AULA 10

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AULA 10- GESTÃO DO CONHECIMENTO- OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO PROFISSIONALEFETIVAMENTE COMPROMETIDA COM OS INTERESSES DOS TRABALHADORES
Gestão do Conhecimento: A Gestão do Conhecimento, tal qual a Educação Corporativa, ganha corpo na década de 90 como uma inovação das organizações em resposta aos tempos de incerteza e ambientes de negócio turbulentos, sob o enfoque, em geral, do aprendizado organizacional (FISCHER e AMORIM, 2012). 
Quando a única certeza parece ser a incerteza, as empresas de sucesso serão aquelas capazes de criar novos conhecimentos sistematicamente; disseminá-los pela organização; e rapidamente aplicá-los na fabricação de novas tecnologias e produtos. A “empresa criadora de conhecimento” implementa este ciclo de gestão do conhecimento de modo a inovar continuamente. (NONAKA, 1997, p. 27)
Com os avanços dos estudos, perceberam-se duas correntes teóricas em GC: a visão baseada em gestão de pessoas, a qual compreende o conhecimento como processo; e a visão baseada na tecnologia da informação, a qual entende o conhecimento como objeto. (BITENCOURT, 2010). Na gestão do conhecimento como processo, estimula-se que os trabalhadores sejam capazes de constantemente capturar conhecimentos; organizá-los; compartilhá-los; aplicá-los; reutilizá-los; e gerar novos conhecimentos. Para isso, algumas práticas de GC têm sido implementadas, como por exemplo, comunidades de prática, fóruns de discussão on-line, entre outras.
Na gestão do conhecimento com foco na tecnologia da informação, há ênfase no desenvolvimento de ferramentas, tais como: inteligência artificial, sistemas de gerenciamento da informação, entre outras. Na verdade, sabemos da importância do uso de ferramentas para facilitar a construção e a sistematização de novos conhecimentos, mas acreditamos que estas devem apoiar o processo de produção de conhecimento o qual tem nas pessoas o seu ponto central.
Para o pedagogo torna-se de extrema relevância discutir a gestão do conhecimento, pois, em geral, há uma tendência à implementação da gestão do conhecimento e da educação corporativa de forma integrada, além de que ambos influenciam diretamente na formação humana nas organizações. Considerando os aspectos em comum que estas abordagens possuem, dada a sua vinculação com a aprendizagem e com o processo de construção do conhecimento, Fischer e Amorim (2010, p. 216) discutem também suas diferenças, já que a GC tende a apoiar-se mais no aprendizado informal e a educação corporativa no aprendizado formal, estruturado. Clique no PDF abaixo e conheça algumas práticas típicas da educação corporativa e da gestão do conhecimento.
Embora não seja nosso objetivo aprofundar nossa análise crítica sobre GC, cumpre-nos levantar algumas questões. Passe o mouse sobre as letras e confira as informações.
Primeiramente, vale a pena destacar que as práticas de GC vão ao encontro do esforço do capital em expropriar o saber do trabalhador, principalmente o tácito. Por outro lado, há de se verificar que, em meio às contradições existentes, abrem-se possibilidades de disseminação de conhecimentos, antes concentrados na mão de poucos especialistas, para os trabalhadores envolvidos com aquela área do conhecimento e ou atividade semelhante.
Também com a GC estimula-se que o trabalhador esteja sempre capturando novos conhecimentos, deles se apropriando para utilizar na sua prática profissional, o que tende a aumentar o grau de conhecimento aplicado em seu trabalho. Este movimento pode contribuir para uma maior reflexão por parte dos trabalhadores sobre a sua prática profissional, caso este processo de apropriação de conhecimentos não ocorra de modo fragmentado e superficial.
Em síntese, caberá ao pedagogo investigar a concepção e as formas de implementação da GC na organização em que atua, de modo a torná-la um processo o mais educativo e democrático possível em meio aos interesses do capital de expropriação e objetivação dos saberes dos trabalhadores.
