APOSTILA METODOLOGIA DA ARTE EDUCAÇÃO E MÚSICA - PED - MOZAR - MARÇO - 2019

Prévia do material em texto

METODOLOGIA DA ARTE 
EDUCAÇÃO E MÚSICA 
 
 
 
 
 
 
 
Professora: Esp. Lídia Mara 
 
 
BRASILIA – DF 
2019
 
2 
 
Texto I 
A contribuição de John Dewey ao ensino da arte no Brasil 
 
 Erika Natacha Fernandes de Andrade 
e-mail: erikaandra@hotmail.com 
Universidade de São Paulo. Brasil 
Marcus Vinicius da Cunha 
e-mail: mvcunha2@hotmail.com 
Universidade de São Paulo. Brasil 
 
 
 Resumo: Este trabalho pretende mostrar que as teses de John Dewey sobre estética e arte consolidadas 
no livro Arte como experiência oferecem importante contribuição para redirecionar as discussões feitas 
atualmente no Brasil acerca do ensino da arte no âmbito da educação de crianças. Tais discussões têm se 
concentrado no problema da certificação formal dos professores, em detrimento de refletir sobre a 
formação desses profissionais, no que se inclui o modo como compreendem os conceitos de arte e 
educação e o modo como os articulam para constituir métodos de ensino. Embora Dewey não apresente 
orientações metodológicas, este trabalho defende que seus princípios filosóficos podem ser associados a 
suas teses educacionais. Ao conceituar a arte como experiência e como forma de linguagem e ao enfatizar 
o valor da experiência rítmica na vida cotidiana, Dewey aprofunda sua noção de pensamento reflexivo, na 
qual se encontra a base de suas propostas para a renovação das ideias e práticas pedagógicas, 
considerando o modo de vida democrático como uma possibilidade. A junção das teses estéticas e 
artísticas com as proposições educacionais deweyanas é caracterizada neste trabalho como uma 
pedagogia retórica, expressão que define a educação como guiada pela meta de construir uma democracia 
radical por meio da formação de indivíduos capazes de compor e expressar o poder que emana de suas 
inclinações pessoais, não em benefício exclusivo de sua vida individual, mas visando ao bem da 
coletividade. 
Palavras chave: Esporte, Projeto Social, Autonomia. 
 
1. Um breve percurso pela história 
A intenção primeira deste trabalho consiste em destacar as potenciais 
contribuições da filosofia estética de John Dewey para o ensino da arte e, assim, mostrar 
a necessidade de retomar o exame dessa temática específica no interior da obra 
deweyana. Ao transportar as concepções do filósofo para o campo da educação, com o 
intuito de evidenciar a nova perspectiva que se abre para o desenvolvimento dos 
educandos, será possível notar também a relevância dessa discussão para esclarecer os 
requisitos que se impõem à formação do professor, contrariando a ênfase dos debates 
vigentes no Brasil na atualidade. O eixo dessas análises será o livro Arte como 
experiência, elaborado por Dewey quase vinte anos depois de sua obra educacional 
mais importante, Democracia e educação (Dewey, 1959b), de 1916. Embora separadas 
por longo tempo, e apesar de Arte como experiência não ser um texto sobre educação, 
as teses educacionais deweyanas se beneficiam amplamente quando associadas às 
reflexões do autor sobre estética e arte. 
 
3 
 
Para alcançar essa meta, é preciso, antes de tudo, compor um breve percurso pela 
história, começando por notar que, até meados do século XX, o ensino da arte no Brasil 
caracterizou-se pela importação e decodificação de modelos estrangeiros, o que 
dificultou o desenvolvimento de uma cultura própria e a consolidação de projetos 
autorais nessa área, e mesmo na educação em geral (Barbosa, 2002, p. 39). Na época do 
Império, encerrada em 1889 com a proclamação da República, houve várias tentativas 
de silenciar a arte barroca popular, tipicamente nacional, em benefício da orientação 
europeia neoclássica, em consonância com os ideais de modernização difundidos por 
setores da elite. No período pré-republicano verificou-se a influência norte-americana 
de Walter Smith, defendida por reformadores liberais que visavam à alfabetização e à 
preparação para o trabalho industrial, em contraposição aos positivistas de inspiração 
comtiana, que preferiam o estudo e a cópia de ornatos, almejando o aperfeiçoamento da 
capacidade criativa (Barbosa & Coutinho, 2011; Barbosa, 2012). 
A inserção de John Dewey nessa área teve início na década de 1920, quando se 
articulou o amplo movimento de renovação das ideias e práticas educacionais 
genericamente denominado, Escola Nova - O movimento escolanovista é usualmente 
saudado pelos historiadores como responsável por introduzir inovações em vários 
setores da educação (metodologias, programas de ensino, gestão escolar etc.). 
Conforme será possível notar nos parágrafos seguintes, o ensino da arte também foi 
contemplado naquele período, embora sem regularidade ao longo do tempo e sem 
adotar uma orientação filosófica unitária. O traço comum desse movimento era a 
tentativa de superar problemas metodológicos que limitavam a formação dos alunos e, 
consequentemente, impediam o progresso da nação. As propostas de solução, no 
entanto, dividiam-se em duas tendências: de um lado, sob a égide de uma perspectiva 
tecnicista e formalista, pretendia-se subordinar o indivíduo às ordenações do ambiente 
social, no intuito de produzir de maneira mais objetiva o avanço do país; de outro lado, 
sob a inspiração de concepções deweyanas, buscava-se a modernização educacional por 
meio da valorização dos traços psicológicos individuais dos educandos, sem desviar a 
escola de suas funções socializadoras. As teses de Dewey sobre educação, arte e estética 
foram interpretadas e apropriadas de diversas maneiras, com variadas tentativas de 
transformar os pressupostos do autor em práticas e métodos de ensino, especialmente na 
educação primária (Cunha & Garcia, 2009; Barbosa, 2002; Barbosa & Coutinho, 2011). 
 
4 
 
A difusão das teorias de Dewey por alguns intelectuais, com destaque para 
Anísio Teixeira, possibilitou a incorporação da arte às reformas dos sistemas públicos 
de ensino ocorridas no Distrito Federal e, em vários estados da federação - Destacam-se 
as reformas comandadas por Anísio Teixeira na Bahia (1925 a 1929) e no Distrito 
Federal/Rio de Janeiro (1932 a 1935); Francisco Campos em Minas Gerais (1926 a 
1929); Fernando de Azevedo no Distrito Federal/Rio de Janeiro (1927 a 1930); e 
Antônio Carneiro Leão em Pernambuco (1929 a 1930). No Distrito Federal o ensino da 
arte foi diretamente influenciado por Nereu Sampaio, professor de desenho da Escola 
Normal do Rio de Janeiro, que, interpretando as ideias deweyanas a seu modo, 
preconizava a mera apreciação fenomênica e a produção de representações realísticas de 
objetos observados, sem considerar o valor da imaginação. Em Pernambuco houve 
problema semelhante, uma vez que as teses deweyanas serviram de fundamento para 
colocar o trabalho artístico como prova fria da assimilação de conteúdos curriculares 
pelos alunos (Barbosa, 1998; Barbosa, 2002; Barbosa & Coutinho, 2011). 
As propostas implementadas em Minas Gerais parecem ter sido mais fiéis a 
Dewey. Arthus Perrelet, professora vinda da Europa para auxiliar na remodelação do 
ensino, era admiradora confessa dos ideais deweyanos, entendendo que a 
experimentação e a exploração de materiais variados eram imprescindíveis ao 
desenvolvimento de hábitos de pensar e modos de expressão artísticos. O método criado 
por ela incorporava a ideia de que a ação e o movimento, constituindo a base dos 
conhecimentos artísticos, são fundamentais para ampliar as interações da criança com o 
mundo, com ênfase nas relações sociais. Seu projeto continha experiências com 
representações gráficas expressivas, afastando o desenho da limitação realística, para 
que os educandos alcançassem a significação das coisas. Com a saída de Perrelet do 
Brasil,suas propostas foram adaptadas mecanicamente ao cotidiano das escolas, sendo 
reduzidas à simples cópia de esquemas de figuras desenhados na lousa pelo professor 
(Barbosa, 1998; Barbosa, 2002; Barbosa & Coutinho, 2011). 
Mário de Andrade, chefe do Departamento de Cultura do município de São 
Paulo na década de 1930, opôs-se à falta de senso crítico na utilização de tendências 
estrangeiras. Suas iniciativas podem ser vistas como associadas às concepções 
deweyanas difundidas por alguns escolanovistas, situando-se na vanguarda do 
movimento em prol da renovação do ensino, e do ensino da arte, em particular. A 
Escola Brasileira de Arte, fundada por ele, funcionava em uma sala anexa a uma escola 
 
