História

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Resumo Livro Metodologia do Ensino de História 
INTRODUÇÃO 
Para iniciarmos nossas discussões, teremos que nos remeter à origem da 
palavra História, isto porque tudo tem uma história, um começo, uma origem. A 
História não poderia ser diferente. É por isso que dizemos que a História tem 
história. 
Lembremo-nos que no Brasil dos séculos XIX e XX, a educação escolar se 
limitou a ensinar a “ler, escrever e contar”. A ênfase do trabalho docente 
restringia-se à “alfabetização”, na maioria das vezes compreendida como 
aquisição da leitura, da escrita e do domínio das quatro operações 
matemáticas. Assim, raramente havia lugar para o Ensino de História. Dessa 
forma, os resultados nesta área do conhecimento têm sido pouco significativos 
ou, quando não, nulos. 
A HISTÓRIA TEM “HISTÓRIA” 
Marc Bloch (1886-1944), um dos fundadores da escola dos Annales francesa, 
definiu a história como a ciência do homem no tempo. 
O passado existe e isto é inegável. Porém, quem lança o olhar sobre ele faz o 
recorte, escolhe, dimensiona e narra este passado, é um sujeito do tempo 
presente. Para ilustrar tal afirmação, Karnal nos conta uma ficção. Imaginemos 
uma menina de 15 anos que esteja no seu baile de debutantes (será que ainda 
existem no século XXI?). Vestida de branco, emocionada, ela vive um 
momento muito especial. Música, amigas, um possível namorado, comida e 
muitos fatos para guardar e comentar. A festa é densamente fotografada e 
filmada. Passados dez anos, nossa protagonista ficcional chegou aos 25. Ela 
olha os filmes e as fotos e pode vir a considerar tudo de extremo mau gosto. 
Abrindo o álbum em meio a suspiros, poderia dizer: “Por que não fiz uma 
viagem com esse dinheiro?”. Passado mais meio século do baile, eis nossa 
personagem aos 65 anos. Já de cabelos brancos, ela abre o álbum amarelado 
e comenta com seus netos: ”Olhem como eu era bonita! Que noite maravilhosa 
foi aquela” (2004, p. 8). Na ilustração, podemos verificar que houve um fato: o 
baile de debutantes, mas o olhar que se lança sobre o fato muda conforme a 
concepção de mundo e do tempo em que o sujeito está inserido. Assim, 
podemos verificar que a palavra História pode ser entendida sob três sentidos 
como afirma Glénisson (1961): 
■ Realidade histórica: conjunto dos fenômenos pelos quais se manifestou, se 
manifesta ou se manifestará a vida da humanidade; a realidade objetiva do 
movimento do mundo e das coisas. ■ Conhecimento histórico: a observação 
subjetiva da realidade pelo historiador. 
■ Obra histórica: o registro da observação da realidade feita pelo historiador em 
um relato escrito. Se pudéssemos, desta maneira, estabelecer um comparativo 
entre a ficção e os sentidos da palavra História teríamos a realidade histórica 
como sendo o baile de debutantes; o conhecimento histórico sendo o olhar 
subjetivo da protagonista da história e as lentes da filmadora e da máquina 
fotográfica como sendo a obra histórica. 
Para Karnal (2004), o “fazer histórico”, ou seja, ensinar História está submetido 
a duas transformações constantes: do objeto em si e da ação pedagógica. Isto 
porque as novas descobertas arqueológicas, os debates metodológicos, as 
novas documentações mudam constantemente; o fazer histórico é mutável no 
tempo, sendo assim, mudam-se também seus agentes e a ação pedagógica 
não pode ficar presa ao passado, pelo contrário, precisa acompanhar tais 
mudanças sociais e de mentalidade. 
Glénisson nos adverte que, “hoje, ao pronunciarmos a palavra História”, temos 
de diferenciá-la entre “três sentidos possíveis: o de realidade histórica [...], de 
conhecimento histórico e [...] de obra histórica” (1961, pp.13-14), assim como 
ilustramos a ficção da personagem em seu dia do baile de debutantes 
(KARNAL, 2004). 
Por este ângulo, podemos definir a palavra História como sendo: 
■ A ciência que estuda as mudanças e as permanências. 
■ O processo de transformação onde todos os homens são agentes. 
■ A narração metódica dos fatos mais relevantes ocorridos na vida dos povos, 
em particular, e na vida da humanidade, em geral. 
■ O conjunto de conhecimentos (cultura) adquiridos por intermédio da tradição 
e/ou por meio dos documentos, relativos à evolução, ao passado da 
humanidade. 
