	seus	comentários	pessoais	a	respeito	
do	tema	escrita	ao	percebê-la	neste	filme?
AUTOATIVIDADE
35
TÓPICO 3
A LEITURA
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
No	 tópico	 anterior,	 ao	 estudarmos	 sobre	 a	 escrita,	 aprendemos	 que	
escrevemos	algo	para	que	alguém	o	leia,	você	se	lembra	disso?	Se	não	fosse	assim,	
a	escrita	e	sua	 invenção	não	 teriam	sentido	algum.	Neste	 tópico,	pretendemos	
abordar	a	leitura.	Apresentaremos	as	ideias	de	alguns	autores	sobre	o	assunto	e	
estabeleceremos	elos	entre	o	que	apresentam.	Desta	maneira,	queremos	construir	
compreensões,	a	fim	de	tornar	a	leitura	algo	muito	próximo	de	nós!	“Ler?	Sim.	E	
com	muito	prazer!”	Esperamos	que	seja	esta	a	sua	reação!
2 O QUE É LER?
“A	 leitura	 é	 sempre	 apropriação,	 invenção,	produção de significados”.	
(CHARTIER,	1999,	p.	77).
FIGURA 11 – A LEITURA
FONTE: Disponível em: <http://office.microsoft.com>. Acesso em: 
15 abr. 2011.
UNIDADE 1 | ESCRITA E LEITURA – RUMO À ALFABETIZAÇÃO
36
Conforme	 anunciamos	 anteriormente	 na	 introdução	 deste	 tópico,	
apresentaremos	a	seguir	o	que	alguns	autores	pontuam	sobre	ler.	Acompanhe-
nos!
Ler	é	inscrever-se	no	mundo	como	signo,	entrar	na	cadeia	significante,	
elaborar	 continuamente	 interpretações	 que	 dão	 sentido	 ao	 mundo,	
registrá-las	com	palavras,	gestos,	traços.	Ler	é	significar	e,	ao	mesmo	
tempo,	tornar-se	significante.	A	leitura	é	uma	escrita	de	si	mesmo,	na	
relação	interativa	que	dá	sentido	ao	mundo.	(YUNES,	2009,	p.	35).
Destacamos	das	palavras	dessa	autora,	duas	passagens	para	as	retomarmos	
posteriormente:
UNI
● SENTIDO AO MUNDO. 
● RELAÇÃO INTERATIVA.
Outro	autor,	Foucambert	(1994,	p.	5),	escreve:	
Ler	significa	ser	questionado	pelo	mundo	e	por	si	mesmo,	significa	que	
certas	respostas	podem	ser	encontradas	na	escrita,	significa	poder	ter	
acesso	a	essa	escrita,	significa	construir	uma	resposta	que	integra	parte	
das	novas	informações	ao	que	já	se	é	[...]	ler	é	o	meio	de	interrogar	a	
escrita	e	não	tolerar	a	amputação	de	nenhum	de	seus	aspectos.	
Como	destaque:
UNI
● SER QUESTIONADO PELO MUNDO.
● PODER TER ACESSO À ESCRITA.
Ler	é:
●	 Um	processo	de	interação	entre	leitor	e	texto.
●	 Uma	construção	que	envolve	o	texto,	os	conhecimentos	prévios	do	leitor	que	o	
aborda	e	seus	objetivos.
●	 Ler	envolve	a	compreensão	do	texto	escrito.
TÓPICO 3 | A LEITURA
37
●	 Para	ler	necessitamos	manejar	com	destreza	as	habilidades de decodificação,	
além	de	acionarmos	nossos	objetivos,	ideias	e	experiências	prévias.	Ao	lermos	
nos	 envolvemos	 em	 um	 processo	 de	 previsão	 e	 inferência	 contínua.	 Isso	
encontra	apoio	na	informação	proporcionada	pelo	texto	e	na	nossa	bagagem.	
Ao	mesmo	 tempo,	 nos	 envolvemos	 em	um	processo	 que	permite	 encontrar	
evidências	ou	rejeitar	as	previsões	e	 inferências	mencionadas	anteriormente.	
(SOLÉ,	1998,	p.	22-23	–	grifos	nossos).
Ler	é	compreender.	“Ninguém	pode	compreender	as	situações	evocadas	
nos	 livros	 se	 elas	 forem	 totalmente	 estranhas	 à	 sua	 experiência	 e	 a	 seus	
conhecimentos	ou	exteriores	a	seu	meio”.	 (CHARTIER,	CLESSE	&	HÉBRARD,	
1996,	p.	115	-	grifos	nossos).
“Ler	começa	por	uma	intenção	por	parte	do	leitor:	a	busca	por	uma	informação,	
um	momento	de	lazer,	de	prazer	etc.	Uma	vez	reconhecidas e identificadas as letras,	
é	atribuído	o	sentido”.	(SCLIAR-CABRAL,	2003,	p.	80,	grifos	nossos).
Pois	 bem,	 apresentamos	 alguns	 autores	 e	 o	 que	 eles	 escrevem	 sobre	
“ler”.	 Você	 deve	 ter	 percebido	 que	 negritamos	 algumas	 palavras	 e	 a	 outras	
demos	destaque	pelo	UNI.	Que	tal	recuperarmos	algumas	dessas	passagens	para	
tecermos,	a	partir	delas,	algumas	compreensões?
Algo	que	é	recorrente	nos	escritos	vistos	anteriormente	é	a	questão	de	que	
ler	envolve	INTERAÇÃO,	COMPREENSÃO	e	CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS.	
Também	‘lemos’	que	ler	envolve	a	decodificação	dos	símbolos	apresentados	pela	
escrita.	Mas,	isso	TAMBÉM	está	envolvido,	contudo,	ler	não	é	apenas	decifrar	um	
código.	Que	tal	discutirmos	um	pouco	mais	a	respeito?
Tomemos	como	exemplo	um	livro	de	literaturainfantil.	Quando	a	criança,	
em	seus	primeiros	contatos	com	este	material,	manuseia	o	livro,	ele	não	passa	de	
um	objeto	a	ser	apreciado	pelas	suas	 imagens.	Geralmente,	estes	materiais	são	
coloridos	e	apresentam	pouca	escrita.	Observe	um	exemplo:
FIGURA 12 – LIVRO DE LITERATURA INFANTIL
FONTE: Threehouse (2009, p. 10)
UNIDADE 1 | ESCRITA E LEITURA – RUMO À ALFABETIZAÇÃO
38
Se	não	fosse	assim,	você	acha	que	a	criança	daria	importância	ao	livro?	
Faça	uma	experiência:	entregue	um	livro	sem	figuras	a	uma	criança	e	perceba	
a	 sua	 reação.	Com	o	passar	do	 tempo,	a	 leitura	de	 imagens	dá	 lugar	à	 leitura	
do	nosso	 sistema	de	 escrita	 e	 a	 compreensões	provenientes	do	nosso	 entorno,	
relacionadas	aos	nossos	contextos	de	vida.
UNI
Você sabia que foi um revendedor de livros chamado John Newbwrry quem, 
em 1744 abriu a primeira livraria infantil em Londres, e começou a escrever e a editar, ele 
próprio, breves histórias divertidas, ilustradas e baratas?
FONTE: Teberosky; Colomer (2003, p.152)
Posteriormente,	 em	parceria	 com	 a	 assimilação	 do	 código,	 passamos	 a	
fazer	escolhas	de	materiais	que	queremos	ler.	Com	esses	materiais	interagimos:	
eles	nos	remetem	a	experiências	de	vida,	locais	que	conhecemos	ou	gostaríamos	
de	 conhecer,	 enfim,	 acionam	 nossos	 contextos.	 Além	 disso,	 oferecem	 outras	
compreensões.	Acrescem	ou	nos	fazem	mudar	de	 ideia	diante	de	determinado	
assunto.	 Na	 região	 em	 que	 (con)vivemos	 havia	 uma	 livraria	 que	 adotou	 um	
jargão:	LER	FAZ	A	CABEÇA.	É	 isso	que	podemos	compreender,	num	sentido	
bastante	resumido,	sobre	a	leitura.
autoativida
de
Agora, observe a tirinha que segue e reflita:
● Que sentido têm as palavras de Mafalda diante do que discutimos anteriormente? Pense 
em contextos de vida, compreensão, atribuição de sentidos, interação.
● Encontre um deslize na escrita do último quadrinho.
FONTE: Quino (1993, p. 149).
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TÓPICO 3 | A LEITURA
39
DICAS
Anteriormente, mencionamos livros de literatura infantil. Acesse o site a seguir e 
encontre uma lista de 204 livros sugeridos por um grupo de pesquisadores da área:
● <www.educarparacrescer.com.br> – o que seu filho deve ler dos 2 aos 18 anos para ter 
uma boa formação.
Pois	bem,	até	aqui	caminhamos	tentando	desvendar	o	que	é	ler.	O	uso	do	
verbo	TENTAR,	neste	momento,	dá	indícios	de	que	essa	tarefa	não	é	unilateral,	
ou	seja,	não	encontraremos	uma	maneira	única	de	dizer	“o	que	é	ler”.	Além	disso,	
vale	lembrar	que	muitos	autores	vêm	se	debruçando	sobre	estudos	referentes	a	
essa	 tentativa,	 entre	 eles	há	 concordâncias	 e	divergências.	Portanto,	o	que	nós	
fizemos	 foram	 escolhas.	 Essas	 escolhas	 estão	 em	 concordância	 com	 o	 nosso	
contexto	de	vida,	nossa	prática	pedagógica,	experiências	vivenciadas.	