5 
 
pública, desenvolvendo projetos extracurriculares para crianças; os Parques Infantis por 
ele incentivados operavam em tempo integral, adotando programas de valorização das 
brincadeiras e outras formas de manifestação cultural; seus projetos foram 
especialmente relevantes por inaugurarem iniciativas autorais na associação entre arte e 
educação, levando em conta as necessidades dos alunos e as problemáticas sociais e 
culturais do momento (Faria 1999; Barbosa, 1998; Barbosa & Coutinho, 2011). 
Todas essas experiências inovadoras processadas desde a década de 1920 foram 
praticamente silenciadas durante o período ditatorial denominado Estado Novo, vigente 
entre 1937 e 1945. O interesse genuíno pela inserção da arte na educação foi retomado 
somente em 1947, com a redemocratização do país e a revisão dos ideais da Escola 
Nova. No final da década de 1950 o Brasil ingressou em uma era de intensa politização, 
em decorrência da crescente ineficiência do poder estatal para combater as 
desigualdades sociais; a educação foi entendida como parte do sistema cultural mais 
amplo, o que fomentou a produção de pesquisas sobre o ensino da arte e, igualmente, 
sobre a educação por meio da arte. Difundiu-se a abordagem que enfatizava o treino de 
técnicas e a profissionalização, mas foram também veiculadas teorias que privilegiavam 
a liberação emocional, sem direcionamentos que viessem a impedir o desabrochar da 
originalidade e da criatividade. Esse último modelo foi interpretado como decorrente 
dos princípios escolanovistas, e, consequentemente, do ideário deweyano, o qual, por 
sua vez, passou a ser caracterizado como portador de propostas espontaneístas que 
desvalorizavam os conteúdos e os procedimentos próprios do campo da arte. Sem o 
estudo adequado dos textos produzidos por Dewey, o conceito deweyano de experiência 
estética tornou-se sinônimo de mera liberação de sentimentos, e a arte, uma habilidade 
voltada exclusivamente à livre fruição (Barbosa, 1998; Barbosa & Coutinho, 2011). 
Tais equívocos começaram a ser notados na década de 1980, quando Ana Mae 
Barbosa apresentou a Proposta Triangular para o ensino das artes visuais, cuja meta 
consistia em organizar o trabalho pedagógico com base na leitura de obras, imagens e 
objetos de arte. Barbosa destacava a necessidade de contextualizar as produções 
artísticas, as situando no âmbito da história e levando em conta fatores históricos, 
sociológicos, biológicos e psicológicos, para que os fazeres artísticos propiciassem 
experiências significativas. A pesquisadora informa que sua proposta era baseada nas 
Escuelas al Aire Libre do México, nos movimentos Critical Studies, da Inglaterra, e 
Disciplined-Based Art Education e Reader Responser, ambos oriundos dos Estados 
 
6 
 
Unidos, e na Pedagogia Libertadora do brasileiro Paulo Freire (Barbosa, 1998; Barbosa, 
2010). Mas é notória a assimilação da epistemologia deweyana pela autora, pois seus 
textos vinculam as noções de estética e arte a concepções filosóficas, educacionais e 
políticas defendidas por Dewey. 
Naquela época as discussões sobre o ensino da arte começaram a ganhar espaço, 
caracterizando um «momento de transição», como afirma Penna (1999, p. 58), 
aparentemente bastante promissor. Os problemas metodológicos voltaram a ser 
debatidos, reconhecendo-se a inadequação das abordagens tecnicistas que visavam à 
profissionalização do estudante por meio de práticas mecanicistas e conteúdos abstratos, 
formais e fragmentados; também se fez a crítica às propostas de base psicológica, 
muitas vezes identificadas com o escolanovismo, permeadas pelo espontaneísmo, pela 
ideia de livre expressão e pela ausência de conteúdos, com o que se almejava o 
desenvolvimento artístico natural, o desabrochar da natureza infantil genuinamente 
criadora. 
Por intermédio de Ana Mae Barbosa, Dewey parecia assumir o lugar que lhe 
cabe como autêntico filósofo da arte e das relações entre arte e educação. No entanto, 
Arte como experiência (Dewey, 2010a), seu mais importante trabalho sobre o tema, 
publicado em 1934, era «completamente ignorado» pelos intelectuais envolvidos com 
os assuntos da arte-educação na década de 1980, o que talvez se explique pelo fato de o 
livro não conter discussões concernentes ao ensino e, consequentemente, não apresentar 
indicações sobre como ministrar conteúdos artísticos nas escolas (Barbosa, 1982, p. 56). 
Esse fato não impediu o surgimento de um genuíno interesse pelas concepções 
deweyanas, tanto no campo da filosofia quanto no da educação, o que se evidencia pelo 
crescente número de publicações sobre o filósofo havidas nas últimas décadas, muitas 
delas baseadas em estudo direto de suas obras. O exame das teses de Dewey sobre 
estética, porém, apresenta ainda pouco desenvolvimento, o que reforça a necessidade de 
retomá-las, considerando o contexto atual. 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
2. A necessidade de retomar Dewey 
 
Desde o final do século passado tem havido crescente diversificação temática no 
âmbito da pesquisa educacional, com destaque para trabalhos que investigam a 
produção da arte em sua diversidade histórica e social, em defesa de métodos pautados 
na concepção de arte como linguagem, o que remete ao exame dos conhecimentos 
específicos de cada manifestação artística (Iavelberg, 2013/2014). Tais avanços 
acadêmicos, no entanto, tendem a ser obscurecidos por outro assunto que atualmente 
ocupa os debates no Brasil; discute-se intensamente sobre a certificação formal dos 
professores responsáveis pelo ensino das linguagens artísticas, desviando o foco da 
questão principal – a formação dos professores que atuam na educação para crianças - A 
legislação brasileira estabelece que a educação para crianças se faça em instituições 
de Educação Infantil e no primeiro ciclo do Ensino Fundamental. São matriculadas na 
Educação Infantil crianças de zero a 5 anos de idade – ou 6, pois o Ensino 
Fundamental é obrigatório para quem completa essa idade até 31 de março do ano da 
matrícula. As crianças finalizam o primeiro ciclo do Ensino Fundamental, cuja duração 
é de cinco anos, com 10 ou 11 anos de idade. Considerando o teor desses debates, é 
possível inferir que a obra de Dewey continua insuficientemente estudada, quase 
desconhecida. 
Na celeuma hoje em andamento, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o 
Ensino Fundamental de Nove Anos registram que os componentes curriculares de arte 
do primeiro ciclo (para crianças entre 6 e 11 anos) poderão ficar a cargo de um 
professor generalista, licenciado em Pedagogia, responsável por ensinar todos os 
componentes curriculares (Brasil, 2010). As Diretrizes para a Educação Infantil, por sua 
vez, consideram o objetivo integrador da Educação Básica e reconhecem o Pedagogo 
como profissional habilitado para assumir os processos de ensino e aprendizagem, 
deixando implícita a responsabilidade do professor generalista pelo trabalho com as 
linguagens artísticas (Brasil, 2009). Em ambas as normatizações,não há restrições à 
atuação de professores especialistas no ensino para crianças, embora seja obrigatória a 
presença de profissionais formados em licenciaturas específicas (Educação Artística, 
Música, Artes Visuais etc.) para ministrarem as artes no segundo ciclo do Ensino 
Fundamental e no Ensino Médio. 
 
8 
 
Argumenta-se, por um lado, que as licenciaturas específicas capacitam para a 
realização de um trabalho mais consolidado, no que tange aos conteúdos das linguagens 
artísticas, o que traria inegável benefício à compreensão dos universos simbólicos 
visual, musical, teatral e corporal pela criança. A inadequação dos professores 
generalistas é justificada por haver cursos de licenciatura em Pedagogia cujas grades 
curriculares não contemplam disciplinas relacionadas à arte; além disso, ainda há 
professores generalistas com formação em nível médio, supostamente pouco 
qualificados para o exercício de funções tão complexas - Embora a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional, de 1996, recomende a formação de professores 
exclusivamente em nível superior, o curso de Magistério em nível médio ainda é aceito 
na Educação Infantil e no primeiro ciclo do Ensino Fundamental. O Plano Nacional de 
Educação prevê que, até 2020, todos os professores deverão possuir formação superior 
obtida em curso de licenciatura (Brasil, 2014). Considera-se, também, que quem 
ministra todos os componentes do currículo costuma dedicar-se com mais afinco a uma 
área específica, em detrimento de outras, particularmente as que tratam das linguagens 
artísticas, as quais, aliás, são costumeiramente vistas por gestores como domínio de 
menor valor para o desenvolvimento infantil (Penna, 1999; Iavelberg, 2013/2014). 
Por outro lado, em defesa do professor generalista, pondera-se que a ênfase 
demasiada nos conhecimentos específicos de cada linguagem artística pode ocasionar o 
retorno da tendência tecnicista, inviabilizando o necessário intercâmbio entre as várias 
artes, o que resultaria no empobrecimento da formação dos alunos. Avalia-se, ainda, que 
as licenciaturas específicas, ao valorizarem os conteúdos inerentes à área artística em 
detrimento da formação pedagógica, podem incapacitar o profissional para enfrentar 
toda a complexidade da situação escolar. Alguns estudos acrescentam que a orientação e 
o acompanhamento da prática dos generalistas, suprindo as carências de sua formação 
inicial e assegurando sua permanente atualização, pode levá-los a atuar de modo 
bastante produtivo no ensino das linguagens artísticas. Esse resultado pode ser 
potencializado se as universidades, seguindo alguns exemplos pioneiros já existentes, 
incluírem uma ou mais disciplinas voltadas a essa área nos programas dos cursos de 
licenciatura em Pedagogia (Penna, 1999; Iavelberg, 2013/2014; Martins & Lombardi, 
2015). 
Não há dúvida quanto ao valor legal dessa discussão ampla e polêmica, mas há 
que se admitir também que a sua conclusão, qualquer que seja ela, pouco ou nada 
 
9 
 
acrescentará ao que constitui o cerne dessa área: a necessidade de haver professores – 
sejam eles generalistas ou não munidos de sólida conceituação acerca de arte e de 
educação, bem como acerca das conexões possíveis entre esses dois territórios, não só 
no plano teórico, mas principalmente no plano metodológico. A iniciativa tomada por 
Ana Mae Barbosa na década de 1980, ao trazer as concepções de Dewey para o cenário 
da arte-educação, carece de continuidade, pois o ensino da arte requer clareza sobre os 
temas que lhe são próprios: o que é o desenvolvimento humano, o que é a educação, 
qual é o sentido da arte no contexto em que se almeja a transformação educacional e 
social; quais recursos metodológicos podem ser postos em ação para que a arte seja 
instrumento efetivo no processo de conferir significado às coisas e, assim, formar o 
aluno em sintonia com o mundo contemporâneo. As próximas seções de o presente 
trabalho mostrar as respostas oferecidas por Dewey a esses problemas, focalizando 
prioritariamente, conforme já foi mencionado, o livro Arte como experiência (Dewey, 
1959b). 
 