A História atualmente é considerada uma ciência e tem seu devido valor 
reconhecido nos meios acadêmicos, escolares entre outros. Essa estuda as 
mudanças e as permanências dos fatos e acontecimentos por meio de um 
método próprio, buscando compreender os caminhos traçados por um povo 
específico ou pela humanidade em geral. E ainda, busca a cultura das 
sociedades para entendê-las. 
A aula de História “nasce da própria História”, pois a “análise da dimensão 
temporal das reflexões sociais” é o grande objetivo da disciplina. Isto equivale a 
considerar a história uma “construção coletiva”. É para essa direção que Nemi 
e Martins (1996) apontam quando fazem um comentário didático: “as aulas de 
história para crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental têm por base 
essa concepção de vida”, qual seja a “busca” de uma transformação “constante 
e possível” (1996, p.25). E esse aprimoramento do saber oferecido pela história 
como um instrumento de cidadania só pode ser obtido se confrontarmos as 
experi- ências do passado com as do presente, sempre visando a um futuro 
melhor e de maior qualidade de vida para todos. 
A PÓS-MODERNIDADE E SUAS IMPLICAÇÕES 
“O conteúdo cívico era intencionalmente funcional e pouco reflexivo, mais 
prático do que teórico”, com isso intentando “adaptar o aluno a uma sociedade 
em vez de ajudá-lo a compreender e questionar o meio social em que vive” 
(NEMI; MARTINS,1996, p.22). Era importante “estudar” e reproduzir o que foi 
ensinado, “criticar” (no sentido da reflexão) nunca, como fazem notar os 
autores estudados. 
Hoje, a Sociedade dita do conhecimento, pretende que ocorram invenções, 
fruto da criatividade provocada no aluno pelo professor e na sociedade como 
um todo em virtude do saber. Para isto, é preciso que se ultrapasse a fase da 
memorização e se desenvolvam as habilidades cognitivas como bem nos 
lembra Bloom. 
O primeiro passo para a definição dessa taxonomia foi a divisão do campo de 
trabalho em três áreas a saber: ■ A cognitiva, ligada ao saber; 
■ A afetiva, ligada a sentimentos e posturas e 
■ A psicomotora, ligadas a ações físicas. 
O Positivismo pregava a cientifização do pensamento e do estudo humano, 
visando à obtenção de resultados claros, objetivos e completamente corretos. 
Os seguidores desse movimento acreditavam num ideal de neutralidade, isto é, 
na separação entre o pesquisador/autor e sua obra: esta, em vez de mostrar as 
opiniões e julgamentos de seu criador, retrataria de forma neutra e clara uma 
dada realidade a partir de seus fatos, mas sem os analisar. Os positivistas 
creem que o conhecimento se explica por si mesmo, necessitando apenas seu 
estudioso recuperá-lo e colocá-lo à mostra. 
Pode-se inclusive dizer que o Positivismo reduz o papel do homem enquanto 
ser pensante, crítico, para um mero coletor de informações e fatos presentes 
nos documentos, capazes de fazer-se entender por sua conta. 
A HISTÓRIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR 
Segundo a historiadora Elza Nadai (1986, p.106), “o século XIX acrescentou, 
paralelamente aos grandes movimentos que ocorreram visando construir os 
Estados Nacionais” a utilidade da História como uma disciplina que atendia à 
necessidade de se retornar ao passado “com o objetivo de identificar a ‘base 
comum’ formadora da nacionalidade”. Foi onde se começou a falar em 
conceitos 41 A História como Disciplina Escolar Reprodução proibida. Art. 184 
do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.que ainda hoje 
existem em nossas histórias ensinadas: nação, pátria, nacionalidade e 
cidadania. 
Paralelamente a este requisito tivemos a escola metódica ou positivista sendo 
posta a serviço da República Francesa pós-napoleônica quando ocorria aquela 
que Bourdé e Martin (1984, p. 110) chamam de “exaltação permanente” da 
mãe pátria: uma propaganda “nacionalista desenfreada” trazia em primeiro 
lugar o que se esperava do aluno-soldado, inflamado por exemplos e cantos 
marciais. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (Lei Federal n. 9.394) 
procurou readequar os conteúdos das ciências na direção da democracia e 
verdadeira cidadania. Sendo assim, há alguns anos atrás tivemos a 
composição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) programados para 
servirem de referência em conteúdos e metodologias de ensino para a 
estruturação escolar brasileira. “Na área de história, os Parâmetros 
Curriculares Nacionais tiveram como proposta fundamental a modificação da 
estrutura dos conteúdos até então apresentados”. Mais que isso, “a idéia 
básica era a transformação dos conteúdos organizados de forma linear em 
eixos temáticos” (SHMIDT e CANELLI, 2004, p.14). 