Educação Corporativa, Gestão do Conhecimento e Teoria do Capital Intelectual – Um Olhar Crítico. Ao longo de nossas aulas, considerando a relação educação e trabalho, temos analisado criticamente o papel da educação corporativa enquanto instrumento do capital para garantir uma maior produtividade dos empregados, em uma lógica estritamente utilitarista e mercadológica, no âmbito do paradigma flexível. Agora, ampliaremos nossa discussão inserindo também a gestão do conhecimento enquanto objeto de análise, bem como faremos uma leitura crítica do discurso sobre a centralidade da Educação para o mundo do trabalho baseado na Teoria do Capital Humano e na Teoria do Capital Intelectual.
A Teoria do Capital Humano afirma que um aumento na escolarização implica diretamente melhorias da qualidade de vida dos indivíduos, em função de um aumento de renda que decorre, diretamente, da sua melhor qualificação para o desempenho no mercado de trabalho. “Em outras palavras, o incremento da produtividade – decorrente do aumento da capacitação – levaria a que o indivíduo também se beneficiasse pelo aumento dos seus salários.” (FRIGOTTO, 1989 apud OLIVEIRA, 2001, s/p.). Não podemos deixar de mencionar que tal teoria visa justificar as contradições do sistema capitalista e, portanto, a manutenção das relações de força e de desigualdade existentes. (OLIVEIRA, 2001).
A Teoria do Capital Humano estrutura-se a partir de uma leitura do sistema capitalista que não abrange a dimensão histórica das relações sociais, as quais são conflituosas em uma sociedade organizada segundo tal sistema, bem como determinadas pela apropriação desigual da riqueza. Sem apagar o potencial criativo e particular de cada indivíduo, há de se ressaltar que o ser humano não é a-histórico, não vive descolado de um conjunto maior de determinantes sociais, históricos, políticos e econômicos. Logo, a fragilidade da Teoria do Capital Humano reside não só nos campos prático e ético, mas também no epistemológico, já que “a sua construção se desenvolve dentro de um referencial analítico que não apreende o ser humano e sua história na complexidade de tramas e das relações nas quais ele está inserido.” (OLIVEIRA, 2001, s/p.).
A Teoria do Capital Intelectual pode ser explicada, sob uma ótica positivista, por meio dos ativos intangíveis e abstratos que compõem o capital intelectual. Clique no ícone PDF e veja o quadro.
Para cumprir tal propósito, iremos nos apoiar nas análises de Santos (2004) e Cruz (2010) para problematizar o discurso da centralidade da educação no atual modelo econômico dominante. Mais do que se constituir em uma retomada da Teoria do Capital Humano, o movimento de educação corporativa e gestão do conhecimento associa-se à Teoria do Capital Intelectual por refletir outro momento do processo de acumulação capitalista. 
No âmbito da Teoria do Capital Humano, temos a hegemonia do capital onde o Estado de Bem-Estar Social cumpria o papel mais relevante na execução das políticas sociais. Já a associação entre educação corporativa e gestão do conhecimento à emergente Teoria do Capital Intelectual denota um movimento neoliberal, no contexto do Estado Mínimo, de buscar atuar no planejamento e implementação de políticas de formação profissional. Muito embora este movimento não prescinda dos recursos do Estado para tal.
Vale a pena afirmar que o capital, na ótica neoliberal, rejeita o Estado na gestão das políticas educacionais, mas não o seu financiamento, seja este realizado por meio da transferência de recursos públicos ao “mercado educador” ou por meio do retorno fiscal dos “investimentos” aplicados em educação.
Esta formulação [a Teoria do Capital Humano] tem como ponto central a alocação da atividade educacional como componente da produção, que deve merecer, por isso, atenção especial dos planejadores de políticas educacionais, traduzida em intencionalidade, análise rigorosa das taxas de retorno e investigação da produtividade alcançada com os investimentos [em educação]. 
Naquele momento, em que vigorava o modelo de Estado de Bem-Estar, ocapital atribuía ao poder público o papel de protagonista das ações educativas formais. Já na Teoria do Capital Intelectual, difundida no contexto do chamado Estado mínimo neoliberal, o capital assume para si a função de dirigente de projetos educacionais formais e não formais, materializados em programas de educação corporativa, “adoção” de escolas etc. O capital não prescinde, entretanto, do Estado financiador, seja através de financiamento direto, utilização de recursos infraestruturais de secretarias de educação, ou contrapartida fiscal. (SANTOS, 2004, p. 1 e 2)
Clique no ícone PDF e confira mais algumas informações.