3. Arte como experiência e forma de linguagem 
 
Quando se elabora uma definição pretende-se indicar o sentido correto de uma 
palavra ou esclarecer a conotação mais adequada de um conceito. As definições 
possuem caráter persuasivo, uma vez que mobilizam as disposições intelectuais e 
emocionais dos leitores, redirecionando as suas inclinações atuais no interior de um 
sistema de pensamento (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 2002; Oliveira, 2011). Definir é 
uma operação complexa e, muitas vezes, arriscada, especialmente nas situações em que 
vigora uma definição bem estabelecida pela comunidade, sem oposição ou controvérsia 
acerca dos qualificativos de determinado objeto. Nesse caso, quem se propuser a definir 
o mesmo objeto incorrerá em atitude quase subversiva, posicionando-se no centro de 
uma disputa, para a qual deverá reunir vasto arsenal argumentativo. 
Em Arte como experiência, Dewey (2010a, p. 126) define arte como experiência 
e como forma de linguagem, a situando no âmbito das práticas sociais. Assim, o autor 
contraria frontalmente a definição hegemonicamente aceita que atribui ao fazer artístico 
uma condição superior, um caráter perfectivo isolado das condições concretas de 
criação, uma prática que emana de instâncias metafísicas, realizada somente por quem 
possui um dom que o aproxima da esfera divina. Retomando o sentido atribuído pelos 
 
10 
 
gregos antigos, Dewey considera que arte é techné, «processo de fazer ou criar»; 
implica ação intencional e manuseio, refinamento, combinação, montagem e demais 
processos aplicados a materiais e energias, até que tais elementos atinjam um novo 
estado e uma nova forma, proporcionando assim ao criador uma satisfação não sentida 
anteriormente, quando tudo ainda se encontrava em estado bruto. 
Essa definição serve para explicar que vários objetos, como templos, quadros, 
músicas, esculturas, poemas etc., derivam da ação construtiva humana; mas não é 
suficiente para evidenciar por que alguns fazeres são identificados como arte, nomeados 
como obras – ou trabalhos – de arte. Torna-se, então, imprescindível complementar a 
definição com um esclarecimento sobre o que Dewey (2010a, p. 381) denomina 
«qualidade do fazer», noção situada no campo da estética, na qual residem às paixões 
suscitadas na pessoa que ouve, vê, toca, movimenta ou aprecia objetos derivados de 
produção humana; paixões que remetem à coordenação e unificação de qualidades antes 
separadas, concorrentes e difusas. Dewey (1958; 2010a) associa intimamente a arte à 
estética, pois toda criação envolve sensibilidade e paixão; sempre que o homem 
participa de experiências estéticas, lapida sua imaginação e seu poder criativo. 
Ao complementar sua definição, Dewey a torna ainda mais diretamente contrária 
ao pensamento hegemônico, pois afirma que a arte pertence aos domínios da vida do 
homem comum. Toda pessoa realiza arte quando tem uma experiência singular dotada 
de característica estética; quando vivencia um processo que, a despeito de suas 
diferentes partes constitutivas, alcança uma unidade enriquecida de significados, capaz 
de fornecer a sensação de ter explorado ao máximo todas as possibilidades de ação. 
Uma refeição, um banho, a escuta de uma história, o encontro com um amigo – coisas 
assim tão simples são experiências com qualidades estéticas e artísticas quando 
sensibilizam os indivíduos, os conduzindo a se envolverem em atividades mentais e 
corporais, até alcançarem um desfecho coordenado e significativo (Dewey, 2010a, p. 
554). 
A poesia, a dança, o drama, o canto, os instrumentos musicais, osartefatos e as 
construções das civilizações antigas podem ser caracterizados como arte porque «se 
conformavam às necessidades e condições da experiência mais intensa, mais 
prontamente aprendida e mais longamente relembrada». Para os artistas que realizaram 
aquelas obras, a arte foi consumada por envolver experiências «em que os atos 
sucessivos são perpassados por um sentimento de significado crescente, que é 
 
11 
 
conservado e se acumula em direção a um fim vivido como a consumação de um 
processo». No momento atual em que seus produtos são apreciados, pode-se dizer que 
elas são arte na medida em que se tornam experiências com qualidade ímpar para quem 
os vê, ouve, toca (Dewey, 2010a, p. 115). 
As dimensões intelectual, emocional e prática do ser humano são unificadas nas 
experiências dotadas de qualidades artísticas; a partir de uma necessidade sentida, a 
pessoa passa a direcionar intencionalmente os eventos – quer usuais, naturais, ou 
fortuitos – no decorrer de um processo, até obter um resultado significativo, capaz de 
proporcionar o enriquecimento interior, ou o da própria experiência, bem como o 
sentimento de prazer, deleite, satisfação. O componente estético se faz presente tanto no 
estágio final da experiência artística, quando se dá a elaboração ou a reconstrução de 
significados e o consequente contentamento, quanto no decorrer de todo o processo de 
percepção e/ou produção que regula as atividades; por isso, é fundamental que a vida 
cotidiana seja constituída por experiências prazerosas, pois é no contexto desse 
ambiente comum que se forma a sensibilidade estética, sem a qual não há experiência 
artística. 
Dewey (2010a, p. 150) afirma que todo ser humano nasce ativo e com energia 
para a vida, dotado de uma impulsão para se desenvolver, sobreviver, progredir e 
conquistar. O organismo, no entanto, vivencia obstáculos, rupturas que produzem 
desconfortos – movimentos abruptos que o mobilizam integralmente. 
Na relação com o ambiente, essas novas impulsões são convertidas em agentes 
favorecedores da vida, ajudando a pessoa a seguir em frente. Como as experiências 
recorrentemente vividas são recriadas, adquirindo novo formato, solidez e significados, 
o ser vivo ganha consciência, apreende o sentido daquilo que faz e passa a agir visando 
«atingir uma consequência conscientemente pretendida»; seu fazer torna-se um ato de 
expressão, contendo intenção, expressando valores incorporados de experiências 
anteriores, ao mesmo tempo em que comunica algo próprio; como ato de expressão, o 
fazer também é um «ato de arte». 
Toda experiência enriquecida por emoção e sentidos é «arte em estado 
germinal», pois, mesmo em suas formas rudimentares, uma experiência é «a realização 
de um organismo em suas lutas e conquistas em um mundo de coisas», em que se 
apresenta a promessa da criação e da percepção prazerosa (Dewey, 2010a, p. 84). O que 
qualifica o trabalho artístico são as experiências unificadoras que envolvem «o 
 
12 
 
desdobramento da vida emocional interna e o desenvolvimento ordenado das condições 
externas materiais», de modo que a pessoa desempenhe ações de pensamento e de 
controle da natureza, tornando-se capacitada para «perceber o significado do que se está 
fazendo e se regozijar com ele». Para que o mundo tenha mais arte, Dewey (2010a, p. 
30) sugere «recuperar a continuidade da experiência estética com os processos normais 
do viver», uma vez que a participação contínua em eventos interessantes da vida e a 
imersão em atividades que intensificam os sentimentos imediatos derivados de ver, 
ouvir e sentir são elementos sine qua non da expressão e da formação estética e artística. 
Dewey amplia sua definição de arte por intermédio da noção de linguagem, 
dizendo que a arte, entendida como experiência, é também uma forma de linguagem, 
uma vez que toda experiência consciente é um ato de expressão, comunicando 
intenções; «cada arte fala um idioma que transmite o que não pode ser dito em nenhuma 
outra língua», e esse processo se realiza por meio de uma relação que envolve «o 
falante, o dito e aquele com quem se fala» (Dewey, 2010a, p. 216). A comunicação 
artística não tem o mesmo caráter da comunicação que se efetiva por palavras, símbolos 
que substituem objetos e ações com o objetivo de indicar a sua correspondência com a 
realidade. A arte comunica a existência de objetos novos vivenciados, aos quais se 
associam significados singulares; a arte expressa tanto o conhecido – sejam experiências 
ou técnicas – quanto o que se exprime por meio da abstração individual, viabilizando 
obter distanciamento do significado exato das coisas. O processo de elaboração 
expressiva envolve ampla multiplicidade de significados decorrentes de experiências 
anteriores, os quais contribuem para a formação de interesses e propósitos que são 
reorganizados no processo de produção, até alcançar uma unidade nova. 
 