Na	próxima	seção	pretendemos	estudar	e	conhecer	algumas	estratégias 
de leitura.
3 ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Estratégias?	Parece	coisa	de	guerra...
Não.	A	fim	de	elucidar	 sobre	o	porquê	dessa	palavra,	 contamos	com	o	
apoio	teórico	de	três	autores,	quais	sejam:	Solé	(1998);	Serra	e	Oller	(2003).
O	 uso	 da	 palavra	 estratégias	 refere-se	 a	 um	 tipo	 particular	 de	
procedimentos	para	atingir	determinados	objetivos.	Esses	objetivos,	obviamente,	
no	nosso	caso,	referem-se	à	leitura.
Ensinar	e	pensar	estratégias	de	leitura,	conforme	Solé	(1998),	contribui	para	
equipar	alunos	com	recursos	necessários	que	culminam	em	um	aprender	a	aprender.
Antes	de	partirmos	para	 o	 estudo	das	 estratégias	de	 leitura,	 queremos	
conhecer	 alguns	 objetivos	 de	 leitura.	 Quando	 tratamos	 de	 objetivos,	 somos	
levados	a	refletir	sobre:	para	que	lemos?	
Em	resposta	a	esta	pergunta,	acompanhe-nos.	Lemos	para:
●	 Obter	 informações	precisas:	neste	 tipo	de	 leitura	pretendemos	 localizar	algo	
que	nos	interessa.	Ao	mesmo	tempo	em	que	buscamos	algumas	informações,	
descartamos	outras.	Ex.:	busca	do	significado	de	uma	palavra	no	dicionário.	É	
uma	leitura	seletiva.
UNIDADE 1 | ESCRITA E LEITURA – RUMO À ALFABETIZAÇÃO
40
●	 Seguir	 instruções:	através	desta	 leitura	queremos	 realizar	algo	concreto.	Em	
vez	de	selecionar,	temos	que	ler	tudo	para	compreender	todo	o	processo.	Ex.:	
instruções	de	um	jogo,	receita	de	uma	torta	etc.
●	 Obter	uma	informação	de	caráter	geral:	diante	desse	objetivo	de	leitura,	o	leitor	
lê	algo	de	maneira	geral	e	decide	se	quer/precisa	aprofundar	a	sua	leitura	ou	
não.	 Ex.:	 leitura	 de	materiais	 específicos	 para	 a	 elaboração	 de	 um	 trabalho	
escolar,	leitura	das	manchetes	de	notícias	etc.
●	 Aprender:	 este	 tipo	de	 leitura	 tem	como	objetivo	ampliar	os	 conhecimentos	
que	já	temos	sobre	determinado	assunto.	Estabelecemos	relações,	aprendemos	
termos	novos,	fazemos	recapitulações	e	sínteses,	anotamos,	grifamos	etc.
●	 Revisar	 um	 escrito	 próprio:	 neste	 caso,	 temos	 que	 nos	 colocar	 no	 lugar	 de	
escritor	e	leitor.	É	uma	leitura	crítica,	útil.	Esta	leitura	pode	nos	ajudar	muito	a	
aprender	a	escrever.	Afinal,	temos	que	refletir	sobre	a	maneira	mais	conveniente	
de	escolhermos	as	palavras	a	fim	de	atingir	nossos	objetivos	diante	de	quem	
nos	lê/lerá.
●	 Obter	 prazer:	 cada	 pessoa	 sabe	 o	 sentido	 de	 ‘prazer’	 para	 si.	 Por	 isso	 vale	
destacar	 que	 esse	 objetivo	 envolve	 a	 “experiência	 emocional	 desencadeada	
pela	leitura”.	(SOLÉ,	1998,	p.	97).
●	 Comunicar	um	texto	a	um	auditório:	essa	leitura	tem	como	objetivo	transmitir	
alguma	mensagem	para	um	grupo	de	pessoas	e,	que	estas	pessoas	entendam	
a	mensagem.	Para	 isso	podemos	usar	 recursos	de	mídia,	 entonação	de	voz,	
dicção	clara	etc.	É	importante,	também,	conhecer	a	mensagem	que	queremos	
transmitir,	ou	seja,	caso	a	tenhamos	por	escrito,	como	suporte	para	a	transmissão,	
que	leiamos	esse	material	anteriormente.
●	 Praticar	 a	 leitura	 em	 voz	 alta:	 a	 este	 objetivo,	 ou,	 anterior	 a	 ele,	 deve	 estar	
a	 compreensão.	 Esta	 prática	 é	 comum	 em	 salas	 de	 aula.	 Contudo,	 é/seria	
interessante	 que	 os	 alunos	 pudessem	 conhecer	 e	 compreender	 o	 texto	 que	
devem	ler	em	voz	alta.	Isso	antes	de	apresentá-lo.	Provavelmente	na	hora	da	
exposição	oral	haveria	maior	segurança.
●	 Verificar	o	que	se	compreendeu:	isso	pode	ser	feito	através	de	um	planejamento	
de	perguntas	e	respostas	anterior,	com	base	no	texto	a	ser	lido.
TÓPICO 3 | A LEITURA
41
autoativida
de
Que tal, agora, tentar descobrir, com base na lista anterior, os objetivos de leitura 
presentes nas figuras a seguir?
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FONTE: Chartier (1999, p. 83)
FONTE: Chartier (1999, p. 80)
FONTE: Disponível em: <http://office.
microsoft.com/pt-br/images>. Acesso em: 15 
maio 2011.
42
UNIDADE 1 | ESCRITA E LEITURA – RUMO À ALFABETIZAÇÃO
Você	deve	ter	observado	detalhes	nas	imagens	que	interferiram	nas	suas	
respostas,	certo?	Detalhes	como	a	posição	dos	leitores,	os	olhares,	a	disposição	
corporal	etc.	Uma	atividade	interessante	que	você	pode	promover	é	a	de	pedir	para	
alguém	do	seu	entorno	observar	como	você	se	comporta	ao	ler	textos	diferentes	
(ler	por	prazer,	para	buscar	alguma	informação	etc.).	Será	que	se	percebe	alguma	
diferença	entre	uma	leitura	e	outra?	Tente.
Retomaremos	daqui	por	dianteo	intuito	anunciado	no	título	desta	seção	
–	 abordar	 estratégias	 de	 leitura.	 Conforme	 vimos	 anteriormente,	 estratégias 
referem-se a procedimentos.	 Estes	 procedimentos,	 ao	 serem	 ensinados	 e	
aprendidos,	permitem,	com	o	passar	do	tempo,	escolher	e	inferir	textos	a	serem	
lidos,	 servindo	como	“reguladores	da	própria	 leitura”.	 (SERRA;	OLLER,	2003,	
p.	 35).	 Passemos,	 então,	 a	 conhecê-las.	 Ressaltamos	 que	 as	 estratégias	 aqui	
mencionadas	têm	como	base	os	escritos	de	Serra	&	Oller	(2003):
● Identificar sinais gráficos com fluidez:	 essa	 estratégia	 tem	 a	 ver	 com	 a	
aprendizagem	do	nosso	sistema	de	escrita.	Caso	ocorra	de	forma	lenta,	difícil,	
pode	levar	à	perda	do	sentido	global	daquilo	que	se	lê.
● Reler, avançar ou utilizar elementos de ajuda externa para a compreensão 
léxica:	algumas	palavras	possuem	duplo	sentido.	Nestes	casos,	é	importante	
duvidar	e	procurar	a	acepção	correta	dentro	do	texto.
● Avaliar a consistência interna do conteúdo expressado pelo texto e sua 
correspondência com os conhecimentos prévios e com o que é ditado pelo 
senso comum:	 assumir	 uma	 postura	 crítica	 diante	 dos	 textos.	 Confrontar	
informações	e	distingui-las	(se	são	verdadeiras,	falsas,	exatas,	inexatas).
● Distinguir o que é fundamental do que não é com relação aos objetivos de 
leitura:	em	quase	todos	os	textos	encontramos	informações	que	são	essenciais	
e	outras	que	são	secundárias.	Quando	não	sabemos	fazer	a	distinção	entre	elas,	
facilmente	incorremos	no	equívoco	de	trocar	o	que	é	fundamental	no	texto.
● Construir o significado global: ordenar	 e	 resumir	 ideias	 principais	 e	
complementares.
● Elaborar e testar inferências de tipos diferentes, como interpretações, 
hipóteses, previsões e conclusões:	estabelecer	uma	relação	ativa	com	o	texto.	
Interagir	 com	 o	 conteúdo.	 Comprovar	 previsões	 feitas	 diante	 do	 texto,	 ou	
modificá-las.
● Estratégia estrutural:	 refere-se	 ao	 conhecimento	 da	 estrutura	 de	 diferentes	
gêneros	textuais	(assunto	que	retomaremos	na	Unidade	3	do	nosso	Caderno	
de	Estudos).	Conhecer	a	estrutura	de	uma	carta,	por	exemplo,	permite	acionar	
conhecimentos	prévios	ao	escrevê-la	e,	posteriormente	à	sua	escrita,	ao	efetuar	
a	 leitura.	Essas	 informações	 (gráficas,	 formais	e	 linguísticas	de	cada	gênero)	
serão	retomadas	quando,	novamente,	uma	carta	for	escrita.