QUAL HISTÓRIA DEVE SER ENSINADA? 
. A História deve ir além daquela “transposição didá- tica” que caracterizou o 
nosso passado e se situar em um processo dinâmico de produção que 
obedece a uma finalidade e definição de métodos que garantam a sua eficácia 
como “disciplina”. 
“Dar aula” é uma ação complexa que demanda do professor o domínio de 
saberes característicos e heterogêneos: o trabalho profissional que se define 
como “saber docente” traz a necessidade de liberar esses saberes do professor 
“e submetê-los ao reconhecimento por parte dos grupos produtores de saberes 
da comunidade científica, enquanto um saber original sobre o qual detêm o 
controle é um empreendimento que lhe parece condição básica para um novo 
profissionalismo” (TARDIFF, 2002, p.232). 
Entre os métodos científicos de abordagem como o destacado por Bittencourt, 
encontramos os métodos: 
■ Indutivo – sua aproximação dos fenômenos se encaminha do particular para 
o geral, ou seja, parte das constatações mais específicas para as mais 
abrangentes, numa conexão ascendente. 
. ■ Dedutivo – parte das teorias e leis, num âmbito geral, para a ocorrência de 
fenômenos particulares, numa conexão descendente. 
MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS NOS MÉTODOS DA HISTÓRIA ESCOLAR 
Seguindo preceitos do Positivismo, a escolarização das classes populares 
incluía ensinar a História para “inculcar determinados valores para a 
preservação da ordem, da obediência à hierarquia, de modo que a Nação 
pudesse chegar ao progresso, modernizando-se segundo o modelo dos países 
europeus” (BITTENCOURT, 2004, p. 64). 
Nesta prerrogativa, aprender História significava memorizar nomes, fatos e 
datas, repetindo exatamente o que estava escrito nos livros ou copiados nos 
cadernos. 
A História, segundo o método catecismo, era apresentada por perguntas e 
respostas, e assim os alunos deviam repetir, oralmente ou por escrito, 
exatamente as respostas do livro. Como castigo, pela imprecisão dos termos 
ou esquecimento de algumas palavras, recebiam a famosa palmatória ou 
férula. O sistema de avaliação era associado a castigos físicos 
(BITTENCOURT, 2004, p. 67). 
O “aprender de cor” tem sido uma constante desde fins do século XIX. O que 
nos chama a atenção é a perpetuação de um sistema que por vezes sofreu 
críticas e continua perpetuando-se, muitas vezes, em nossas escolas. Mas, 
precisamos ainda considerar que memorizar conscientemente é diferente de 
“aprender de cor”, ou memorizar mecanicamente. 
CONCEPÇÕES DE CONTEÚDOS ESCOLARES E DE APRENDIZAGEM 
Há professores que ainda hoje consideram o aprender como equivalente a 
memorizar, dominar muitas informações de acontecimentos de uma história 
nacional, datas, episódios, heróis e seu desempenho, a chamada História 
factual de curta duração que Braudel (1965), da segunda geração de neo-
historiadores franceses, criticou e propôs substituir pela longa duração. 
Nas diferentes formas de produzir currículos escolares, os conteúdos são 
fundamentais ainda que permitam a comparação entre os currículos ideais, os 
da teoria e o currículo real. Tudo envolve, ainda, o currículo oculto ou aquele 
que está implícito nas formulações oficiais e que é o resultado da orientação 
pedagógica, da ideologia que se pretende contemplar. 
 Como escreve Circe Bittencourt (2004), um debate que então se possa instalar 
é benéfico na medida em que permite avanços para a seleção de conteúdos 
como fruto de uma concepção que orienta o processo de ensino-
aprendizagem. Convém destacar que informação não é conhecimento. 
Informação é “maté- ria-prima”, mas só se torna conhecimento se for 
transformada pelo sujeito cognoscente, se fizer sentido para este e se 
relacionar com outros conhecimentos já construídos e incorporados. 
“A necessária seleção de conteúdos faz parte de um conjunto formado pela 
preocupação com o saber escolar, com as capacidades e com as habilidades, 
e não pode ser trabalhada independentemente” (BEZERRA apud KARNAL, 
2004, p. 38 
Além de enfatizar que os conteúdos são um meio e não um fim em si mesmos, 
recomenda a diversidade na apresentação dos conteúdos, não obstante se 
imponha sempre a linearidade e a sequência cronológica, básicas à apreensão 
do fato histórico. 