4. A experiência rítmica 
O cerne da contribuição oferecida pelas reflexões estéticas deweyanas à 
educação reside na tese de que as linguagens das artes precisam ser aprendidas, pois o 
desenvolvimento da sensibilidade artística não decorre de processos naturais, inatos 
(Dewey, 1958; 2010a). Instaura-se, desse modo, um desafio aos educadores, o que, no 
vocabulário deweyano, recebe o nome de problema, situação ou objeto ainda obscuro 
que requer solução, esclarecimento: o problema consiste em elaborar meios para 
trabalhar com as referidas linguagens na escola. Na filosofia deweyana, a busca pela 
elucidação de problemas significativos constitui uma investigação, ou reflexão, a qual 
 
13 
 
se efetiva pelo uso do raciocínio que opera com informações e ideias já existentes, e 
pelo levantamento de hipóteses a serem testadas em situação prática (Dewey, 1959a). 
Arte como experiência, portanto, não contém – e, por coerência com a filosofia 
do autor, não poderia conter – um método, entendido como conjunto de procedimentos 
sequenciais e inflexíveis para o ensino da arte. As situações de aprendizagem são 
únicas, irreproduzíveis; em cada situação particular, caberá ao professor colocar a si 
mesmo como investigador, tomando seus alunos e as condições específicas da 
instituição de ensino como problemas a serem enfrentados pelo pensamento reflexivo. 
O que o livro traz são princípios baseados na definição de arte como experiência e 
forma de linguagem, oferecendo alicerces teóricos para que o educador construa, por si 
mesmo e com seus alunos, o edifício da educação. 
O princípio básico defendido por Dewey é o que situa a aprendizagem no campo 
das experiências estéticas vividas cotidianamente; são elas que conduzem ao 
refinamento das percepções, dos interesses e propósitos, viabilizando a expressão, além 
de possibilitarem o domínio de linguagens específicas, mesmo que embrionariamente, 
seja na criação, seja na recriação de sentidos. Os meios de expressão – técnicas, 
materiais, modos de fazer, etc. – devem ser valorizados como veículos da significação, e 
seu uso deve ser continuamente revisto no decorrer do processo porque as temáticas e os 
procedimentos relativos à arte não habitam a esfera das sublimes inspirações 
metafísicas. O fazer artístico resulta da assimilação e da problematização de modelos já 
existentes, o que requer tempo, habilidade técnica e sensibilidade perante o mundo. 
Dewey (2010a, p. 517) 
“comenta que os primeiros trabalhos dos pós-impressionistas já 
mostravam domínio das «técnicas dos mestres imediatamente 
anteriores», evidenciando plena ciência de sua aplicabilidade a temas 
antigos; com o tempo, os novos artistas ganharam autonomia e 
passaram a ver o mundo de um modo que seus antecessores não viam, 
até que a«nova temática exigiu uma nova forma», os obrigando a 
elaborar «experiências com o desenvolvimento de novos procedimentos 
técnicos»”. 
 
No que diz respeito à formação estética e artística da pessoa, a noção essencial 
elaborada por Dewey reside na metáfora experiência rítmica, a qual traduz a ideia de 
que a experiência é tão relevante para o desenvolvimento de formas expressivas quanto 
o ritmo é essencial para a forma musical. A experiência, portanto, é o ritmo do 
desenvolvimento de formas expressivas. A afirmação se restringe às experiências 
 
14 
 
dotadas de caráter estético, evidentemente, pois somente elas podem ser caracterizadas 
como verdadeiramente educativas. É por intermédio da arte que «o eu se modifica», não 
somente por adquirir «facilidade e habilidade maiores» no trato com materiais novos, 
mas por incorporar atitudes e interesses que afetam seu modo habitual de ver, ouvir e 
sentir e, consequentemente, seu modo costumeiro de significar as coisas. Tal 
experiência requer acesso a um amplo capital cultural vivenciado, comunicado e 
constituído em meio a práticas significativas, possibilitando a formação de temas, 
assuntos, motivos e conteúdos (Dewey, 2010a, p. 457). 
As experiências estéticas – e, portanto, rítmicas – influem no aprimoramento e 
no exercício da imaginação, o que acontece quando materiais de variadas qualidades 
emocionais sensoriais e perceptuais adquiridos em experiências passadas e presentes são 
mobilizados e reunidos, determinando o desejo de formular e expressar algo próprio ou 
novo; o sentido da imaginação para a continuidade da vida está em sua capacidade de 
despertar emoções, levando o ser humano a ingressar «em outras formas de 
relacionamento e participação», diferentes das usuais (Dewey, 2010a, p. 457). O 
movimento da imaginação integra-se ao movimento da produção, canalizando 
conscientemente as emoções, as quais ultrapassam o estado de pura descarga de energia 
para assumir a forma de escolhas e procedimentos. Todo o processo, da ideação à 
consumação, é composto por diferentes forças, ou vozes, que se relacionam 
mutuamente, não de modo regular, homogêneo, pela justaposição e repetição de 
unidades isoladas, mas por meio de contraposições que ressaltam as particularidades das 
energias envolvidas na produção. As relações assim estabelecidas têm efeito 
cumulativo, permitindo que se alcance a percepção plena do todo, momento em que se 
pode visualizar a resolução de problemas ou desejos anteriormente sentidos. 
Ao conceber o ritmo musical nesse registro psicológico e cognitivo, em 
contraposição a uma concepção mecânica, Dewey põe em primeiro plano o caráter 
aberto do fazer estético e artístico, como também o sentido da apreciação dos produtos 
da arte. O artista – aquele que cria – valoriza a particularidade de cada um dos 
elementos sobre os quais opera; as especificidades são potencializadas, não silenciadas, 
o que permite a sua conservação e, também, o seu tensionamento em prol da experiência 
total, como nos movimentos rítmicos que utilizam pausas, fechos e acentos para 
estabelecer ligações e promover avanços no todo composicional. A atuação do artista 
requer diálogo com as vozes da cultura, uma conversa consigo mesmo e com os outros, 
 
15 
 
e é no contexto dessa rede de comunicação e significação que tomam forma a 
intencionalidade, o direcionamento e as enunciações subjetivas. O espectador, por sua 
vez, também precisa ser formado para obter o gozo inteligente da arte; sua participação 
em atividades de apreciação pode ser capturada por algum elemento da obra, mais do 
que por outro, envolvendo-se em interpretações e significações que lhe são próprias. 
Dewey (2010a, p. 581) afirma que as linguagens artísticas constituem «o órgão 
incomparável da instrução», pois é pela experiência rítmica – estética artística e 
expressiva – que se torna possível exercitar a enunciação, ato de pensamento e ação que 
viabiliza transcender o existente. 
Conceituada como vivência genuína de experiências rítmicas, a experiência 
estética tem papel fundamental na formação humana desde a mais tenra idade, pois a 
criança desenvolve a capacidade de criação e significação agindo no ambiente, auxiliada 
pelos mais velhos, muito antes de formular ideias por meio do discurso interno. 
Engajadas em atividades interessantes e ricas em significados sociais, as crianças se 
interessam por «o que» criar e, ao mesmo tempo, por «como» construir, elaborando um 
crescente conjunto de significações e domínio de habilidades, até a constituição do fazer 
artístico como capacidade e especialidade mental (Dewey, 2010c, p. 196). Ao se 
expressar por intermédio do desenho, o que interessa imediatamente à criança é o 
próprio agir; depois, o ritmo da composição é marcado pela ação gráfica, pelo 
significado que as coisas têm na vida e pelas variadas possibilidades de expressão; 
posteriormente, o processo rítmico e expressivo alia-se à «consciência da técnica», a 
qual, por sua vez, torna-se instrumento para «uma expressão imaginativa cada vez mais 
rica», ou seja, para enunciações cada vez mais elaboradas (Dewey, 2008, p. 198). 
Dewey (2010a) considera que os signos e significados veiculados pelas artes 
fundam as tradições culturais; no plano da formação do eu, constituem elementos 
decisivos nas experiências rítmicas que influenciam os desejos, os interesses, as crenças, 
os objetivos e os modos de satisfação das pessoas, ou seja, todo o material que alicerça 
o pensamento. A arte favorece a articulação de um repertório inovador, livre da censura 
dos costumes; enriquece os discursos internos, os solilóquios, mobilizando as reflexões 
e ações humanas que compõem o pensamento reflexivo. A arte, ainda, viabiliza os 
mecanismos de sublimação, pelos quais a energia explosiva é convertida em 
sentimentos voltados à percepção de injustiças sociais, por exemplo, da mesma forma 
que uma pulsão sexual pode ser direcionada a trabalhos artísticos. Como veículo de 
 
16 
 
expressão, a experiência artística oferece oportunidade para o exercício da enunciação, 
levando a pessoa à satisfação de criar e significar, colocar-se no mundo mediante a 
apresentação de algo novo. 
O impedimento do acesso às artes, à multiplicidade da cultura artística e a 
vivências estéticas pode resultar na desorganização da vida pessoal e social; «o impulso 
incontrolável de buscar experiências prazerosas em si encontra as válvulas de escape 
que o meio cotidiano proporciona» (Dewey, 2010a, p. 63). Não se pode estranhar, 
portanto, a eclosão de fenômenos como indisciplina, agressividade e recusa à 
autoridade, em escolas que não oferecem canais de expressão para as pulsões infantis; 
quando não encontram oportunidades para se tornarem sujeitos enunciadores de suas 
paixões, as crianças fazem uso do que está disponível – modelos de conduta oferecidos 
por ambientes sociais e meios de comunicação pouco ou nada afeitos a experiências 
educativas. A rejeição a expressões artísticas que não se enquadram nos padrões 
socialmente aceitos ou nos cânones acadêmicos traz risco semelhante, provocando o 
silenciamento de energias que poderão ser convertidas em comportamentos inacessíveis 
ao controle interno e externo; no plano da cultura, provocam males também 
significativos, impedindo a novidade e a transformação que fomentam a revisão da vida 
em sociedade (Dewey, 1958, p. 163). 
 