TÓPICO 3 | A LEITURA
43
● Atenção concentrada:	quer	seja	uma	atenção	individual	ou	compartilhada,	ela	
deve	ser	ativada	em	todos	os	momentos	de	leitura.	Responda:	o	que	acontece	
quando	você	lê	algo	sem	atenção?	
● Conhecer os objetivos da leitura: o quê? Por quê? Para que ler? Isso	 traz	
sentido	às	atividades	de	leitura	e	permite	que	sejam	avaliadas.
● Ativar conhecimentos prévios pertinentes:	 saber	 “estabelecer	 conexões	
significativas	entre	aquilo	que	sabemos	e	os	novos	conceitos,	já	que	de	outro	
modo	 dificilmente	 interiorizaremos	 a	 nova	 informação	 recebida”.	 (SERRA;	
OLLER,	2003,	p.	40).
● Avaliar e controlar se a compreensão do texto ocorre partindo da revisão da 
atividade de leitura e de retomar/ recapitular o que se leu:	a	avaliação	deve	
ser	 constante,	 ao	 longo	de	 todo	o	processo	de	determinada	 leitura.	 Pode-se	
supor	um	‘aparente	avanço’	na	leitura,	sem,	contudo,	haver	compreensão.
● Relacionar os conhecimentos prévios pertinentes com a informação que o 
texto nos proporciona ao longo de toda a leitura:	reconhecer	conexões	que	se	
pode	estabelecer	permite	inferir	que	houve	compreensão	do	que	se	leu.
● Avaliar e integrar a nova informação e reformular, se necessário, as ideias 
iniciais:	modificar	esquemas	pessoais	pelas	informações	que	o	texto	trouxe.	Isso	
é	fruto	da	interação	entre	texto	e	leitor.	Pode	haver	contraste	ou	reformulação	
de	ideias.
Após	 conhecermos	 as	 estratégias	 de	 leitura	 apresentadas,	 podemos	
deduzir	que	lemos	constantemente.	Você,	ao	realizar	o	seu	estudo	através	deste	
caderno,	efetua	a	leitura	e	troca	conhecimentos	que	você	traz	consigo	com	aqueles	
aqui	apresentados.	Sem	nem	perceber,	talvez,	você	se	utiliza	das	estratégias	acima	
elencadas.	Geralmente,	elas	são	acionadas	conscientemente	quando	percebemos	
alguma	 lacuna	na	nossa	 compreensão.	Exemplo:	 ter	que	 retomar	determinado	
conteúdo	 a	 fim	 de	 compreendê-lo.	 Buscar	 informações	 complementares	 que	
explicitem	mais	e	melhor	o	que	se	pretende	através	de	determinado	assunto	etc.
Vale	conhecer	as	estratégias,	reconhecendo	o	quanto	são	abrangentes	as	
nossas	 capacidades	 enquanto	 leitores.	 Leitores,	 leitores	 de	mundo?	 Este	 é	 um	
assunto	para	a	próxima	seção.	‘Leia-nos’!
4 A LEITURA COMO PRÁTICA SOCIAL – ‘LER O MUNDO’
A	expressão	que	aparece	no	título	desta	seção	refere-se	ao	título	de	um	livro.	
Este,	por	sua	vez,	conta	a	trajetória	de	vida	de	Paulo	Freire,	considerado	o	‘menino	
que	lia	o	mundo’.	O	que	iremos	estudar	a	partir	de	agora	trata	desse	assunto:	o	que	
significa	ler	o	mundo?	Por	que	Paulo	Freire	foi	considerado	‘leitor	do	mundo’?
44
UNIDADE 1 | ESCRITA E LEITURA – RUMO À ALFABETIZAÇÃO
Começaremos	 construindo	 respostas	para	 a	primeira	pergunta	 feita	 no	
parágrafo	anterior.	Ler	o	mundo?
Você	 se	 lembra	 da	 seção	 anterior	 quando	 aprendemos	 que	 ler	 é	
compreender,	construir	sentidos?
Pois	bem,	comecemos	a	partir	de	exemplos	práticos,	do	nosso	dia	a	dia:
1	 Você	passa	por	uma	parede	em	que	está	afixado	um	recado:	CUIDADO,	TINTA	
FRESCA!	Qual	 é	 a	 sua	 reação?	A	 leitura	deste	 recado	provoca	 em	nós	uma	
reação,	ou	seja,	geralmente,	afastamo-nos	da	parede.	Se	não	o	fizermos,	ou,	se	
não	avistarmos	o	 recado,	possivelmente	haverá	uma	consequência:	parte	da	
lata	de	tinta	será	levada	conosco	como	acessório	(talvez	até	fique	interessante!!)	
em	nossa	roupa.
2	 Você	está	diante	de	um	cinema,	esperando	o	horário	da	próxima	sessão,	quando	
se	depara	com	um	informativo:	sessões	canceladas	até	o	fim	da	semana.	Você	
reprograma	sua	agenda.	Ou,	se	não	perceber	o	recado,	passará	algumas	horas	
ou	dias	esperando	a	‘tal	sessão’!
FIGURA 13 – ESPERA
FONTE: Disponível em: <http://office.microsoft.com/pt-br/images>. Acesso em: 
15 maio 2011.
3	 Ao	 comprar	 um	 produto	 você	 percebe	 alterações	 em	 seu	 conteúdo.	 Você	 lê	 na	
embalagem	sobre	o	SAC	 (Serviço	de	Atendimento	ao	Consumidor),	 encontra	os	
contatos	necessários	e	tece	as	críticas/sugestões	pertinentes,	garantindo	seus	direitos.
4	 Ao	adquirir	produtos	de	limpeza	você	pode	ler	na	embalagem	aqueles	que	possuem	
menos	agentes	químicos,	resultando	em	colaboração	com	o	meio	ambiente.
5	 Você	adquire	determinado	medicamento	cuja	bula	pontua:	conserve	longe	do	
alcance	das	crianças.	Obviamente,	após	ler	este	importante	comunicado,	o	local	
escolhido	para	conservar	este	medicamento	será	 longe das crianças.	Ou,	essa	
informação	não	chamará	a	sua	atenção	porque	você	não	tem	crianças	em	casa.	E,	
se	tiver	e	não	tomar	o	devido	cuidado,	poderá	presenciar	acidentes	indesejáveis.
TÓPICO 3 | A LEITURA
45
autoativida
de
Os exemplos citados anteriormente podem ser parecidos com os do seu 
cotidiano. Que tal pensar um pouco sobre o que acontece no seu dia a dia? Reflita sobre 
algum momento interessante em que a leitura permitiu ou impediu que você tivesse 
determinada atitude, procure anotar no espaço a seguir:
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_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
É	nessa	direção	que	caminha	a	nossa	conversa	a	respeito	de	‘ler	o	mundo’.	
Quando	estudamos	sobre	a	leitura	como	instrumento	para	compreender,	tínhamos	
a	intenção	de	que	isso	ficasse	claro	e	bem	entendido.	Veja	que	interessante	são	as	
palavras	de	Lerner	 (2002,	p.	 73):	 “Ler	 é	 entrar	 em	outros	mundos	possíveis.	É	
indagar	a	realidade	para	compreendê-la	melhor,é	se	distanciar	do	texto	e	assumir	
uma	postura	crítica	frente	ao	que	se	diz	e	ao	que	se	quer	dizer,	é	tirar	carta	de	
cidadania	no	mundo	da	cultura	escrita”.
É	a	escola	o	local	em	que	a	leitura	ganha	(deveria	ganhar)	espaços	especiais,	
pois	 ela	 não	 deixa	 de	 ser	 um	 dos	 temas	 principais,	 pelo	menos	 no	 imaginário	
social.	Contudo,	é	também	na	escola	que	muito	se	deixa	a	desejar	no	que	se	refere	à	
leitura.	Como	assim?	Um	exemplo	seriam	os	tipos	de	leitura	que	se	faz,	os	materiais	
indicados,	as	exigências	diante	do	que	os	professores	concebem	sobre	leitura.
FIGURA 14 – A LEITURA
FONTE: Disponível em: <http://office.microsoft.com>. Acesso em: 20 
jun. 2011. 
Vale	 relembrar	que	antes	de	 frequentar	a	 escola,	 a	 criança	 traz	 consigo	
leituras	 prévias,	 do	 seu	 ambiente	 de	 vida.	 Nessas	 leituras,	 muitas	 vezes,	 a	
decodificação	 já	 está	 presente.	 Ou	 seja,	 muitos	 chegam	 à	 escola	 já	 sabendo	
ler	o	nosso	sistema	de	escrita.	Na	escola,	a	 leitura	é	considerada	um	objeto	de	
46
UNIDADE 1 | ESCRITA E LEITURA – RUMO À ALFABETIZAÇÃO
ensino.	Como	se	posicionar,	como	proceder	se	 já	se	sabe	 ler?	Ensinar	o	que	se	
sabe?	Segundo	Lerner	(2002),	deveria	haver	a	conquista	da	leitura,	também	como	
objeto	de	aprendizagem,	ou	seja,	que	tenha	sentido	para	os	alunos,	que	estes,	pela	
leitura,	possam	atingir	objetivos	que	conhecem	(queriam	conhecer)	e	valorizam.