RELAÇÃO PROFESSOR X ALUNO: Professor como transmissor do saber 
histórico verdadeiro, pronto e acabado. Aluno como receptor passivo 
conhecimento histórico transmitido pelo professor. 
Transformações do ensino de História no Brasil: 
Aluno como centro do ensino. Professor como facilitador da aprendizagem. 
Relação baseada na vigilância do aluno pelo professor. 
Importância do domínio do conteúdo específico pelo professor, que deve ser 
comprometido com o aluno e o mediador entre este e o conhecimento histórico. 
Professor como responsável pela intermediação entre o aluno e percurso para 
produção do conhecimento histórico. Aluno sujeito de seu próprio 
conhecimento e do conhecimento histórico. 
A FORMAÇÃO DE CONCEITOS 
O, o conhecimento prévio dos alunos é a condição necessária para a 
construção de novos significados e esquemas. 
Outro aspecto bastante relevante sobre a formação de conceitos, tratado por 
Vygotsky (1991), diz respeito aos processos cotidianos, à experiência pessoal 
da criança e a instrução formal, à aprendizagem em sala de aula, que em seu 
entender, desenvolvem dois tipos de conceitos que se relacionam e se 
influenciam constantemente. 
■ As idéias que o aluno traz para a escola são necessárias para a constru- ção 
de significados. Suas experiências culturais e familiares não podem ser 
negadas. Essas idéias devem ser aceitas para progressivamente evolu- írem, 
serem substituídas ou transformadas; 
■ A resistência para substituir alguns conceitos sóé superada se o conceito 
científico trouxer maior satisfação: for significativo, fizer sentido e for útil. 
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA E O COTIDIANO DE SALA 
DE AULA 
Munido de conhecimento, baseado em seu próprio meio subjetivo de encarar a 
História em suas individualidades, fatos, processos e visão geral possível, o 
professor tem perante a si o encargo de transportar tudo isto para a prática. 
Isto porque é ele quem transforma o saber a ser ensinado em saber 
apreendido, ação fundamental no processo de produção do conhecimento 
(BITTENCOURT, 2004). 
Circe Bittencout (2004) organizou um precioso volume sobre “O saber histó- 
rico na sala de aula” com a colaboração de vários professores aqui já citados, 
como Maria Auxiliadora Schmidt. 
Prestigiartemas apenas do passado ou as irrelevâncias do presente são 
igualmente perigosos, pois o passado visto em si mesmo não ilustra nem 
informa o presente. Nem, como escreve a professora, o presente se explica a 
partir de si mesmo. 
Do passado devem ser destacados fatos que permitam a conexão com o 
presente e nenhum aspecto ou esfera deve ser desprezado, da política ao 
econômico, do social ao ideológico. 
HISTORIADORES E PROFESSORES: DIFERENTES USOS DAS FONTES 
HISTÓRICAS 
Marc Bloch (1976) insistia não apenas em explorar novos documentos, mas 
também em descobrir novos “domínios” para a História, ou seja, tentava alargar 
o campo da História para outras direções. 
Orientava seus estudos, por exemplo, para a análise dos fatos econômicos e 
nesse ponto foi influenciado “sem o reconhecer explicitamente, pela obra de 
Karl Marx, que o incita a relacionar as estruturas econômicas e as classes 
sociais”. 
Em sua obra “Introdução à História” (1986), Bloch inicia com uma pergunta feita 
a um pai historiador por seu filho: “Para que serve a História?” e esclarece que 
todo este trabalho se destinará a responder esta pergunta. 
A História, como um “profeta com o olhar voltado para o passado”, segundo 
Eduardo Galeano, é para Bloch “uma ciência dos homens no tempo, que, sem 
cessar, precisa unir o estudo dos mortos ao estudo dos vivos” (1976, p. 15). 
A ANÁLISE DIDÁTICA DE UMA FONTE HISTÓRICA 
“O processo de conhecimento é a grande aventura e o grande desafio que o 
educador enfrenta quando prepara suas aulas e quando as envolve com os 
seus alunos” (RUIZ, 2004, p.75). 
Ultimamente, generalizou-se entre nós o uso de livros didáticos, paradidáticos, 
filmes, excertos de jornais e revistas, mapas, dados estatísticos e tabelas, CDs, 
DVDs, e outros suportes informativos que, produzidos (ou não) especialmente 
para a escola, exigem dos professores uma análise de sua viabilidade quanto à 
promoção da verdadeira ciência a serviço da aprendizagem. 