5. Uma pedagogia retórica 
Desde a década de 1980, quando as concepções deweyanas voltaram a ser 
estudadas no Brasil, as ideias educacionais de Dewey têm recebido várias 
interpretações, sendo boa parte delas dedicada a incentivar o exame direto de suas 
produções com o intuito de evitar o que Cunha (2007) denomina«desleituras», ou seja, 
apropriações parciais que não levam em conta o vínculo indissociável entre a filosofia, 
as teses educacionais e a visão política do autor. Os grupos de pesquisa que participam 
desse renovado interesse pelo autor têm mantido intenso contato com estudiosos 
estrangeiros, em busca de situar Dewey no âmbito das tendências filosóficas 
contemporâneas (Hansen, 2005; Garrison, 2010; Cunha, 2010; Cunha & Pimenta, 
2011). 
As interpretações resultantes desse movimento permitem qualificar as ideias 
deweyanas como poéticas, denominação ampla que alude à palavra grega poïesis, cujo 
sentido remete a ação que busca criar, conferir existência algo até então inexistente, 
 
17 
 
envolvendo a mobilização de técnicas, planejamento e energias intelectuais, como 
também disposições emocionais, sensibilidade e abertura para posicionar a 
individualidade no centro do processo de deliberar e agir. Essa denominação, 
acompanhada dos sentidos que lhe são correspondentes, vem sendo recentemente 
ampliada por estudos baseados em Nathan Crick (2010; 2015a; 2015b), para quem 
Dewey integra uma abrangente tradição retórica originada com os sofistas, em especial 
Protágoras e Górgias. 
Trata-se de uma abordagem conceitual que atribui ao movimento sofístico 
características que contrariam os cânones da filosofia, pois entende a atuação daqueles 
professores de retórica como um empenho voltado à valorização da individualidade, da 
experiência estética e da inteligência criativa, qualificativos que vão além da 
transmissão de técnicas para a confecção de discursos persuasivos. A pedagogia dos 
sofistas era norteada pela meta de contribuir para a constituição de uma democracia 
radical por intermédio de práticas discursivas que buscavam formar o aprendiz para o 
exercício da deliberação racional, no interior de uma esfera pública igualitária. Os 
sofistas consideravam que todos podem arguir debater e decidir, desde que se 
reconheçam como autores, como pessoas capazes de utilizar a linguagem como veículo 
de expressão de ideias e sentimentos, visando ao bem da coletividade. 
Essa caracterização contém delineamentos metodológicos que exprimem 
finalidades políticas, consistindo em conferir poder ao educando, incentivar a liberação 
da individualidade, promover a expressão intelectual e emocional, tal qual o que se 
encontra nas propostas educacionais de Dewey, particularmente quando concebidas em 
associação com as suas reflexões sobre estética e arte. O que se apresenta em Dewey é 
uma pedagogia retórica, uma pedagogia radical que almeja produzir disposições em 
busca de uma democracia também radical cuja base é a formação de indivíduos capazes 
de compor e expressar o poder que emana de suas inclinações pessoais, não em 
benefício exclusivo de sua vida individual, mas visando à construção de um novo modo 
de vida, a democracia. 
O modo de vida democrático teorizado por Dewey não implica a 
homogeneidade, a harmonia conquistada por intermédio do silêncio, mas o permanente 
debate efetuado no interior de um ambiente que acolhe a divergência. A pedagogia 
retórica deweyana valoriza o poder de criar e o domínio da enunciação, a sensibilidade 
para perceber a complexidade do mundo e a relevância de formar o eu para investigar e 
 
18 
 
deliberar acerca de novos horizontes para a vida em comum. Dewey afirma que, dentre 
todas as linguagens existentes, a linguagem da arte é a que possui a maior 
potencialidade para alimentar as aventuras imaginativas do pensamento filosófico. Tal 
qual a arte, a filosofia se desenvolve impulsionada pela mente imaginativa, responsável 
por articular meios para a obtenção de fins harmônicos e comandar a busca por 
condições objetivas para efetuar ações que integrem conhecimentos já adquiridos e 
regras estabelecidas à possibilidade de renovar a vida por meio da expressão individual. 
O potencial significador e expressivo da arte consubstanciam e definem a 
experiência, «tanto de quem enuncia quanto daqueles que escutam»; por isso a arte pode 
servir como referência para a experiência filosófica, cujo sentido reside no logos, 
elemento que confere poder ao ser humano como ser que controla a natureza e elabora 
os fins da vida em coletividade (Dewey, 2010a, p. 427). Se a arte pode servir de base à 
filosofia, e se a filosofia, como Dewey sustenta em suas obras, é o que deve nortear a 
educação, são na arte que devem ser buscados os qualificativos necessários à renovação 
das práticas educacionais. O núcleo dessa renovação reside no conceito de experiência 
estética e artística, a experiência rítmica. 
Ao transportar os princípios de Arte como experiência para a educação, 
fortalecendo a tese de que as concepções educacionais deweyanas constituem uma 
pedagogia retórica, observa-se que o problema central do ensino da arte não é o da 
certificação formal dos professores, como se discute atualmente no Brasil, mas o da 
formação dos professores, sejam eles generalistas ou especialistas. É preciso contar com 
docentes capazes de despertar a sensibilidade dos alunos, direcionar as suas emoções, 
canalizar os seus interesses e proporcionar a eles experiências com qualidade estética. O 
professor que emerge das teses estéticas deweyanas é uma pessoa profundamente 
envolvida nas tradições artísticas antigas e contemporâneas, capaz de reconhecer os 
produtos culturais como decorrências da vida cotidiana das sociedades em que foram 
gerados, e ciente de que todos os indivíduos, quando imersos em situações plenas de 
significado, podem ser produtores de arte. 
As considerações de Dewey permitem compreender também que a estética e a 
arte devem permear todas as atividades regulares da escola, não podendo ficar restritas a 
um determinado horário do dia letivo em que são ministrados os conteúdos artísticos. A 
noção deweyana de experiência deve impactar a educação como um todo, produzindo 
verdadeiras transformações no ambiente educativo, mobilizando não somente os 
 
19 
 
professores de arte, mas os professores em geral, os gestores e, mais ainda, todos setores 
que compõem o universo escolar, desde a jardinagem até a cozinha, incluindo a 
estrutura e ornamentação dos banheiros, a organização das salas de jogos, os espaços de 
lazer e de convivência informal. As linguagens artísticas possuem um poder 
mobilizador universal por afetarem as paixões, mas esse potencial só se realiza de modo 
pleno quando todas as pessoas estão engajadas em um ambiente moral formado estética 
e artisticamente, com pleno acesso às artes; em contextos culturais propícios, as artes 
«moldam ocupações coletivas» e «determinam a direção do interesse e da atenção», 
podendo afetar os propósitos pessoais e coletivos (Dewey, 2010a, p. 578). Como «toda 
arte é um processo de tornar o mundo um lugar melhor para se viver», é necessário 
haver mais arte e mais domínio de suas linguagens para a construção da democracia; um 
contexto estético e artístico possibilita comunicações poéticas, cujos sentidos e 
significados são compreendidos no interior de vivências mobilizadoras (Dewey, 1958, 
p. 363). 
A pedagogia retórica deweyana implica a produção de experiências rítmicas na 
totalidade da instituição de ensino, para que todos sejam formados como seres humanos 
sensíveis à diversidade da vida; experiências que agreguem criação e apreciação, 
conhecimento do que já foi produzido pela humanidade e desejo de produzir o novo; a 
regra e o impulso transgressor, os saberes formais e a emoção direcionada, por 
intermédio de linguagens e materiais diversificados; experiências rítmicas que 
viabilizem escolhas conscientes no decorrer de processos investigativos que não 
silenciem as vozes dos aprendizes, mas integrema multiplicidade cultural que constitui 
o cenário do mundo contemporâneo. Havendo individualidades fortes e poderosas, 
munidas de autonomia para dialogar, torna-se possível potencializar as experiências 
significativas e projetar um modo de vida que incentive a percepção de que as escolhas 
referentes ao futuro da coletividade dependem de consensos a serem testados na prática, 
consolidando um autêntico processo reflexivo. 
A formação do professor e a instauração de um ambiente escolar no escopo 
dessa pedagogia requer a cautela de não ceder às inclinações espontaneístas que 
equivocadamente são atribuídas às propostas educacionais de Dewey. A educação como 
experiência estética e artística destina-se a despertar a sensibilidade de todos os 
envolvidos no processo, sejam alunos, professores, gestores ou funcionários da escola; 
deve-se elevá-los à condição de criadores de significados, sujeitos dispostos a assumir 
 