Dessa	feita,	a	leitura	na	escola	deveria	ser	encarada	como	uma	via	dupla:	
de	um	lado,	a	escola	com	seus	propósitos	didáticos	–	“ensinar	certos	conteúdos	
constitutivos	da	prática	social	da	 leitura,	com	o	objetivo	de	que	o	aluno	possa	
reutilizá-los	no	futuro,	em	situações	não	didáticas”	(LERNER,	2002,	p.	80)	–	e,	na	
outra	via	o	aluno,	sendo	‘atendido’	nas	suas	necessidades	atuais,	de	acordo	com	
situações	comunicativas	do	seu	contexto	de	vida.
Queremos	 agora,	 responder	 à	 segunda	 pergunta	 lançada	 no	 primeiro	
parágrafo	desta	seção,	aquela	referente	a	Paulo	Freire,	‘o	menino	que	lia	o	mundo’.
Paulo	Freire,	um	grande	pensador	da	educação	brasileira,	tinha	o	intuito	
de	ajudar	as	pessoas	a	aprenderem	sobre	a	leitura	e	a	escrita.	Mas,	além	de	fazer	
isso,	 tinha	 preocupações	 relacionadas	 ao	 sentido de	 ensinar	 leitura	 e	 escrita	
para	 as	pessoas.	 Paulo	queria	 fazê-lo	 ensinando	 as	PALAVRAS	DO	MUNDO	e	
O	MUNDO	DAS	PALAVRAS.	Além	de	 trabalhar	 com	crianças,	 trabalhava	 com	
adultos,	inclusive	aqueles	de	baixa	renda.	No	ano	de	1960,	ele	participou	da	criação	
do	Movimento	 de	 Cultura	 Popular	 de	 Recife	 (MCP).	 “Esse	movimento	 reuniu	
professores,	estudantes,	intelectuais	e	artistas.	Ele	não	existia	só	nas	escolas	nem	
era	um	trabalho	só	de	educação.	Tinha	teatro	também,	tinha	cinema,	tinha	poesia”.	
(BRANDÃO,	2005,	p.	31).
Em	vez	de	levar	as	coisas	prontas,	o	grupo	de	apoiadores	do	MCP	passou	
a	observar	as	famílias,	suas	maneiras	de	conversar,	de	cozinhar,	de	viver,	de	falar.	
Começaram	a	desenvolver	projetos	de	trocas	de	experiência.	Dessa	maneira,	as	
diversas	culturas	teriam	seu	espaço	garantido.	As	pessoas	se	sentiriam	respeitadas	
e,	com	isso,	teriam	mais	liberdade	de	exporem	suas	ideias	e	necessidades.	Havia	
muitos	adultos	que	não	tiveram	acesso	às	escolas,	ou	seja,	não	sabiam	ler	e	nem	
escrever.	 Paulo	 Freire	 e	 sua	 equipe	pensaram	uma	maneira	de	 ensinar	 a	 ler	 e	
a	escrever	para	adultos.	Essa	 ‘maneira	de	ensinar’	 recebeu	o	nome	de	Método	
Paulo	Freire,	e	foi	aplicada,	primeiramente,	numa	localidade	do	Rio	Grande	do	
Norte	chamada	Angicos.	De	lá	se	espalhou	pelo	Brasil.
No	 que	 consistia	 este	método de ensino?	 É	 ali	 que	 compreenderemos	
melhor	 o	 sentido	 de	 “ler	 o	 mundo”.	Ao	 conversarem	 com	 as	 pessoas,	 foram	
identificadas	palavras,	palavras	que	faziam	parte do	mundo dessas pessoas.	Essas	
palavras	foram	chamadas	de	palavras geradoras,	palavras-semente.	(BRANDÃO,	
2005).	A	partir	dessas	palavras	é	que	se	chegava	ao	estudo	das	letras,	das	sílabas,	
enfim,	de	aspectos	pertinentes	ao	nosso	sistema	de	escrita.	
As	 pessoas	 se	 sentiam	 animadas	para	 persistirem	 em	 seus	 estudos	 e	 a	
aprenderem	cada	vez	mais,	porque	se	sentiam	valorizadas	em	seus	contextos	de	
vida.	Era	deles	que	partia	o	objeto	de	estudo	para	suas	aprendizagens.	
TÓPICO 3 | A LEITURA
47
DICAS
Seguem dicas de sites (e de um blog) interessantes relacionados à leitura:
● <http://leituraebibliodiversidade.blogspot.com/2010/11/leitura-e-cidadania-7003.html>.
● <http://www.projetosdeleitura.com.br>.
● <http://www.unicamp.br/iel/memoria>.
● <http://www.mundodaleitura.upf.br>.
Quando	se	encontravam	para	estudar,	sentavam-se	em	círculos,	chamados	
círculos de cultura. Lá	dialogavam,	pensando	em	conjunto.	Formaram-se	fichas 
de cultura.	Nelas	havia	imagens	do	cotidiano	das	pessoas,	com	coisas	que	elas	
conheciam.	Os	monitores	mostravam	fichas	deste	tipo	nos	círculos	e,	a	partir	das	
imagens,	 ocorriam	as	 conversas.	Como?	Por	que	 tal	 e	 tal...?	Perceberam	 isto	 e	
aquilo?	...	
Assim:
As	 pessoas	 reunidas	 nos	 “círculos	 de	 cultura”	 iam	 pouco	 a	 pouco	
aprendendo	e	reaprendendo	a	LER	O	SEU	MUNDO.	Iam	descobrindo	
o	que	já	sabiam	e	o	que	não	sabiam	ainda,	para	entender	melhor	como	
o	nosso	Mundo	é,	como	ele	poderia	ser...	e	o	que	deveria	ser	feito	para	
ele	ser	um	mundo	melhor.	Um	mundo	mais	humano,	mais	solidário	e	
mais	feliz.	(BRANDÃO,	2005,	p.	69,	grifos	nossos).
Ler	e	escrever	para	essas	pessoas	tornava-se	uma	forma	de	“dizer”	o	seu	
mundo.	 E	mais,	 dizer	 a	 partir	 de	 vivências	 significativas,	 do	 compartilhar	 de	
ideias	advindas	do	dia	a	dia.	
A	ênfase	dada	por	nós	a	LER	O	MUNDO,	conforme	pontuamos	já	no	título	
desta	seção	refere-se	a	isso:	cada	indivíduo	provém	de	um	contexto	de	vida.	Neste	
contexto	acontecem	relações	valiosas,	as	quais	poderiam	e	deveriam	ser	consideradas	
nas	leituras	a	se	fazer,	em	especial	na	escola.	Leituras	de	letras,	letras	com	sentidos	
construídos	pela	vida	real,	aquela	do	dia	a	dia.
Leia	que	 interessante	o	que	outro	autor,	Cagliari	 (1999,	p.	247),	escreve	
sobre	LER	O	MUNDO:
Toda	pessoa	precisa	estar	constantemente	lendo	o	mundo	e	procurando	
entendê-lo.	Cada	um	faz	isso	segundo	seu	próprio	modo	de	ser,	segundo	
as	características	da	sua	personalidade.	Isso	explica	por	que	as	pessoas	
chegam	a	conclusões	diferentes,	tentando	interpretar	fatos	iguais.	O	que	
é	importante	para	uma	pessoa	pode	não	ter	valor	para	outra	e	vice-versa.
No	tópico	seguinte,	discutiremos	sobre	a	gramática,	ortografia	e	“erros”.	
Antes,	porém,	aproveite	o	resumo.
48
RESUMO DO TÓPICO 3
 Neste tópico:
●	 Ao	estudarmos	sobre	a	leitura,	aprendemos	que	ler	é	compreender,	interagir,	
construir	sentidos.	Além	disso,	ler	envolve	a	decodificação	do	nosso	sistema	de	
escrita.
●	 Sempre	lemos	com	determinado	objetivo.	Ter	um	objetivo	para	a	leitura	significa	
dizer	 para	 que	 lemos.	 Alguns	 objetivos	 de	 leitura	 são:	 obter	 informações	
precisas	e	de	caráter	geral;	seguir	instruções;	aprender;	revisar;	obter	prazer;	
comunicar	algo	a	um	auditório;	ler	em	voz	alta;	verificar	compreensões.
●	 Além	dos	objetivos	de	 leitura	 (ter	um	‘para	que’	 ler),	usamos	estratégias	de	
leitura,	 ou	 seja,	 procedimentos	 específicos	 que	 permitem	 inferências	 diante	
dos	materiais	que	lemos.	Algumas	estratégias	são:	conhecer	os	sinais	gráficos;	
ativar	 conhecimentos	 prévios;	 relacionar	 os	 conhecimentos	 prévios	 com	 as	
novas	informações	que	determinado	texto	possa	nos	oferecer	etc.
●	 Pela	 leitura,	 podemos	 ler	 o	 nosso	mundo.	 Ler	 o	mundo	 nos	 envolve	 como	
pessoas	que	pertencem	e	agem	em	seus	contextos	de	vida.