A partir do acesso às novas tecnologias, portanto, criaram-se novos espaços 
do conhecimento, tanto nas empresas, domicílios, espaços sociais quanto nas 
escolas. E tal conhecimento se reflete nas múltiplas oportunidades de 
aprendizagem que, agora, cabe à escola selecionar e rever criticamente 
sempre no sentido de melhorar, inovar e conservar o melhor do tradicional, dos 
“clássicos” autores e saberes do passado. 
Segundo Antunes (2001, p. 30), “a aprendizagem significativa é o processo 
pela qual uma nova informação se relaciona de maneira não arbitrária e 
substantiva (não literal) à estrutura cognitiva do aprendiz”, ou seja, é uma 
aprendizagem que tem significado para o aluno, dirigindo-o à construção do 
conhecimento. Bittencourt se serve dos ensinamentos de Paulo Freire para 
lembrar que: 
Cabe ao professor, [...], reconhecer e estabelecer um diálogo com esse 
conhecimento, porque os alunos estão sempre em processo de aprender mais 
e não são absolutamente sujeitos acomodados; ademais, adverte-nos o grande 
educador, o conhecimento não é um dado imobilizado apenas transferido de 
um especialista para outra pessoa que ainda não o possui (2004, p. 190). 
DOCUMENTOS ESCRITOS E NÃO ESCRITOS 
Todo conjunto de signos, visuais ou textuais, que são produzidos em uma 
perspectiva diferente dos saberes das disciplinas escolares e posteriormente 
passam a ser utilizados com finalidade didática. [...] Contos, lendas, filmes de 
ficção ou documentários televisivos, músicas, poemas, cartas, romances são 
documentos produzidos para um público bastante amplo que, por intermédio do 
professor e seu método, se transforma em materiais didáticos (2004, p.296). 
Dentro de tal categoria, portanto, podemos inserir documentos escritos e não 
escritos, que podem ser utilizados pelos educadores em sala de aula desde os 
anos iniciais do Ensino Fundamental. Sua finalidade, já assinalada, será a de 
desenvolver habilidades cognitivas, como a capacidade de observar, interpretar 
e extrair informações dessa “fonte”, sempre em conexão com a realidade 
vivida. É, portanto, uma maneira de possibilitar o contato com o “real”, por meio 
das situações concretas de um passado abstrato, tornando as aulas mais 
atrativas e dinâmicas. 
Para Napolitano (2004, p.149), “nos últimos anos tem sido cada vez mais 
freqüentes o uso de ‘novas linguagens’ não só para motivar os alunos, mas 
para tentar ‘atualizar’ a concepção de documento histórico”. 
Bittencourt aponta o principal objetivo, 
 [...] favorecer sua exploração pelos alunos de maneira prazerosa e inteligível, 
sem causar muitos obstáculos iniciais. É preciso cuidado para que os 
documentos forneçam informações claras, de acordo com os conceitos 
explorados, e não tornem difícil a compreensão das informa- ções (2004, 
p.330). 
Entre os documentos não escritos, fotografias e imagens ocupam um lugar de 
destaque e tendem a sensibilizar quem as observa com seu impacto real e 
multifacetado em sensações e informações. São denominados documentos 
iconográficos por utilizar-se de imagens para imprimir o mundo. 
Muito usada na indústria editorial, a iconografia serve para pesquisar e 
selecionar imagens que serão publicadas em um livro, seja como tema 
principal da obra ou como complemento de um texto. 
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO POR INTERMÉDIO DAS FONTES 
HISTÓRICAS 
O trabalho com o documento histórico, independente da sua natureza, deve ser 
pautado na interpretação. É evidente que as interpretações são relacionadas a 
todo o conhecimento histórico acumulado, ou seja, às interpretações de 
historiadores consagrados. Nesse sentido, docentes e alunos devem atuar não 
apenas como consumidores, mas como cocriadores deste conhecimento. 
Quanto aos documentos não-escritos, estes podem ser subdivididos em: 
• Iconográficos: As imagens também são utilizadas pelos homens para 
registrar a história de determinado período histórico. Nelas podemos 
representar as idéias, os objetos, as pessoas, as vestimentas, os 
acontecimentos por meio de esculturas, desenhos, pinturas e fotografias. 
• Orais: Recentemente os historiadores reconheceram os depoimentos orais 
como sendo fontes históricas. O historiador tem a possibilidade de entrevistar 
uma pessoa que conta sua versão da história. 
• Sonoros: São as músicas e os ritmos em geral que também informam sobre 
como pensavam os homens de determinada época. 
• De cultura material: Os historiadores reconhecem, ainda, os objetos, as 
roupas, os brinquedos, os monumentos, ferramentas, móveis, entre outros, 
como sendo fontes valiosas principalmente em se tratando de sociedades que 
não deixaram registros escritos. Para estudá-los, os pesquisadores investigam 
com que materiais foram feitos, quem os construiu, quem financiou e com quais 
interesses. 