20 
 
formas variadas de autoria expressiva e enunciativa. Esse empreendimento, no entanto, 
não é sinônimo de esvaziamento dos conteúdos linguísticos específicos das diversas 
manifestações artísticas, nem de desprezo pelos conhecimentos relativos às condições 
sociais concretas que originaram as obras de arte. 
Esse cuidado se faz necessário por causa do dualismo que historicamente 
acompanha o pensamento pedagógico e que encontra em Dewey forte oposição. A 
pedagogia deweyana visa promover o acesso a signos e significados que podem 
desenvolver a imaginação, levar as pessoas à elaboração de propósitos, atos de criação, 
reelaborações contínuas do próprio eu e também a sonhos esperançosos sobre o futuro. 
Sempre que uma proposta pedagógica se apresenta desse modo, com ênfase nas paixões 
e na construção de indivíduos autônomos, acredita-se que a sua efetivação dispense toda 
forma de planejamento e estruturação didática. 
Mas nada é mais distante da filosofia deweyana do que esse tipo de dicotomia 
que mimetiza a célebre oposição entre razão e paixões, pois Dewey (2010b, p. 136), ao 
clamar por mais paixões, não menos, não pretende dispensar a racionalidade, mas 
propor uma revisão desse conceito. Racionalidade, diz ele, «não é uma força evocada 
contrariamente ao impulso e ao hábito»; a palavra razão, «como substantivo, significa a 
feliz cooperação de uma multiplicidade de disposições, como simpatia, curiosidade, 
exploração, experimentação, franqueza, perseverança – para seguir as coisas pensadas –, 
circunspecção, para olhar o contexto, etc., etc.». Racionalidade, para Dewey, é a 
disposição resultante do processo de reflexão, não um manancial de soluções prévias 
que repousa fornecendo orientações seguras, prontas para o uso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
 
Texto II 
O PAPEL DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 Maria da Glória Gohn 
Isa Stavracas 
 Este artigo é parte da dissertação de mestrado intitulada O papel da música na Educação Infantil, na qual 
se analisa a presença e a forma de utilização da música em práticas educativas da Educação Infantil, 
comparando realidade com as suas possibilidades de utilização, preconizadas por estudiosos do tema. Por 
meio de reflexões e questionamentos sobre as ações desenvolvidas nesse contexto educativo, pretende-se 
abordar as diversas possibilidades da música para a construção do conhecimento, fundamentadas por 
teóricos que a apontam como necessária para a criança e o processo de ensino-aprendizagem. Na 
educação escolar, formal, a música está inserida nas leis e nos documentos oficiais, entre os quais: a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (Lei nº 9.394, de 1996) e o Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil (1998), documentos estes que oferecem diretrizes para o atendimento e 
desenvolvimento integral da criança, portanto, fundamentais na análise das práticas educativas voltadas 
para a construção do conhecimento musical. 
Palavras-chave: Educação Infantil. Educador - formação. Música. 
 
 Introdução 
A música é uma arte presente em todas as culturas como linguagem simbólica, 
com inúmeras representações, que permite à criança expressar suas emoções e 
sentimentos, contribuindo para a sua formação integral. Sendo uma forma de 
comunicação e de expressão, torna-se importante elemento na construção do saber, 
necessária na Educação Infantil e na formação do educador. Mas o que é música? Esta 
pergunta tem sido feita ao longo da história e recebido diferentes respostas, dependendo 
da cultura da sociedade e do contexto em que está inserida. A visão de mundo que se 
tem de uma época norteia o papel que a música desempenha, valorizando suas funções e 
as práticas que se estabelecem entre diferentes grupos. Em contrapartida, de acordo com 
o “Referencial Curricular para a Educação Infantil”, música é: “[…] a linguagem que se 
traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e 
pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo entre som e o 
silêncio”. (BRASIL, 1998, p. 45). 
A música é o elo entre o som e o silêncio, entre o criar e o sentir, entre os 
movimentos vibratórios e as relações que se estabelecem com eles. Pensar na música 
como elemento que une de forma complementar o som e o silêncio faz com que o 
indivíduo tenha uma relação intrínseca com a capacidade de perceber o mundo à sua 
 
22 
 
volta, permitindo-lhe, a partir disso, construir e produzir sua própria história de 
diferentes maneiras. O homem é um artista que, no seu processo de criação, elaborou 
combinações de som e silêncio e as transformou em música. 
A música é uma arte universal que há milhares de anos os povos utilizam para se 
comunicar e que está presente na vida do ser humano antes mesmo do seu nascimento. 
Faz-se presente nas situações cotidianas, permitindo que bebês e crianças tenham a 
possibilidade de iniciar o seu processo de iniciação musical. O contato que estabelecem 
com os adultos mediante canções de ninar, brincadeiras, jogos de mãos, parlendas etc., 
propicia a construção de novos conhecimentos e a apropriação de diferentes 
significados. 
Sendo ela uma arte que contribui para o pensamento criativo, vem ganhando cada 
vez mais espaço nas pré-escolas, que devem respeitá-la como forma de arte responsável 
por parte do desenvolvimento da criança (tanto cognitivo como social, cultural etc.), e 
não somente como apoio às atividades escolares. A criatividade faz parte do ser 
humano, que deve estimulá-la por meio de atividades que favoreçam o processo de 
produção artística. Nas escolas, o educador deve ser criativo para, então, propiciar aos 
seus alunos situações em que possam construir algo novo e realizar experiências que au-
mentem sua visão do mundo, colaborando, assim, para a formação da sua identidade e 
autonomia. 
O trabalho com a musicalização infantil permite ao aluno desenvolver a 
percepção sensitiva quanto aos parâmetros sonoros – altura, timbre, intensidade e 
duração –, além de favorecer o controle rítmico-motor; beneficiar o uso da voz falada e 
cantada; estimular a criatividade em todas as áreas; desenvolver as percepções auditiva, 
visual e tátil; e aumentar a concentração, a atenção, o raciocínio, a memória, a 
associação, a dissociação, a codificação, a decodificação etc. Uma das formas de se 
identificar o papel da música na Educação Infantil é investigar o conjunto de leis e 
documentos oficiais, na dimensão relativa à educação, tais como a Constituição de 
1988; o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990); a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional 9394/96 (LDBEN); o Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil (RCNEI, 1998) além de normatizações, em nívelestadual e 
municipal. Estes últimos documentos foram elaborados como forma de redimensionar 
as práticas pedagógicas das instituições de Educação Infantil e suas concepções. Dentro 
dos novos parâmetros a música passa a ter o seu papel fundamentado e redimensionado, 
 
23 
 
pois, estando presente em todas as culturas e sendo uma forma de representação 
humana, por si só faz-se necessária e justificável dentro do contexto escolar. 
Segundo o Referencial Curricular para a Educação Infantil: 
Um expoente a ser analisado dentro da linguagem musical é a falta de 
ações pedagógicas que atendam as reais necessidades do educando. 
Apesar de fazer parte do planejamento e ser considerada como 
fundamental na cultura da infância, a música tem atendido a propósitos 
alheios às suas reais especificações. Ela é tratada como um algo que já 
vem pronto, servindo como objeto de reprodução e formação de hábitos 
na rotina escolar, o que acaba por deixá-la em defasagem junto às 
demais áreas de conhecimento, quando poderia atender a um propósito 
interdisciplinar. (BRASIL, 1998, p. 47). 
 
A falta de formação específica em música dificulta as ações pedagógicas do 
professor, fazendo com que muitos continuem a tratá-la apenas como uma atividade do 
dia a dia, sem maiores conotações ou expectativas. Para que essa visão simplista e 
destituída de intencionalidades seja exaurida é preciso que haja um esforço pessoal de 
cada profissional para captar informações e transformá-las em recursos que representem 
mudanças em suas práticas. 
Portanto, muitos aspectos precisam ser redimensionados no trabalho com a 
linguagem musical, a começar pelos conteúdos a serem especificados no planejamento 
escolar, que devem ser definidos de acordo com a faixa etária dos educandos. Outros 
fatores fundamentais para a elaboração desse trabalho são: organização do tempo, jogos 
e brincadeiras, organização do espaço, fontes sonoras, registros, além de um 
entendimento sobre o fazer musical e a apreciação musical. 
Normalmente, o que se encontra dentro do contexto escolar são concepções 
pedagógicas que não utilizam as estratégias adequadas para o desenvolvimento dessa 
prática. Veem-se ações padronizadas de comportamento, como, por exemplo, cantar 
para tomar o lanche, para comemorar datas especiais, para formar a fila etc., não 
havendo uma aprendizagem significativa e expressiva da linguagem musical. 
Muitas são as possibilidades de se trabalhar com a linguagem musical na 
Educação Infantil. Proporcionar à criança situações em que ela possa expressar-se e 
desenvolver sua criatividade é papel da escola e do professor. 
 
 
 
 
 
24 
 
Aprendendo música na escola municipal de educação infantil 
 
Porque, na educação formal, as escolas de Educação Infantil devem trabalhar 
com a musicalização? Esta é uma questão que necessita de uma resposta que perpasse 
por entre as práticas musicais encontradas nas escolas e se difunda entre os educadores. 
Musicalização é um processo de construção do conhecimento musical que tem como 
objetivo despertar e desenvolver o gosto musical da criança, contribuindo para sua 
capacidade de criação e expressão artística. Na musicalização o lúdico caminha lado a 
lado com a música, oferecendo ao educando a possibilidade de desenvolver e 
aperfeiçoar a percepção auditiva, a organização, a imaginação, a coordenação motora, a 
memorização, a socialização e a expressividade. Segundo Brito (1998, p. 45): 
O termo musicalização infantil adquire uma conotação específica, 
caracterizando o processo de educação musical por meio de um 
conjunto de atividades lúdicas, em que as noções básicas de ritmo, 
melodia, compasso, métrica, som, tonalidade, leitura e escrita musicais 
são apresentadas à criança por meio de canções, jogos, pequenas 
danças, exercícios de movimento, relaxamento e prática em pequenos 
conjuntos instrumentais. 
Entender o papel da música na Educação Infantil e possibilitar ao educando a 
vivência dessa prática constitui o primeiro passo para a construção do fazer musical, no 
ambiente escolar, permitindo que o canto deixe de ser uma ação mecânica, sem uma 
intencionalidade definida. 
Dessa maneira, as escolas devem proporcionar situações em que a criança possa 
ampliar seu potencial criativo, favorecendo o desenvolvimento do seu gosto estético e 
aumentando sua visão de mundo. Quando a criança ouve uma música, aprende uma 
canção, brinca de roda, participa de brincadeiras rítmicas ou de jogos de mãos recebe 
estímulos que a despertam para o gosto musical, introduzindo no seu processo de 
formação um elemento fundamental do próprio ser humano. 
A expressão e a criação mediante o conhecimento da música acompanham o ser 
humano ao longo de sua vida. É próprio da natureza humana a ação de criar, que é 
resultado de reflexão e de leitura sobre o mundo. Nesse sentido, o trabalho pedagógico é 
aquele que proporciona a educação crítica e reflexiva, desenvolvendo ações que 
possibilitem ao educando agir criticamente e refletir diante das situações novas e 
desafiadoras do dia a dia. A educação musical é um dos meios para se alcançar este tipo 
de educação, mas produz efeitos positivos somente quando se estabelece uma relação 
 