●	 Na	 educação,	Paulo	Freire	 teve	papel	 ativo	nos	 seus	 estudos	 e	práticas	 que	
buscavam	 o	 acesso	 de	 todas	 as	 pessoas	 ao	 mundo	 da	 leitura	 e	 da	 escrita.	
Desenvolveu	um	método,	conhecido	como	Método	Paulo	Freire,	cujo	ponto	de	
partida	eram	palavras	geradoras,	provenientes	do	contextoem	que	as	pessoas	
viviam.	Aconteciam	reuniões,	os	 círculos	de	 cultura,	onde	as	palavras	 eram	
problematizadas	e	delas	se	partia	para	a	ampliação	da	aprendizagem.
●	 ‘Ler	o	mundo’	é	poder	‘dizer’	e	‘escrever’	o	mundo	em	que	se	vive.	E	mais,	é	ser	
valorizado	nisso.
49
“Leia”	a	imagem	a	seguir	e	reflita	sobre	as	questões	que	tecemos:
AUTOATIVIDADE
FONTE: Alvarado (2002, p. 101)
a)	Que	título	você	daria	a	esta	cena?
b)	Esta	cena	lhe	remete	a	algo	do	seu	contexto	de	vida?	Por	quê?
c)	Que	palavras geradoras	lhe	ocorrem	a	partir	da	imagem	acima?
50
51
TÓPICO 4
O LUGAR DA GRAMÁTICA E A QUESTÃO DOS ‘ERROS’
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Até	aqui	 estudamos	 sobre	 a	 linguagem,	 a	 escrita	 e	 a	 leitura.	Agora,	 ao	
finalizarmos	 esta	 unidade,	 queremos,	 ainda,	 discutir	 sobre	 a	 questão	 do	 que	
muitos	 chamam	 de	 “erros”	 na	 escrita.	 Descobriremos	 o	 porquê	 da	 expressão	
“erros”	não	combinar	com	nossa	visão	e	prática	do	que	o	corre	quando	nossos	
alunos	utilizam	o	 sistema	de	 escrita.	Além	disso,	 contextualizaremos	assuntos	
pertinentes	à	avaliação.	Acompanhe-nos	e	reflita	sobre	esses	importantes	aspectos.	
Leve-os	em	consideração	na	sua	prática	pedagógica!
2 ORTOGRAFIA – UMA ALIADA NA/DA APRENDIZAGEM
Qual	será	o	sentido	dessa	palavra?	O	que	vem	a	ser	ORTOGRAFIA?
NOTA
ORTHOS – correto. 
GRAFIA – escrita.
Ou seja, grafia correta.
A	ortografia	está	 ligada,	 então,	 à	escrita correta	das	palavras	do	nosso	
sistema de escrita,	a	escrita alfabética,	pelo	alfabeto.
Contudo,	como	definir	o	que	é	correto?
Existem	convenções	criadas	diante	do	sistema	de	escrita	alfabética.	Essas	
convenções	surgiram	em	determinado	contexto	e	seguiram	dessa	forma,	dando	
formato	 ao	 nosso	 sistema	 de	 escrita.	 Existe	 um	 ‘lado	 bom’	 nisso?	 Sim.	Ao	 se	
criar	um	padrão	de	escrita,	permitiu-se	que	todos	tivessem	acesso	a	esse	padrão,	
independente	de	variáveis	na	fala	(conforme	vimos	no	Tópico	1	dessa	unidade).
Um	sistema	uniforme	“serve	para	grafar	as	muitas	variedades	da	língua,	
permitindo	 uma	 base	 segura	 de	 comunicação	 entre	 falantes	 de	 variedades	
52
UNIDADE 1 | ESCRITA E LEITURA – RUMO À ALFABETIZAÇÃO
diferentes.	Se	não	fosse	essa	uniformidade,	a	grafia	perderia	sua	utilidade	como	
sistema	de	representação	da	língua	falada”.	(FARACO,	2001,	p.	11).
Sendo	assim,	 se	quisermos	nos	 comunicar	por	 escrito	 com	alguém	que	
mora	na	 região	nordeste	do	nosso	país	 (nós	 estamos	ao	 sul),	 escreveremos	da	
mesma	maneira,	tanto	lá	quanto	cá.	Isso	facilita	a	compreensão,	não	é	mesmo?
O	 que	 pode	 haver	 diante	 da	 ortografia,	 conforme	 Faraco	 (2001)	 são	
dificuldades.	Dificuldades?	Não	seriam	erros?	Isso	é	assunto	para	o	próximo	tópico!
3 PRINCIPAIS ‘ERROS’ ENCONTRADOS NAS SALAS DE AULA 
– ABRINDO CAMINHOS PARA REFLEXÃO
A	palavra	‘erro’	traz	consigo	uma	conotação	de	equívoco.	Pensemos	em	
alguns	contextos	de	uso:
●	 Houve	um	erro	de	cálculo	na	planta	do	edifício.	Por	esse	motivo,	a	estrutura	
rachou,	trazendo	risco	para	os	moradores.
●	 O	piloto	do	avião	errou	a	rota.	Sendo	assim,	o	pouso	foi	forçado!	
No	dicionário	encontramos:
NOTA
Erro: Juízo falso, desacerto, engano, inexatidão, desvio, falta. 
FONTE: Ferreira (1999, p. 787)
Comumente,	 a	 palavra	 erro	 traz	 consigo	 um	 peso	 emocional,	 uma	
sensação	de	culpa.	Há	uma	ideia	embutida	de	que	haverá	uma	consequência	a	
se	temer	em	decorrência	da	‘falta’.	Isso	é	aceitável	conforme	os	exemplos	citados	
anteriormente	(o	do	prédio	e	o	do	avião).	Contudo,	quando	essa	ideia	se	relaciona	
ao	nosso	sistema	de	escrita,	há	alguns	pontos	a	serem	considerados.
Primeiramente,	 gostaríamos	 de	 problematizar	 a	 questão	 da	 falta	 de	
conhecimento	 que	 muitos	 professores	 têm	 sobre	 o	 nosso	 sistema	 de	 escrita.	
Assim,	o	jargão	ERRO,	pode	se	tornar	uma	via	de	escape	diante	da	necessidade	
de	estudo	e	aprofundamento	da	questão.
Em	outras	palavras,	é	mais	fácil	afirmar	que	nossos	alunos	erraram,	do	
que	refletir	sobre	as	hipóteses	que	surgiram	através	das	suas	escritas.	Hipóteses?	
Sim.	Retomaremos	adiante	essa	palavra.
TÓPICO 4 | O LUGAR DA GRAMÁTICA E A QUESTÃO DOS ‘ERROS’
53
Mas	o	que	é	necessário	que	saibamos,	enquanto	professores?
Não	podemos	deixar	de	conhecer	e	estudar	alguns	princípios	do	nosso	
sistema,	princípios	de	base,	que	o	sustentam:
1	 Temos	uma	representação gráfica alfabética.
NOTA
Representação gráfica alfabética significa que as unidades gráficas (letras) 
representam basicamente unidades sonoras (consoantes e vogais) e não palavras ou sílabas 
como ocorre na escrita chinesa e japonesa, respectivamente.
2	 Além	de	unidades	sonoras,	nosso	sistema	aceita	também	a	origem	das	palavras,	
isso	 se	 traduz	 na	 grafia	 (memória etimológica).	 Ex.:	monge	 (com	g)	 –	 uma	
palavra	de	origem	grega;	pajé	(com	j)	–	uma	palavra	de	origem	tupi.
Nos	casos	das	palavras	em	que	a	memória	etimológica	se	 faz	presente,	
temos	 que	 decorar	 a	 forma	 gráfica	 e,	 quando	 houver	 dúvidas,	 recorrer	 ao	
dicionário.	Note	bem:
IMPORTANT
E
Recorrer ao dicionário, ter dúvidas diante da grafia das palavras, acompanha 
todos os usuários do nosso sistema de escrita, para além da escola. (FARACO, 2001).
Por	 isso,	podemos	 inferir	 que	não	 é	possível	 falar	 em	ERROS.	Você	 se	
lembra	de	que	anunciamos	a	retomada	de	‘hipótese’?	O	que	é	uma	hipótese?	Para	
definir	usaremos	palavras	de	um	aluno	nosso,	quando	 frequentava	a	primeira	
série	(hoje	segundo	ano)	do	ensino	fundamental:
54
UNIDADE 1 | ESCRITA E LEITURA – RUMO À ALFABETIZAÇÃO
NOTA
Hipótese: é uma ideia que a gente tem sobre alguma coisa.
Então,	 quando	 travamos	 os	 primeiros	 contatos	 com	 a	 escrita	 e	 a	
continuidade	deste	processo,	construímos	hipóteses.	Por	isso	não	cabe	a	menção	
‘ERROS	de	escrita’.	Há	que	se	ter	respeito	e	consideração	diante	dos	usuários,	da	
mesma	forma	como	se	tivessem	contato	com	qualquer	outro	sistema	(referimo-
nos	a	 sistema,	pensando	em	outras	áreas	da	nossa	vida	na	qual	acessamos	ou	
buscamos	 conhecimentos	 sobre	 um	 sistema.	 Ex.:	 sistemas	 de	 computação.	 Se	
somos	usuários	de	WINDOWS	e,	por	algum	motivo,	temos	que	conhecer	LINUX,	
enfrentaremos	 uma	 série	 de	 processos,	muitos	 deles	 contínuos,	 de	 constantes	
retomadas,	a	fim	de	podermos	lidar	com	este	novo	sistema).