EFETIVANDO A APRENDIZAGEM: O PLANEJAMENTO COMO O PONTO DE 
PARTIDA 
Em 1996, houve uma conferência proferida pelo historiador francês François 
Hartog, o qual dividia a História em três modos de entendê-la e entender o 
papel do historiador. Seriam eles: a história voltada para o passado, a história 
teoló- gica voltada para o futuro, e por fim, a história do presente. 
Assim, o primeiro modo seria o modelo clássico proposto por Tucídides e 
Cícero, os quais entendiam a história como a magistravita (velha mestra), onde 
esta educaria por meio do passado, preparando nosso caminho para o futuro. 
O segundo modelo seria o de Chateaubriand, um historiador e escritor francês 
que viveu no próprio tempo em que escreveu. Chateaubriand, diferentemente 
dos primeiros, procurava escrever sobre o passado, vislumbrando o futuro e, 
ao mesmo tempo, tentando entender a Revolução Francesa, a qual acontecia 
na mesma época. Ele afirmava:“eu escrevia História Antiga, e a História 
Moderna estava a bater em minha porta”. O terceiro e último modelo surgiu ao 
final da Segunda Guerra Mundial, em que o presente tornou-se mais 
importante que o futuro. Segundo Hartog, o que temos experimentado no 
Ocidente ao longo do século XX, dizia ele, é uma ênfase crescente no presente 
enquanto tal. 
Segundo Rafael Ruiz (apud KARNAL, 2004, p. 77), existem dois princípios para 
estudar e ensinar História 
Edificar o próprio ponto de vista tão explicitamente quanto possível; e 
■ Realizar sempre uma abordagem comparativa. 
Assim, não devemos ensinar o próprio edifício da História, mas sim ensinar-
lhes a edificar o edifício. 
Enfim, “ensinar a ter uma percepção mais abrangente possível da condição 
humana, nas mais diferentes culturas e diante dos mais variados problemas” 
(RUIZ apud KARNAL, 2004, p. 78). 
Segundo Vasconcellos (1995, p. 56), o planejamento curricular é “o processo 
de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão 
sistemática e ordenada de toda vida escolar do aluno”. É evidente que planejar 
é um dos melhores instrumentos, uma verdadeira bússola para a ação 
educativa, pois as experiências de aprendizagem implícitas e explícitas são 
programadas para o estudante por meio dos componentes curriculares. 
A atividade de planejar não deve ignorar alguns pressupostos fundamentais 
que valem para o ensino de História, segundo nossa visão: 
■ Os conteúdos não devem ser desligados do mundo, pelo contrário, devem 
ser contínuos e prosseguir ao longo da vida. 
■ Os conteúdos devem considerar os conhecimentos prévios dos alunos. 
■ A aula deve estar comprometida com o nível cognitivo da turma, nem tão 
além e nem tão aquém do exigido para a série. 
■ Propor atividades que desenvolvam a autonomia dos alunos. 
■ O ensino de História deve ter “lugar” em outros ambientes que não a escola 
formal, por intermédio de uma pesquisa de campo, nos museus etc. 
AS DIFERENTES LINGUAGENS NO ENSINO DE HISTÓRIA: UMA 
PROPOSTA INTERDISCIPLINAR 
Para Nilbo (1998), é importante refletir sobre a postura do professor, pois ela 
norteará os trabalhos de caráter interdisciplinar. Ele acredita que não basta ter 
vontade de praticar a interdisciplinaridade, há de existir uma vontade polí- tica 
que supere o mero discurso e assuma uma atitude concreta, principiando por 
romper com velhos paradigmas. 
Isto porque há que se presumir que o aluno já é possuidor de um “espectro de 
competências, ávidas por serem desenvolvidas” e que a centralização nos 
conteúdos não é superior “às vivências, à interação social e todos os demais 
fatores essenciais à construção do conhecimento” (RIBEIRO, 1998, p. 31). 
Uma boa proposta de trabalho é a união entre o ensino de Língua Portuguesa 
e de História. Nas aulas de Língua Portuguesa, o professor propõe a leitura de 
literatura infantil ou mesmo de paradidáticos que tratem de temas relativos à 
História 
Vale ressaltar que enquanto os livros de literatura infantil se preocupam apenas 
em contar uma “história”, os paradidáticos visam oferecer informação ao leitor. 