25 
 
reflexiva entre o professor e o educando. Sendo o educador um facilitador da 
aprendizagem, deve garantir a liberdade de expressão e proporcionar situações ricas e 
produtoras de experiências marcantes e significativas. 
De acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998), na Educação Infantil a música tem 
servido de suporte para atender a vários propósitos, como a formação de hábitos, 
atitudes e comportamentos, a realização de festas comemorativas, a memorização de 
conteúdos relativos a números, letras do alfabeto e cores, entre outros. As canções 
utilizadas são acompanhadas, ordinariamente, por gestos, que são imitados pelas 
crianças de forma mecânica e sem sentido. O RCNEI, no entanto, faz uma crítica ao 
ensino da música por imitação. Segundo esse parâmetro, muitas instituições encontram 
dificuldades para integrar a linguagem musical ao contexto educacional. Constata-se 
uma defasagem entre o trabalho realizado na área de música e aquele efetuado nas 
demais áreas de conhecimento, evidenciada pela realização de atividade de reprodução e 
imitação, em detrimento de atividades voltadas à criação e elaboração musical. Assim, a 
música é tratada como um produto pronto, apenas reproduzido, e não como 
conhecimento construído (BRASIL, 1998, p. 47). 
Algumas práticas musicais têm sido utilizadas na Educação Infantil para atender 
a propósitos diferenciados, os quais variam de acordo com os interesses do grupo e as 
propostas contidas em seus currículos. Segundo Hentschke (1995, apud JOLY, 2003, p. 
117): 
Algumas razões são importantes para justificar a inserção da educação 
musical no currículo escolar. Entre elas, está proporcionar à criança: o 
desenvolvimento das suas sensibilidades estéticas e artísticas, o 
desenvolvimento da imaginação e do potencial criativo, um sentido 
histórico da nossa herança cultural, meios de transcender o universo 
musical de seu meio social e cultural, o desenvolvimento cognitivo, 
afetivo e psicomotor, o desenvolvimento da comunicação não verbal. 
Em contrapartida, em todas as práticas musicais utilizadas na Educação Infantil 
se verifica a ligação da música com o brincar, que, presente em todas as culturas, é 
transmitido de geração para geração, constituindo parte das tradições a serem 
preservadas. 
Embora a música já seja reconhecida como fundamental na formação do 
educando e necessária dentro dos currículos, na Educação Infantil ainda há muito que 
fazer para que esta prática deixe de ser utilizadaapenas como suporte para aquisição de 
conhecimento. 
 
26 
 
Alguns elementos estão presentes nas práticas escolares que se apoiam ou se 
expressam mediante a linguagem musical, tais como os jogos, a dança, a dramatização, 
o canto, a bandinha rítmica e os brinquedos infantis. Todos eles desenvolvem na criança 
a expressividade musical, situando-a numa organização de espaço e tempo. Entre os 
jogos e brinquedos que permeiam a cultura da criança estão as parlendas (brincadeiras 
rítmicas com rimas e sem música), os brincos (movimento corporal com poucos sons), 
as mnemônicas (brincadeiras utilizadas para fixar ou ensinar nomes, números etc.), as 
rondas ou brincadeiras de roda (envolvendo música, dança e poesia), os acalantos ou 
cantigas de ninar, as adivinhas, o faz-de-conta, os jogos de improvisação, o trava-
línguas, entre outros. Observa-se também que esses elementos resgatam o folclore 
brasileiro, contribuindo para o conhecimento, a divulgação, a memória e a preservação 
da cultura nacional. Segundo Daniel Gohn (2003, p. 41), “Os processos de 
musicalização nas crianças têm o objetivo de, através de jogos e brincadeiras, 
desenvolver a sensibilidade e criar as primeiras noções de ritmo.”. 
Cada atividade, em suas diferentes especificidades, favorece o processo de 
aprendizagem da criança à medida que oferece a ela a oportunidade de externar suas 
emoções e construir significados para cada nova vivência adquirida. 
A mais comum de todas as práticas musicais na Educação Infantil são as 
cantigas de roda. De acordo com Maffioletti (1994, p. 15): 
Cantigas de roda são canções utilizadas em brincadeiras de roda 
cantada, realizadas como forma de recreação por adultos e crianças. 
Sua formação clássica consiste em formar uma roda de mãos dadas, 
com o rosto voltado para o centro, movimentando-se para a direita ou 
para a esquerda, em andamento eleito pelo grupo. 
Ainda hoje, segundo estudiosos do tema, a apreciação de determinados gêneros 
musicais necessita de maior espaço dentro das instituições de Educação Infantil. Nesse 
sentido, a música caipira ou de raiz, as composições eruditas – como O trenzinho do 
caipira (Bachianas brasileiras nº 2) – e, ainda, a música popular brasileira, tão rica e 
pouco explorada, merecem destaque no trabalho pedagógico-musical das escolas. 
Uma maneira de se inserir na sala de aula a música que está presente na cultura 
popular é realizando trabalho junto às famílias ou aos membros da comunidade local 
onde se localiza a escola, resgatando por meio de pesquisas, encontros, festas e outras 
ações as canções que eram cantadas por eles ou por seus antepassados e ainda fazem 
parte de suas vidas. Ademais, na escola a criança deve ter a possibilidade de entrar em 
contato com as diversas manifestações folclóricas, tanto aquelas que provêm da sua 
 
27 
 
origem familiar pela educação informal1 como aquelas oriundas de outros grupos, 
dando-lhe a oportunidade de adquirir novos conhecimentos. 
Segundo Gohn (2005, p. 100): “A educação informal decorre de processos 
espontâneos ou naturais, ainda que seja carregada de valores e representações, como é o 
caso da educação familiar.”. 
Joly (2003, p. 113), por sua vez, afirma: 
A inserção das artes, incluindo a música, no processo de formação do 
indivíduo, está sendo muito valorizada por algumas sociedades 
atualmente. Na grande maioria dos países desenvolvidos, como os 
Estados Unidos, Canadá, Áustria, Alemanha, Holanda, Finlândia, entre 
outros, há um reconhecimento de que a educação musical, seja ela 
formal ou informal, ensina às crianças requisitos importantes para a 
vida adulta. 
O folclore, sendo uma manifestação do povo, está enraizado na cultura brasileira 
de maneira tão profunda que, muitas vezes, passa imperceptível aos olhos. As 
brincadeiras, as cantigas, os provérbios, as histórias, as expressões gestuais e outros 
elementos típicos do folclore utilizados no dia a dia fazem parte da cultura espontânea, 
transmitida de geração para geração. De acordo com Rosa (1990, p. 218), “A cultura 
espontânea está incorporada aos seres humanos: eles a vivem no dia-a-dia, sem 
perceber. Esta cultura é o objeto do folclore e é difundido através da interação social.”. 
As músicas próprias da cultura da criança estão presentes nas rodas cantadas, nas 
parlendas, nos brincos, nos jogos de mãos, nos acalantos etc. Ao ter contato com o 
folclore a criança, além de conhecer músicas próprias da cultura infantil, pode 
apropriar-se da cultura de outros povos que muito contribuíram para a formação do 
povo brasileiro, exercendo influência na língua, na religião, nos costumes, nas danças, 
nas músicas e nas comidas do nosso país. 
As principais contribuições ao folclore brasileiro vieram dos europeus, dos 
indígenas e dos africanos. Dos europeus há contribuições nas músicas presentes no 
folclore, como as cantigas de ninar, as brincadeiras de roda, as quadrinhas, os acalantos, 
além dos autos e das dramatizações, como as pastorinhas e a catira. A cultura indígena, 
por sua vez, é encontrada, sobretudo nas cantigas e danças folclóricas, como caiapós ou 
caboclinhos, bem como na utilização de instrumentos musicais como os tambores, a 
flauta de bambu e o maracá. Os africanos, por fim, exerceram influência principalmente 
nas cantigas, nas danças e nos jogos folclóricos, além de proporcionarem o conhe-
 