A	palavra	ERRO	está	tão	impregnada,	por	isso	a	apresentamos	entre	aspas	
no	título	que	abriu	esta	seção.
Conforme	anunciamos,	também	no	título,	apresentaríamos	as	principais	
hipóteses	(‘erros’)	que	os	alunos	cometem	e	dicas	do	que	se	pode	fazer	a	respeito.	
Conhecer	essas	hipóteses	permite	“entender	as	principais	dificuldades	[...]	para	
saber	o	que	é	mais	importante	ser	ensinado	e	também	para	definir	as	melhores	
propostas	didáticas	e	as	abordagens	mais	eficazes	a	serem	aplicadas	em	sala”.	
(MOÇO,	2010,	p.	32).	Vale	ressaltar	que	esse	tipo	de	conhecimento	é	variável.	O	
que	pode	ser	hipótese	a	ser	considerada	em	determinado	contexto,	pode	não	o	
ser	em	outro.
A	seguir	apresentamos	a	análise	de	algumas	hipóteses	 (você	perceberá	
que	no	texto	aparece	a	palavra	‘erro’)	e	algumas	sugestões	de	abordagem:
TÓPICO 4 | O LUGAR DA GRAMÁTICA E A QUESTÃO DOS ‘ERROS’
55
FIGURA 15 – HIPÓTESES E SUGESTÕES
FONTE: Revista Nova Escola (2010, p. 32-32)
O	que	são	regularidades?	O	que	são	questões	arbitrárias?	Aprofundaremos	
esses	e	outros	assuntos	na	próxima	seção,	cuja	abordagem	se	volta	à	avaliação.
Antes,	contudo,	gostaríamos	de	reiterar	que	“Não	existe	nada	para	o	qual	
não	seja	possível	levantar	uma	hipótese	de	interpretação.	Tudo	que	um	aluno	faz	
ou	deixa	de	fazer	tem	uma	razão	de	ser	para	ele,	e	o	professor	precisa	descobri-la	
para	poder	ensinar	adequadamente”.	(CAGLIARI,	1999,	p.	245).
56
UNIDADE 1 | ESCRITA E LEITURA – RUMO À ALFABETIZAÇÃO
A	nossa	insistência	está	voltada,	de	um	lado,	ao	respeito	pelo	aluno	epela	
construção	de	suas	hipóteses,	de	outro,	ao	papel	 importantíssimo	do	professor	
enquanto	mediador	entre	aluno,	hipóteses	levantadas	e	objetos	de	conhecimento.	
Por	isso	a	necessidade	de	conhecer,	num	continuum,	o	nosso	sistema	de	escrita	e	
detalhes	pertinentes	ao	mesmo.
Obviamente	surgirão	casos	especiais	em	que	o	professor	não	conseguirá	
discernir	procedimentos,	sendo	necessária	a	ajuda	de	outros	profissionais.	Nestes	
casos,	deverá	buscar	apoio	e	encaminhamentos.	
IMPORTANT
E
Atribuir os erros das crianças à falta de capacidade de observação, de 
inteligência, a fatores socioeconômicos, médicos, fonoaudiológicos, de desnutrição etc. são 
formas equivocadas de interpretação de fatos linguísticos e que têm levado a educação por 
péssimos caminhos. Essas explicações foram levantadas para inocentar os métodos de sua 
incompetência. A escola precisa ser mais honesta e parar de ficar interpretando os erros das 
crianças de uma maneira preconceituosa.
FONTE: Cagliari (1999, p. 250).
No	 UNI	 lemos	 coisas	 interessantes	 e	 pertinentes,	 as	 quais	 nos	 dizem	
respeito	enquanto	profissionais	da	educação,	que	lidam	com	a	linguagem.	Vale	
refletir!
Existem	 algumas	 patologias	 que	 refletem	 na	 leitura	 e	 na	 escrita.	
Ressaltamos	 que	 são	 distúrbios	 fisiológicos,	 inicialmente,	 os	 quais	 aparecem,	
posteriormente,	quando	a	criança	entra	em	contato	com	o	sistema	de	escrita	e	
com	a	leitura.	Ex.:	dislexia,	dislalia,	distúrbios	auditivos,	distúrbios	relacionados	
à	lateralidade	etc.	É	necessário	observar,	analisar,	avaliar	com	cautela	cada	caso,	
a	fim	de	encaminhar	corretamente.	Às	vezes,	com	o	acompanhamento	adequado	
e	o	apoio	intensivo,	as	consequências	podem	ser	amenizadas.
4 AVALIAR LEITURA E ESCRITA NA ESCOLA – VALORIZAR 
CONTEXTOS
Muito	se	ouve	e	se	comenta	de	que	a	escola	é	o	lugar	de	aprender	a	norma	
padrão,	a	língua	culta.	O	que	isso	significa?
De	acordo	com	estudiosos	da	sociolinguística,	a	instituição	deste	termo,	
PADRÃO,	 baseou-se	 em	 variedades	 linguísticas	 de	 prestígio.	 (BAGNO,	 2007).	
Isso	com	certa	distância	da	realidade	dos	falantes,	da	língua	usada	no	cotidiano.	
De	certa	maneira,	a	 língua	padrão,	a	norma	padrão,	 tornaram-se	 instrumentos	
TÓPICO 4 | O LUGAR DA GRAMÁTICA E A QUESTÃO DOS ‘ERROS’
57
de	exclusão	social.	Ou	seja,	 só	algumas	pessoas	 têm	acesso	e,	aquelas	que	não	
conseguem	por	algum	motivo	se	adequar	à	norma,	ficam	à	mercê.	Os	pensamentos	
incutidos,	como	resultado	disso,	são:	‘falo	errado’,	‘não	penso	direito’,	logo,	‘não	
sou/posso	ser	nada’.
Entre	a	norma	padrão	da	nossa	língua	e	o	uso	real	dela,	aquele	do	dia	a	dia,	
existe	um	abismo.	(BAGNO,	2007).	Muitas	gramáticas,	que	explicitam	NORMAS,	
têm	como	base	a	escrita	literária	de	PORTUGAL.	Aliás,	qual	é	o	significado	de	
gramática?	Acompanhe	a	seguir	a	ideia	de	um	autor	a	respeito:
●	 “Gramática:	uma	disciplina	científica,	tal	como	a	astronomia,	a	química,	a	história	
ou	a	geografia;	ela	deve	ser	estudada	porque	é	parte	da	formação	científica	dos	
alunos	–	formação	essa	que	se	torna	cada	dia	mais	indispensável	ao	cidadão	do	
século	XXI”.	(PERINI,	2010,	p.18).
Para	outro	autor:	
●	 Gramática:	 conjunto	 de	 regras	 que	 qualquer	 falante	 nativo	 de	 uma	 língua	
domina	e	emprega	em	sua	atividade	de	interação	verbal	com	outros	membros	
de	sua	comunidade	linguística.	(BAGNO,	2009,	p.19)
	
E	como	fica	a	escola?	
À	escola	cabe	a	tarefa	de	ensinar	o	conjunto	de	‘acessórios’	que	pertencem	
à	nossa	língua.	Muitas	discussões	podem	ser	tecidas	contra	ou	a	favor	de	existir	
apenas	uma	maneira	de	 escrever	 aceita	 em	 todo	o	nosso	 território.	 Todas	 estas	
discussões	são	pertinentes	e	acreditamos	que	devam	ocorrer,	contudo,	não	se	pode	
‘fugir’	 da	 tarefa	 de	 equipar	 as	 crianças,	 os	 alunos,	 com	 aquilo	 que	 aparece	 nos	
materiais	escritos	que	circulam	socialmente.	Há	que	se	levar	em	consideração	que	
a	língua	muda.	Com	isso	queremos	dizer	que	o	que	já	era	regra,	atualmente	não	é	
mais.	Um	exemplo	disso	é	a	reforma	ortográfica	pela	qual	passamos	em	2009.
Quanto	 à	 gramática	 na	 escola,	 convidamos	 para	 a	 leitura	 do	 seguinte	
trecho,	que	retiramos	de	Bagno	(2009,	p.	166-168,	grifos	do	autor):
É OU NÃO É PARA ENSINAR GRAMÁTICA?
Se	 for	 para	 ensinar	 gramática	 como	 mera	 repetição	 da	 doutrina	
tradicional,	anacrônica	e	encharcada	de	preconceitos	sociais,	definitivamente	
não é para ensinar gramática.	Se	“ensinar	gramática”	for	entendido	como	decoreba	
de	nomenclatura	sem	nenhum	objetivo	claro	e	relevante,	análise	sintática	de	
frases	descontextualizadas	e	às	vezes	até	ridículas,	definitivamente	não é para 
ensinar gramática.