Neste sentido, é uma ferramenta a mais que o professor pode e deve utilizar 
em suas aulas para que as mesmas se tornem atrativas e produtivas aos olhos 
dos alunos. Mesmo quando o autor destes paradidáticos faz uso de uma 
pequena história para ilustrar o contexto, ela é sempre pretexto para facilitar a 
compreensão do assunto de determinada área do conhecimento. 
A atividade lúdica por intermédio de jogos e brincadeiras é, também, de 
fundamental importância, uma vez que possibilita o desaparecimento da 
fronteira entre o trabalho, que é obrigatório e exige esforço, e o divertimento, 
prazeroso e alegre, levando os alunos a se envolverem, se arriscarem, se 
interessarem e aprenderem com satisfação, prazer e autoconfiança. 
CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA 
A Lei 10.639 é de autoria de Esther Grossi, e foi promulgada pelo então 
presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, em 9 de fevereiro de 2003. 
Ela incluiu no currículo oficial dos estabelecimentos de Ensino Básico das 
redes pública e privada a obrigatoriedade do estudo da temática história e 
cultura africana e afro-brasileira. Ferreira (2005, p.01) expõe sobre o conteúdo 
da Lei: 
De acordo com a lei, o conteúdo programático das diversas disciplinas deve 
abordar o estudo de história da África e dos povos africanos, a luta das 
pessoas negras no Brasil, a cultura negra brasileira e o(a) negro(a) na 
formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas 
áreas social, econômica e política pertinentes à história do Brasil. Os 
conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira devem ser ministrados 
no âmbito de todo o currículo escolar e, principalmente, nas áreas de educação 
artística, literatura e história brasileira. 
O parecer trata de questões como consciência política e histórica da 
diversidade, fortalecimento de identidade e de direitos, ações educativas de 
combate ao racismo e às discriminações e discute o papel dos conselhos de 
educação em adequar o proposto pela lei, e pelo próprio parecer, à realidade 
de cada sistema de ensino (FERREIRA, 2005, p. 01). 
A necessidade de aprofundar o estudo sobre a questão étnica no Brasil ficou 
subsidiada com a promulgação das Leis n. 10.639/03 e 11645/08, que altera a 
Lei 9394/96 e torna obrigatória, nos currículos do Ensino Fundamental e Médio 
em todos os estabelecimentos de ensino do país, a inclusão da temática 
“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. 
Art. 1º O art. 26-A da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar 
com a seguinte redação: 
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, 
públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro- -
brasileira e indígena. 
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos 
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população 
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da 
África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a 
cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da 
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, 
econômica e política, pertinentes à história do Brasil. 
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos 
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, 
em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história 
brasileiras. (NR). 
AVALIAÇÃO COMO PROCESSO DE MELHORIAS DA AÇÃO DOCENTE E 
DISCENTE 
Campos e Nigro (1999, p. 161) consideram a avaliação o “motor da 
aprendizagem”. Sua abordagem se inicia explicando como, ultimamente, tem-
se imposto a aprendizagem significativa dos conteúdos. “Com isso, novas 
metodologias e paradigmas são impostos aos novos professores, muitos dos 
quais formados sob os moldes do ensino por transmissão-recepção” 
(CAMPOS; NIGRO, 1999, p. 162). 
Campos e Nigro (1999) lembram que a memória é apenas uma das 
capacidades relacionadas ao ensino-aprendizagem e fazem constar a 
necessidade de contemplar igualmente: a percepção quanto à clareza do 
conteúdo no plano consciente, a percepção acentuada do mesmo conteúdo, a 
consciência crí- tica ou posicionamento do sujeito em relação aos suportes do 
fenômeno. 
A avaliação apresenta basicamente três funções: diagnosticar, controlar e 
classificar. Relacionadas a essas três funções, existem três modalidades de 
avaliação:■ Diagnóstica ■ Formativa ■Somativa 
a avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de um curso,para verificar 
os pré-requisitos necessários de cada aluno, se eles possuem ou não 
conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. 
Ela subsidia o planejamento e a organização de sequências de ações e permite 
estabelecer o nível de necessidades iniciais para a realização de um projeto 
adequado. 
Luckesi define a avaliação diagnóstica: Com isso, queremos dizer que a 
primeira coisa a ser feita, para que a avaliação sirva para a democratização de 
ensino, é modificar a sua utilização de classificatória para diagnóstica. Ou seja, 
avaliação deveráser assumida como instrumento de compreensão do estágio 
de aprendizagem do aluno, tento em vista tomar decisões suficientes e 
satisfatórias para que ele possa avançar no seu processo de aprendizagem. 
Desse modo avaliação não seria somente um instrumento para a aprovação ou 
reprovação do aluno mais sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, 
tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para sua 
aprendizagem (2005, p. 52). 