28 
 
cimento acerca do uso de instrumentos musicais como o caxixi, o agogô, o afoxé e o 
berimbau, entre outros. 
Nos espaços destinados à educação não formal, comumente realizam-se 
atividades que expressam a influência do negro na cultura brasileira, como, por 
exemplo, o samba e a capoeira. Sobre a educação não formal Gohn (2010, p. 33) diz: 
É um processo sociopolítico, cultural e pedagógico de formação para a 
cidadania, entendendo o político como a formação do indivíduo para 
interagir com o outro em sociedade. Ela designa um conjunto de 
práticas socioculturais de aprendizagem e produção de saberes, que 
envolve organizações/instituições, atividades, meios e formas variadas, 
assim como uma multiplicidade de programas e projetos sociais. 
Estas manifestações, extremamente importantes na história e na cultura do país, 
continuam a difundir-se, cada vez mais, recebendo incentivo de órgãos públicos e 
privados para sua realização. 
De acordo com Gohn (2005, p. 101): 
Os espaços onde se desenvolvem ou se exercitam as atividades da 
educação não formal são múltiplos, a saber: no bairro-associação, nas 
organizações que estruturam e coordenam os movimentos sociais, nas 
igrejas, nos sindicatos e nos partidos políticos, nas Organizações Não-
Governamentais, nos espaços culturais, e nas próprias escolas, nos 
espaços interativos dessas com a comunidade educativa, etc. 
Verifica-se, portanto, que nos espaços destinados à educação não formal as 
crianças têm a oportunidade de participar de atividades em que estão presentes as 
culturas populares. Nesse sentido, Gohn (2003, p. 27) afirma: 
Outras formas de aprendizado musical ocorrem nas manifestações 
culturais populares, nas quais é comum que crianças sejam inseridas 
no mundo das práticas adultas, imitando e recriando os movimentos e 
gestos, seguindo a estrutura grupal e o comportamento dos indivíduos. 
Com tantas possibilidades de utilização da música no cotidiano escolar, as 
atividades que hoje são desenvolvidas devem atender a propósitos mais específicos no 
que se refere à musicalização infantil. A escola deve incentivar a criança a produzir 
musicalmente, permitindo que experimente, componha, interprete, manipule e crie a 
partir do material sonoro disponível, proporcionando um senso crítico que resulte no 
fazer musical. Mediantea música a criança tem elementos para descobrir e reencontrar 
seu corpo físico, reconhecendo-se como ser que pode perceber ouvir, movimentar e 
interagir, adquirindo habilidades e comportamentos criativos e críticos que irão contri-
buir para o seu desenvolvimento integral. 
 
29 
 
A criança e o fazer musical 
 
A relação da criança com a música inicia-se muito antes do seu nascimento. O 
bebê tem como primeiro instrumento sonoro a sua voz. É por meio dela que ele 
manifesta suas necessidades e emoções. É comum ver o bebê balbuciar, cantarolar, 
gritar e tentar imitar sons que lhe são familiares. Isso acontece porque está tentando 
explorar suas possibilidades vocais, que, acompanhadas dos movimentos corporais, 
dão-lhe condições de se expressar e tentar produzir a comunicação verbal com os entes 
que lhe são mais próximos, ou seja, pai, mãe, avós, irmãos etc. Tal interação contribui 
para o desenvolvimento afetivo e cognitivo do bebê, além de auxiliar na elaboração da 
comunicação sonora. 
As crianças realizam movimentos corporais de maneira natural, e também de 
forma espontânea colocam ritmo nas atividades que realizam e lhes dão prazer, numa 
integração entre gesto, som e movimento. 
De acordo com Brito (2003, p. 145): 
É fato indiscutível que o ritmo se aprende por meio do corpo e do 
movimento. Partir dos movimentos naturais dos bebês e crianças, 
ampliando suas possibilidades de expressão corporal e movimento, 
garante a boa educação rítmica e musical, além de equilíbrio, prazer e 
alegria, pois o ser humano é – também – um ser dançante. 
Conforme vai crescendo e ampliando suas potencialidades sonoras, a criança 
utiliza cada vez mais materiais diferenciados, o que lhe dá condições de criar e explorar 
as qualidades próprias do som, como a altura, o timbre, a intensidade e a duração. 
Gainza (1988, p. 109-110) afirma: 
[…] por princípio, todo conceito deverá ser precedido e apoiado pela 
prática e manipulação ativa do som: a exploração do ambiente sonoro, 
a invenção e construção dos instrumentos, o uso sem preconceitos dos 
instrumentos tradicionais, a descoberta e a valorização do objeto 
sonoro. 
É fundamental que os adultos proporcionem às crianças contato com esses 
diferentes materiais, pois, dessa maneira, ao mesmo tempo em que descobrem seu 
potencial sonoro, começam a incorporá-lo aos movimentos construídos na interação. 
Dessa forma, nota-se que as canções tornam-se elementos constantes nas 
atividades que a criança desenvolve. Assim, seu potencial sonoro aumenta e ela é capaz 
de criar um repertório próprio, utilizando melodias já conhecidas em consonância com 
 
30 
 
outras por ela elaboradas. A capacidade de explorar as possibilidades sonoras, por meio 
da improvisação, dá à criança condições de fazer uso dessa prática de forma instantânea, 
rápida. Isso permite que ela conte uma história cantando, invente letras diferentes para 
uma mesma melodia, faça rimas com nomes que lhe são conhecidos, imite diferentes 
sons presentes na natureza etc. Durante esse processo de improvisação a criança dá 
ensejo à sua imaginação, utilizando seu corpo como principal articulador desse 
processo. 
 
A música na pedagogia cognitivista 
Na teoria cognitivista de Jean Piaget, a concepção de criança se dá na construção 
do conhecimento. De acordo com este conceito, a criança se desenvolve a partir da 
elaboração das suas estruturas mentais, o que ocorre à medida que ela aprende e 
estabelece novas formas de construção do seu conhecimento. A criança está em 
constante interação com o meio e, para que possa desenvolver-se de forma mais 
completa, constrói e organiza o mundo que a cerca, atribuindo significados para os 
novos conhecimentos e aprendendo com as experiências vividas. 
Segundo Kamii (apud ANGOTTI, 1994, p. 70): “O interacionismo, proposto na 
teoria do desenvolvimento cognitivo, determina como produtos de interação da criança 
sobre o meio ambiente, o seu desenvolvimento mental.”. 
Diante da visão cognitivista, pode-se dizer que o conhecimento musical ocorre à 
medida que se estabelece uma interação com o ambiente, proporcionando a exploração 
das potencialidades sonoras e a elaboração de conceitos musicais que, por meio de 
experiências concretas, levam à abstração. Ainda conforme Kamii (apud ANGOTTI, 
1994, p. 70): “A educação deve processar-se em condições que possibilitem a criança o 
agir com liberdade e espontaneidade, numa interação dialética com seu meio ambiente, 
propiciadora de condições para o crescimento e desenvolvimento máximo das 
potencialidades do ser.”. 
A pré-escola, nesse sentido, contribui para a interação da criança com o meio, 
além de possibilitar o contato com as práticas musicais, que auxiliam o educando na 
estruturação e superação das etapas de seu desenvolvimento. Quando a criança constrói 
suas estruturas mentais tem a possibilidade de desenvolver-se nos aspectos cognitivos, 
fazendo com que a sua relação com o mundo resulte em novas aprendizagens 
significativas e repletas de criatividade. Sendo ela sujeito da sua ação e construtora do 
 
31 
 
seu conhecimento, desenvolve suas potencialidades, levantando hipóteses, refletindo, 
fazendo e refazendo suas estruturas mentais. 
Ademais, vale lembrar que na aprendizagem musical as experiências anteriores 
da criança, como a percepção, a memória e a concentração, são fundamentais para a 
construção do seu conhecimento. É importante que sejam valorizadas e entendidas 
como elemento essencial na formação da criança e, por conseguinte, como necessárias 
no seu processo de assimilação do ambiente. 
Alguns autores, como François Delalande, estabelecem que haja uma relação 
entre o estágio de atividade lúdica de Jean Piaget e a linguagem musical. Segundo Brito 
(2003), Delalande classifica as condutas da produção sonora da criança em: 
“exploração, expressão” e “construção”, referentes, respectivamente, ao “jogo sensório-
motor”, ao “jogo simbólico” e ao “jogo com regras”. Brito faz uma análise da pesquisa 
de Delalande, esclarecendo questões que nos remetem às condutas de exploração, 
expressão e construção e nos transportando do ambiente sonoro ao musical. 
De acordo com Brito (2003, p. 40): 
Se a pesquisa de Delalande acerca das condutas da produção sonora 
da criança pode nos auxiliar a conhecer melhor o modo como às 
crianças se relacionam com o universo de sons e música, é importante 
lembrar que cada criança é única e que percorre seu próprio caminho 
no sentido da construção do seu conhecimento, em toda e qualquer 
área. 
Sendo a criança o agente do seu próprio desenvolvimento, é fundamental que a 
Educação Infantil crie situações em que o educando possa construir seu conhecimento, 
num processo de ação sobre o ambiente, analisando-o, compreendendo-o e colocando 
sua capacidade interpretativa como elemento de aperfeiçoamento, para, a partir daí, 
elaborar suas estruturas mentais, crescendo e se desenvolvendo de forma integral. 
Considerações finais 
A música é uma arte, presente na história da humanidade desde os tempos mais 
remotos. Foi utilizada pelas antigas civilizações e considerada fundamental na formação 
dos cidadãos, tanto quanto outras áreas do conhecimento como a filosofia e a 
matemática. 
Ao longo da história as pessoas de todas as partes do mundo têm cantado e se 
encantado com os elementos musicais, criando e tocando antigos e novos instrumentos, 
usando a música como uma forma de expressão que retrata ideias, costumes, 
 
32 
 
sentimentos e condutas sociais. Para a criança a música representa mais que uma forma 
de expressão e integração com o meio; é um elemento que possibilita desenvolver 
habilidades, conceitos e hipóteses,