A autora coloca que, em um mundo globalizado, as empresas verificaram a importância de investirem na qualificação de seus colaboradores como forma de alavancarem um diferencial competitivo. “É inquestionável que o ‘capital intelectual’ será o fator de diferenciação das empresas, e esta é a principal vantagem de se implantar uma UC”. (EBOLI, 2012b, p. 151).
O novo modelo de produção exige um “novo trabalhador”, mais comprometido afetivamente com a organização e com a produtividade, em uma empresa “mais humanizada” do que aquela no fordismo. Santos (2004) ressalta que, no entanto, não se indaga quem será beneficiado com tanta competitividade, nem como será distribuído socialmente o resultado de toda a produtividade almejada.
“A campanha pelo engajamento e pela adesão ética do trabalhador aos interesses da empresa é justificada pelo determinismo tecnológico.” O discurso hegemônico aponta que novas bases técnicas de produção exigem um novo perfil profissional, assim como um novo modelo de educação, o qual deve ser implementado pelo “agente supostamente mais qualificado para esta tarefa, por ser o seu principal beneficiário: a empresa” (SANTOS, 2004, p. 3).
Embora saibamos da subordinação da educação profissional ao mercado, atendendo aos interesses do capital, cumpre-nos questionar sobre a pertinência desta relação:
 as “novas bases técnicas”, em sua materialidade, exigem realmente novos saberes tão diferentes dos exigidos pelo fordismo? Em que medida a demanda do bloco histórico dominante pela ampliação da educação e a sede de controle sobre o processo de formação decorrem das exigências técnicas? Em que medida expressam necessidades políticas e econômicas de adaptação à “ética” do capital e de formação de exército de reserva? (SANTOS, 2004, p. 3).
A propagação das vantagens do novo modelo de produção recorre a dicotomias e polaridades. Uma dessas polaridades contrapõe o caráter meramente operativo do trabalhador no fordismo ao que seria o caráter cognitivo e afetivo deste no paradigma flexível.
Segundo Gramsci (apud SANTOS, 2004), é possível problematizar esta dicotomia, pois toda atividade humana possui um caráter intelectual, por mais impessoal que seja o trabalho. Até mesmo nas tarefas enfadonhas e repetitivas, o ser humano coloca-se como sujeito, no que se refere ao estabelecimento de uma relação lógica com sua atividade.
A prFidalgo (1999 apud SANTOS, 2004, p. 4) aponta que o movimento de restauração da hegemonia capitalista atua de forma ofensiva às formas de organização da classe trabalhadora, o que se torna necessário à intensificação da exploração. 
A relação entre qualificação e competência, mais do que representar diferentes projetos de educação e de avaliação da capacidade de trabalho, relativos a diferentes modelos produtivos (fordismo e acumulação flexível), representa, para efeito de negociação entre empregadores e empregados, um maior nível de submissão destes, que se mantêm em permanente situação de incertezas sobre sua própria validade ou não, sua atualidade frente ao processo produtivo ou não, sua utilidade ou não. [Grifo do autor.]
Neste ponto, destacamos o fato da educação corporativa ter como um de seus princípios a cidadania corporativa, na qual a ética constitui-se em um dos seus pilares, conforme podemos verificar a seguir.
Cidadania: estimular o exercício da cidadania individual e corporativa e da construção social do conhecimento organizacional, através da formação de atores sociais, ou seja, sujeitos capazes de refletir criticamente sobre a realidade organizacional, de construí-la e modificá-la continuamente, e de atuarem pautados por postura ética e socialmente responsável, imprimindo assim qualidade superior na relação de aprendizagem entre colaboradores, empresa e sua cadeia de agregação de valor (EBOLI, 2012b, p. 152 e 153) [Grifo da autora].