No	entanto,	se	por	gramática	entendermos	o	estudo	sem	preconceitos	
do	funcionamento	da	língua	em	sua	plenitude,	do	modo	como	todo	ser	humano	
é	capaz	de	produzir	linguagem	e	interagir	socialmente	através	dela,	por	meio	
58
UNIDADE 1 | ESCRITA E LEITURA – RUMO À ALFABETIZAÇÃO
de	textos	falados	e	escritos,	portadores	de	um	discurso,	então,	definitivamente	
é para ensinar gramática, sim.	Na	verdade	,	mais	do	que	ensinar,	é	nossa	tarefa	
construir	 o	 conhecimento	 gramatical	 dos	 nossos	 alunos,	 fazer	 com	que	 eles	
descubram	o	quanto	já	sabem	da	gramática	da	língua	e	como	é	importante	se	
conscientizar	desse	saber	para	a	produção	de	textos	falados	e	escritos	coesos,	
coerentes,	criativos,	relevantes,	etc.	e	para	empreender	uma	atividade	de	leitura	
bem	fundamentada.
Todo	e	qualquer	trabalho	de	reflexão	sobre	a	língua	tem	que	ser	precedido	
pelo	trabalho	de	prática	da	língua,	ou	seja,	leitura	e	escrita,	escuta	e	fala,	leitura	e	
escrita,	escuta	e	fala,	leitura	e	escrita,	escuta	e	fala...	(grifos	do	autor).
De	acordo	com	os	escritos	deste	autor,	percebemos	que	a	gramática	vai	
muito	além	de	um	manual	cheio	de	regras	a	serem	estudadas	e	exigidas	dos	alunos.	
Trata-se	de	um	apoio	que	visa	ampliar	os	conhecimentos	que	já	se	tem,	sempre	
diante	de	 textos	 reais,	aqueles	do	dia	a	dia.	Assim,	construímos	 familiaridade,	
regras	servem	de	suporte	para	direcionar	alguns	momentos	de	escrita.	Pensando	
em	AMPLIAÇÃO	e	SUPORTE,	podemos	descartar	a	ideia	de	SUBSTITUIÇÃO,	
ou	seja,	o	que	já	sabemos	é	valorizado	e	não	precisa	ser	descartado.
Agora,	mergulharemos	em	outro	assunto:	a	avaliação.
Ao	refletirmos	sobre	a	avaliação,	temos	que	partir	de	um	questionamento:	
para	que	avaliamos?	A	essa	pergunta,	podemos	associar	outras,	do	tipo:	o	que	
avaliamos?
Na	verdade,	nossas	crianças	(alunos	e	alunas)	frequentam	a	escola	para	
aprender.	A	grosso	modo	poderíamos	dizer	que	a	avaliação	se	volta	à	verificação	
desse	objetivo	que	 se	busca	na	escola,	qual	 seja:	 aprender.	O	que	 se	altera	é	a	
maneira	 como	 enxergamos	 a	 aprendizagem.	 Sublinhamos,	 em	 concordância,	
o	 que	Possenti	 (2006,	 p.	 36)	 pontua:	 “Não	 se	 aprende	por	 exercícios,	mas	 por	
práticas	significativas”.
Desses	escritos	depreendemos	que	cabe	à	escola	observar	e	inserir	em	seu	
cotidiano	de	aprendizagens	aquilo	que	é	significativo.	Você	concorda	com	o	fato	
de	que	quem	faz	a	escola	são	as	pessoas	que	a	frequentam?	Pois	bem,	imaginemos	
apenas	um	prédio	escolar	vazio.	Que	sentido	teria	falar	sobre	aprendizagem	nestes	
termos?	Então,	é	na	comunidade	escolar	constituída	em	determinado	local,	que	se	
constroem	as	práticas	significativas.	Ledo	engano	imaginar	que	isso	possa	ocorrer	
fora	de	um	processo	contínuo	de	buscas	e	retomadas	constantes.	Segundo	Possenti	
(2006),	a	escola	deveria	se	organizar	para	refletir	em	conjunto	sobre	as	necessidades	
reais	diante	do	que	precisa	ser	ensinado,	como	resultado	daquela	prática	escolar.
Como	acontecem	as	aprendizagens	fora	da	escola?	Pensemos	nas	crianças	
menores.	 No	 seu	 ambiente	 e	 convívio,	 ouvem,	 tentam	 dizer,	 são	 corrigidas	
pelos	adultos,	levadas	à	reflexão.	Mas,	nem	por	isso	(espera-se)	são	reprovadas,	
humilhadas	etc.	Nesses	termos	deveria	ser	pensada	a	avaliação	dentroda	escola.
TÓPICO 4 | O LUGAR DA GRAMÁTICA E A QUESTÃO DOS ‘ERROS’
59
Alguns	lembretes:
●	 Não	ensinar	o	que	já	se	sabe.	Se	observarmos	com	acuidade,	perceberemos	que	
nossos	alunos	já	trazem	muitos	conhecimentos	consigo.	Às	vezes,	a	escola	‘peca’	
no	sentido	de	exigir	repetições	infundadas,	sem	sentido.	O	desgosto	pelas	‘coisas	
da	escola’	pode	descender	disso.
●	 Respeitar	as	variedades	linguísticas	e	problematizá-las.	
●	 Promover	 contatos	 reais	 com	 o	 sistema	 de	 escrita,	 assim,	 com	 o	 passar	 do	
tempo,	a	familiaridade	com	o	que	é	padrão,	aumentará,	bem	como	as	decisões	
diante	de	escritas	mais	formais	ou	informais.
Em	 suma,	 nestes	 termos	 e	 de	 acordo	 com	 esses	 e	 outros	 lembretes,	
a	 avaliação	 poderá	 acontecer.	 Se	 ler	 e	 escrever	 passam	 pela	 compreensão	 e	
construção	de	sentidos,	seria	por	esse	viés	que	se	deveria	medir,	em	conjunto,	os	
objetivos	alcançados.
Algumas	questões	 referentes	 à	 avaliação	perpassam	as	 regularidades	 e	
arbitrariedades	 da	 nossa	 língua.	 É	 sobre	 essas	 questões	 que	 se	 podem	pensar	
estratégias	para	que	haja	aprendizagem.	Você	se	 lembra	de	que	anunciamos	a	
retomada	destes	 aspectos	 (regularidades	 e	 arbitrariedades)	 a	 algumas	páginas	
atrás?	Então,	vamos	lá!
Quando	nos	referimos	a	regularidades,	poderíamos	pensar	em	algo	que	É 
SEMPRE ASSIM,	na	nossa	língua.	Ex.:	prato,	mapa,	pato	(o	som	/p/	é	o	mesmo);	
bala,	taberna,	braço	(o	som	/b/	é	o	mesmo).	O	mesmo	ocorre	com	“f”,	“v”,	“nh”,	
“t”,	“d”,	“lh”	(com	“lh”,	“t”	e	“d”	pode	haver	algumas	alterações	na	pronúncia,	
devido	às	variedades	linguísticas).
Já	as	arbitrariedades	são	aquelas	ocorrências	em	que	nada	é	previsível.	
Não	existe	uma	regra	que	explique	a	grafia	da	palavra.	Ex.:	jeito,	gelo;	chato,	xale.
Nestes	casos,	as	palavras	são	memorizadas	pelo	uso,	pela	visão	da	sua	
grafia.	 Constantemente	 se	 recorre	 ao	 dicionário,	 a	 fim	 de	 pesquisar	 ‘como	 se	
escreve’.	Essa	prática	de	consulta	ao	dicionário	nos	acompanha	mesmo	depois	de	
sairmos	da	escola.
DICAS
Aprofunde seus conhecimentos sobre as regularidades e arbitrariedades do 
nosso sistema de escrita lendo “Escrita e Alfabetização”, de Carlos Alberto Faraco (Editora 
Contexto, 2001).
60
UNIDADE 1 | ESCRITA E LEITURA – RUMO À ALFABETIZAÇÃO
IMPORTANT
E
Em sala de aula, ao se trabalhar com as regularidades e arbitrariedades do nosso 
sistema de escrita, sugerimos que:
 Regras sejam anotadas e construídas em conjunto. Após essa construção, registrá-las em 
cartazes grandes e afixá-las na parede para que possam ser fonte de consulta, sempre que 
necessário. 
 Promover avaliação entre os pares. Para tanto, pode-se construir legendas que sirvam de 
direcionamentos para os autores dos escritos assim que receberem a devolutiva de seus 
materiais por parte dos colegas.
As	 ideias	 citadas	 anteriormente	 visam	 à	 participação	 dos	 alunos	 no	
processo	de	seu	conhecimento.	Há	promoção	de	parceria	entre	o	professor	e	o	
aluno,	tirando	da	avaliação	o	foco	de	‘medida	de	coerção	e	poder’.
Alguns	assuntos	abordados	nesta	unidade	serão	retomados	posteriormente.	
Por	isso,	reflita	sobre	o	que	estudamos	até	então	e	fique	à	vontade	para	(re)visitar	
as	páginas	já	estudadas!