A segunda forma de avaliar pode ser denominada formativa e tem como 
principal objetivo detectar problemas de ensino- -aprendizagem. Por meio dela, 
o professor enfatiza os resultados da aprendizagem e estabelece um 
comparativo entre os diferentes resultados obtidos pelo mesmo aluno, o 
processo de aprendizagem que permitiu a obtenção dos resultados e as 
causas dos fracassos na aprendizagem. 
A avaliação formativa é realizada no decorrer do ano letivo, com intuito de 
verificar se os alunos estão atingindo os objetivos de aprendizagem previstos. 
Por fim, a avaliação somativa objetiva realizar um diagnóstico do aluno no final 
de um período, seja no final de uma unidade, de um bimestre, de um ano 
letivo... o principal aspecto enfatizado nesse tipo de avaliação é o resultado da 
aprendizagem baseada nos objetivos. Consiste em classificar os alunos de 
acordocom o nível de aproveitamento previamente estabelecido, geralmente 
tendo em vista sua promoção de uma série para outra, ou de um grau para 
outro. 
IDENTIFICANDO OS DIFERENTES TIPOS DE TEMPO 
A disciplina de História tem como eixo norteador o estudo do tempo, dentro de 
suas diversas perspectivas. Diferentemente da concepção dada pelos povos 
primitivos e da Antiguidade, na qual o tempo era visto como uma questão 
cíclica, modernamente o tempo é, na maioria das vezes, tomado dentro de uma 
perspectiva linear, como uma sucessão de fatos que não se repetem, isso 
porque é a maneira mais concreta de compreendê-lo. Este tempo passou, 
então, a ser conhecido como tempo cronológico. 
Mas, busquemos compreender os diferentes tipos de tempo. O tempo 
denominado cíclico é o tempo da natureza. Esta noção diz respeito aos 
fenômenos que ocorrem na natureza e que independem da vontade humana 
para acontecerem. Como exemplo, teríamos as durações: da Rotação da Terra 
ocasionando o dia e a noite; das fases da Lua; do movimento de Translação da 
Terra em torno do Sol. Esses fenômenos naturais repetem-se continuamente e 
os chamamos de cíclicos (ELÍADE, s/d.). 
O tempo histórico é o mesmo que tempo cultural, pois o homem, nas suas 
relações sociais e enfrentamentos cotidianos, constrói histórica e culturalmente 
sua forma de agir, de pensar e de viver. Ou seja, o tempo histórico é construído 
pela ação humana a fim de responder às necessidades concretas impostas 
pelo vivido, tendo como referência o tempo da natureza 
Há ainda o tempo subjetivo ou pessoal, pois o tempo em si é algo universal e 
absoluto, fora do nosso alcance e, por isso mesmo, uma sensação. Às vezes 
sentimos o tempo bom como curto, e o tempo ruim como longo, exaustivo. 
Sentimos, também, à medida que ficamos mais velhos, que o tempo do relógio 
parece passar cada vez mais depressa (WHITONW, 1993). 
Esse tempo é interno de cada indivíduo, é o tempo das mudanças pessoais. 
Ele é particular, de acordo com nosso modo de vida. A sensação que temos da 
passagem do tempo ocorre de acordo com o prazer ou dor causados pelos 
acontecimentos. Assim, ao brincar durante uma hora, as crianças terão a 
sensa- ção de que o tempo passou muito rápido, mas se passarem o mesmo 
intervalo de tempo sendo atendidos por um dentista, terão a sensação de que o 
tempo demorou a passar. 
AS NOÇÕES TEMPORAIS DA CRIANÇA 
Para a criança dominar os diferentes tipos de tempo, é preciso propiciar 
momentos de compreensão das noções de duração em suas diferentes 
nuances (curta, média e longa duração como queria Braudel), ou seja, quanto 
tempo durou a ação; devem ser abordadas, ainda, as permanências e 
mudanças, as continuidades e descontinuidades, “o que é mais antigo”, “o que 
é mais atual” e o que cada aluno entende por “antigo ou por passado”. Outra 
noção é a de sucessão, as coisas que acontecem uma depois da outra, “o 
muito antes”, “o muito depois”, os diferentes ritmos deste suceder, deste tempo 
sequencial. Mas também, compreender a simultaneidade temporal, que permite 
ao aluno perceber que existem coisas que acontecem ao mesmo tempo e que, 
enquanto se está na escola, a mãe, o pai, estão fazendo outras coisas. 
Portanto, “a noção de tempo éuma aprendizagem processual e muito complexa 
que exige a construção de conceitos” (ROCHA apud HICHMANN, 2002, p.36).