Não é à toa que os sistemas de avaliação, no âmbito das práticas de RH, se dão com base na análise desempenho sob a ótica, entre vários fatores, de quanto o empregado incorporou em sua prática profissional e no seu comportamento na empresa os valores organizacionais. “O motivo é simples – desenvolver um estado de espírito comum a todos os funcionários”. (MEISTER, 1999. p 41).
Em síntese, conforme vimos ao longo de nossa análise, a Teoria do Capital Humano e a Teoria do Capital intelectual atuam como “ideologias, no sentido gramsciano de concepção de mundo orgânica a uma classe social, que têm como função a cimentação do bloco histórico”. Ambas “mostram-se adequadas às relações entre capital e Estado em duas fases do processo de acumulação capitalista contemporâneo: Estado de Bem-Estar-Social e Neoliberalismo”, respectivamente. (SANTOS, 2004, p. 10)
Na busca por melhor esclarecer a Teoria do Capital Humano e a Teoria do Capital Intelectual, destacamos seu caminho histórico. Com as políticas neoliberais, a crise do Socialismo Real e o surgimento do modelo de acumulação flexível, reemerge, no final da década de 1980 e nos anos 90, o discurso político da centralidade da educação, ainda que muito pautado em justificativas de ordem técnica e tecnológica.
A literatura crítica no campo da educação aponta essa ofensiva do capital no campo das políticas educacionais como uma retomada da Teoria do Capital Humano. Santos (2004) ressalta que seu estudo se identifica com tal literatura crítica, porém, problematizando tal abordagem, destaca a dialética continuidade-ruptura entre a Teoria do Capital Humano e a Teoria do Capital Intelectual, como é nomeada essa forma de capital no contexto neoliberal dos anos 90 e no início do século XXI.
Ou seja, a autora aponta que podemos verificar uma relação nítida de continuidade entre as teorias se focarmos nos elementos que permanecem: “a racionalidade utilitarista, na busca de ocultação ideológica do antagonismo capital-trabalho pela extração de mais-valia”. No entanto, seu estudo destaca-se justamente por indicar algumas significativas diferenças que “denunciam a filiação histórica e ideológica da Teoria do Capital Humano ao capitalismo ainda em fase de Bem-Estar Social e bipolaridade política, e a Teoria do Capital Intelectual na era Neoliberal, após o Consenso de Washington.” (SANTOS, 2004, p.15).
Se contássemos somente com uma análise do papel das duas teorias do ponto de vista do determinismo tecnológico poderíamos acabar por concluir que suas diferenças residiriam no fato de que havia a “defesa do ensino técnico profissionalizante relativo à época da Teoria do Capital Humano, decorrente do fordismo-taylorismo como base técnica da produção” e a “defesa da educação básica adequada à base técnica toyotista, onde as tarefas realizadas sob o paradigma da microeletrônica exigiriam um perfil mais cognitivo no trabalhador.” (SANTOS, 2004, p.15). 
Mas para avançar na avaliação crítica do papel de ambas as teorias, sendo a base do estudo de Santos (2004) a análise política, a autora ressalta as suas diferenças, situando-as no panorama político subjacente a cada uma das abordagens.
Na época da Teoria do Capital Humano, a relação do capital com o Estado permitia uma aliança com o aparente protagonismo do segundo na elaboração das políticas educacionais. Já a relação entre capital e Estado no Neoliberalismo ressalta a campanha de desmoralização e desmonte do Estado social, o que, em parte, justifica a extrema ênfase dada pelo capital e seus representantes, os organismosinternacionais, ao papel de sua própria classe na formulação e implementação de políticas educacionais. (SANTOS, 2004, p.15 e 16).
Outro ponto de distinção entre a Teoria do Capital Humano e a Teoria do Capital Intelectual reside na questão da inalienabilidade (característica de um bem que não pode ser transferido a outro proprietário) do Capital Humano. Hoje, com as novas bases técnicas do sistema produtivo e com as novas tecnologias da informação e da comunicação, esta questão tende a estar minimizada.
Ou seja, se antes os investimentos em educação eram perdidos quando os trabalhadores não exerciam mais suas funções em determinada organização, porque suas competências e, especialmente, seus conhecimentos seguiam com ele, hoje seus conhecimentos tendem a ser incorporados na organização e compartilhados com os trabalhadores da mesma equipe a partir, principalmente, das novas práticas de gestão do conhecimento e das novas ferramentas tecnológicas.