LEITURA COMPLEMENTAR
LER, UMA ATIVIDADE EM UM PROJETO
Jean	Foucambert
Para	abordar	o	que	esse	capítulo	tornará	mais	preciso,	pode-se	dar	uma	
primeira	definição	de	leitura	através	do	que	é	observável	no	comportamento	do	
leitor.	Colocado	diante	dos	signos	escritos	que	compõem	uma	mensagem,	o	leitor	
coordena	o	movimento	dos	olhos	para	seguir	as	linhas	da	esquerda	para	a	direita	e	
esse	movimento	se	interrompe	várias	vezes	em	cada	linha	para	permitir	aos	olhos	
perceber,	enquanto	eles	estão	 imóveis,	um	conjunto	de	signos,	 compreendidos	
entre	várias	letras	e	várias	palavras.	Essa	atividade	perceptiva	conduz	o	leitor	a	
dar	uma	significação	ao	texto	escrito,	associando	–	entre	si	e	com	o	conjunto	de	
suas	 experiências	 passadas	 –	 os	 elementos	 percebidos,	 e	 a	 guardar	deles	 uma	
lembrança	sob	a	forma	de	impressões,	julgamentos,	ideias.
Criou-se	 o	 hábito	 de	 se	 distinguir	 diversas	 situações	 de	 leitura	 para	
tentar	isolar	comportamentos	de	leitor,	o	que	leva	sempre,	o	que	não	é	de	forma	
alguma	inocente	do	ponto	de	vista	sociológico	e	cultural,	a	opor	a	leitura	de	uma	
placa	 informativa,	de	uma	publicidade,	as	 regras	de	uma	 loteria,	 à	 leitura	das	
TÓPICO 4 | O LUGAR DA GRAMÁTICA E A QUESTÃO DOS ‘ERROS’
61
obras	do	espírito,	poesia,	romance,	filosofia;	a	primeira	leitura	seria	destinada	à	
informação,	teria	um	caráter	utilitário	que	a	torna	suspeita	quando	comparada	à	
segunda,	esta	pura	jubilação	crítica	que	se	apodera	do	ser	cultivado,	desmontando	
e	distanciando-se	das	armadilhas	da	alienação.	Sempre	me	surpreendeu	muito	
ouvir	 nossos	 professores	 primários	 descrever	 o	 que	 eles	 fazem	 ao	 lerem	 com	
tanta	complacência	e	ver	seu	mundo	tão	facilmente	prisioneiro	das	modas	e	das	
ideias	prontas.	Muitas coisas são ditas sobre leitura que denotam terrorismo intelectual.
Não	 acredito	 que	 seja	 possível	 nem	 útil	 distinguir	 comportamentos	
diferentes	 do	 prisioneiro	 em	 trabalhos	 forçados	 que	 lê	 as	 instruções	 de	 uma	
nova	lima,	do	guloso	que	lê	o	cardápio	de	um	restaurante,	do	candidato	que	lê	
o	enunciado	do	problema,	do	historiador	que	lê	um	documento,	do	enamorado	
que	lê	um	poema,	do	viajante	que	lê	o	horário	de	um	trem...	A leitura é, em todos 
esses casos, uma tomada de informações e o que pode variar de uma situação à outra, é o 
que se quer fazer com essas informações:	sonho,	prazer,	especulação,	ação	etc.	É	em	
função	daquilo	 que	 se	 quer	 fazer	 que	 serão	 selecionadas	 as	 informações	 num	
registro	ou	noutro,	num	campo	ou	noutro.	Ler é, então, antes mesmo de procurar 
informação, ter escolhido a informação que se procura. Ler,	quer	se	trate	de	um	jornal,	
de	um	romance,	de	uma	bula,	de	um	poema,	de	um	relato	de	experiência,	da	
legenda	de	um	filme,	de	um	mapa,	ou	de	uma	peça	de	 teatro,	 trata-se	sempre	
de	uma	atividade	que	encontra	sua	significação	porque está inscrita no interior de 
um projeto. Pode-se discutir o valor do projeto, mas isto posto, a leitura é uma: trata-se	
sempre	de	tomar	as	informações	que	escolhemos	tomar.
●	 Se	 a	 informação	procurada	 for	de	 ordem	quase	 física,	 sonora,	 se	 inscreverá	
na	dimensão	social	das	palavras	ou	do	discurso,	a	leitura	tomará	uma	forma	
lenta	a	fim	de	tornar	possível,	seja	uma	vocalização	efetiva,	seja	uma	pronúncia	
interior,	acentuada,	obtida	pelos	elementos	procurados.	
●	 Se	a	informação	for	da	ordem	da	natureza,	do	encadeamento	e	da	apresentação	
de	 fatos	 ou	 de	 raciocínios,	 a	 leitura	 tomará	 uma	 forma	 silenciosa,	 integral,	
por	 vezes	 interrompida	 por	 uma	 meditação,	 com	 retornos	 ao	 que	 foi	 dito	
anteriormente.
●	 Se	a	informação	procurada	é	da	ordem	do	conhecimento	ou	da	ação,	a	leitura	
tomará	uma	forma	seletiva,	certas	passagens	serão	lidas	muito	rapidamente,	
outras	muito	lentamente,	retomadas	etc.
●	 Se	a	 informação	procurada	for	da	ordem	do	fato	pontual	 isolado	num	texto	
desconhecido	 ou	 conhecido,	 a	 leitura	 tomará	 uma	 forma	 completamente	
seletiva,	rejeitando	tudo	aquilo	que	não	está	sendo	buscado,	trabalhando	por	
triagem.
●	 Se	a	informação	procurada	consiste,	enfim,	em	retirar	o	essencial	de	um	texto,	
a	 leitura	 tomará	uma	forma	exploratória,	por	sondagens,	por	extensões,	por	
saltos,	por	associações.
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UNIDADE 1 | ESCRITA E LEITURA – RUMO À ALFABETIZAÇÃO
A	menos	 que	 seja	 esse	mecanismo	 vazio	 do	 qual	 temos	 a	 experiência	
quando	nossos	olhos	seguem	um	texto	e	nosso	espírito	está	em	outro	 lugar,	a	
leitura	 é	 necessariamente	 essa	 atividade	 estreitamente	 ligada	 à	 totalidade	 do	
indivíduo,	ao	que	ele	é,	ao	que	ele	vive	e	a	seu	projeto	atual.		Ler	é	ter	escolhido	
procurar	 alguma	 coisa;dissociada	 dessa	 intenção,	 a	 leitura	 não	 existe.	 Já	 que	
ler	é	encontrar	a	 informação	que	escolhemos,	a	 leitura	é	por	natureza	flexível,	
multiforme,	sempre	adaptada	à	pesquisa.	Não	há	graus	de	leitura,	leituras	que	
sejam	melhores	 que	 outras;	 saber	 ler	 é	 poder	 fazer	 tudo,	 quando	 se	 quiser	 e	
quando	o	texto	se	prestar	a	isso.	
Aprender	a	ler	é	então	aprender	a	explorar	um	texto,	lentamente	quando	
o	 quisermos,	muito	 rapidamente	 quando	quisermos:	 é aprender a adaptar nossa 
busca ao nosso projeto.	Não	é	um	luxo	que	pode	vir	quando	se	sabe	ler,	já	que	é	a	
própria	leitura.	Disso	se	depreende	que	uma situação de aprendizagem, privada dessa 
relação fundamental que a leitura estabelece em um projeto, ensinaria outra coisa, que não 
a própria leitura.
FONTE: Foucambert (2008, p. 62-64)
63
RESUMO DO TÓPICO 4
 Neste tópico, vimos que:
●	 A	 ortografia	 está	 ligada	 à	 escrita	 correta	 das	 palavras	 do	 nosso	 sistema	 de	
escrita.
●	 Um	sistema	padrão	de	escrita	serve	como	base	segura	de	comunicação	entre	
falantes	de	variedades	diferentes.
●	 Na	construção	das	palavras	do	nosso	sistema	de	escrita,	temos	uma	referência	
gráfica	alfabética	(correspondência	entre	sons	e	grafia)	e,	a	memória	etimológica	
como	aquela	que	deu	origem	a	algumas	palavras.
●	 Ao	escrevermos,	levantamos	hipóteses.	Estas	podem	ser	acatadas	ou	refutadas.	
É	um	processo	contínuo	de	busca,	pesquisa,	constatações.	
●	 A	gramática	é	um	apoio	e	suporte	para	os	conhecimentos	de	língua	que	cada	
um	de	nós	traz	consigo.
●	 Pensando	a	avaliação,	vale	ressaltar:	não	aprendemos	por	repetições,	mas	sim	
mediante	práticas	significativas.
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AUTOATIVIDADE
1	Observe	as	frases	a	seguir	e	reflita	sobre	como	você	as	avaliaria	levando	em	
consideração	as	questões	sobre	gramática	e	avaliação	que	estudamos	ao	longo	
deste	tópico.
a)	Oje	nem	xuveu	ainda	e	já	temo	com	frio!
b)	Minha	casa	é	legal.
					Minha	casa	é	bonita.
					Minha	casa	é	longe	da	escola.
					Minha	casa	moram	eu,	mais	minha	mãe,	mais	meu	pai,	mais	meu	cachorro.
2	Pense	nas	informações	apresentadas	em	cada	um	dos	exemplos.
3	Que	aspectos	ortográficos	exigem	reflexão?	Por	quê?
4	Reflita	sobre	a	bagagem	de	contexto	que	estes	escritores	trouxeram	consigo.
5	Elenque	algumas	ideias	de	intervenção.	Faça	de	conta	que	estes	alunos	são	
da	sua	classe.	Como	você	os	avaliaria?	Que	estratégias	adotaria?