Portanto, não se trata aqui de uma simples mudança de terminologia - de capital humano para capital intelectual. Na verdade, estamos abordando o real “avanço da classe hegemônica em seus propósitos de objetivação, expropriação e controle do conhecimento.” Novas formas de gerenciamento adotam a exploração do conhecimento tácito e não do explícito, pois é “na apropriação do saber tácito que reside o ‘segredo’ da formação e preservação do capital intelectual.” (NONAKA e TAKEUCHI, 1997 apud SANTOS, 2004).
Vale a pena destacamos a conclusão de Santos (2004) ao apontar as diferenças entre as duas teorias, ressaltando que com o ideário da Teoria do Capital Intelectual torna-se mais intensa a expropriação do trabalhador. 
A Teoria do Capital Humano e a Teoria do Capital Intelectual são, como faces da mesma moeda, ao mesmo tempo iguais e diferentes: são iguais em sua lógica instrumental, nas relações de produção fundadas no antagonismo que lhes são subjacentes e são diferentes porque a expropriação é mais violenta, pela alienação daquilo que, até então, era considerado inalienável: o saber. A mudança de humano para intelectual denuncia esse processo de alienação: não é mais o homem, o capital, mas sua parte ‘útil’, que pode ser expropriada. O uso da terminologia ‘intelectual’ denota maior objetivação do que o uso da terminologia ‘humano’, que remete à integralidade do ser.(SANTOS, 2004, p.16).
Em síntese, as razões para a diferença e identidade nas relações entre capital e Estado nas duas teorias residem no fato de que na fase da Teoria do Capital Humano, havia a expectativa e o apelo de que os sistemas escolares se responsabilizassem pela formação do capital, e na era da ‘empregabilidade' neoliberal, na Teoria do Capital Intelectual, o capital autoproclama sua autoridade para definir, planejar e implementar políticas educacionais. (SANTOS, 2004, p. 17).
Neste ponto sintetizamos o cerne da diferença entre as teorias e suas consequências. Pois “resolvida” a questão da inalienabilidade presente no capital intelectual, não estaria este perdendo seus investimentos nos trabalhadores. Logo, tais investimentos podem ser feitos pelo capital e não pelo Estado. 
Se é para tornar-se propriedade do trabalhador, se é inalienável, que o capital humano seja ‘produzido’ pelo poder público, mesmo que com a finalidade de servir ao capital; mas se é para tornar-se propriedade da classe hegemônica, se é passível de expropriação sem os ônus sociais dos investimentos na longevidade, por exemplo, então que seja o capital intelectual, objetivável, produzido sob o controle direto do empresariado. (SANTOS, 2004, p. 17).
Considerando o contexto de reorganização e expansão do capital, após a crise do fordismo, por meio da acumulação flexível, vimos que seus interesses acabam por forjar práticas de gestão de funcionários e formação profissional nas empresas, como é o caso do modelo de gestão de pessoas, educação corporativa e gestão do conhecimento, no âmbito das mediações pluridimensionais nas organizações hipermodernas.
Cumpre-nos agora destacar e problematizar a atuação do pedagogo nas organizações em meio às contradições capital/trabalho, onde sua atuação pedagógica acaba por funcionar também como uma mediação. “Precisamente pelo fato de a prática educativa se desenvolver no seio de relações entre grupos e classes sociais é que é ressaltada a mediação pedagógica para determinar finalidades sociopolíticas e formas de intervenção organizativa e metodológica do ato educativo.” (LIBANEO, 2001, p. 9). Daí a necessidade de refletirmos sobre a intencionalidade desta mediação. 
Sendo assim, ressaltaremos a seguir os princípios, pressupostos e práticas de educação profissional que poderão nortear a atuação do pedagogo comprometido com a transformação social. Muitos destes princípios encontram-se presentes nas discussões sobre educação profissional no âmbito do ensino médio integrado (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005) e serão aqui apresentados para nos ajudar a projetar ideologicamente as ideias que desejamos que se concretizem (CIAVATTA, 2005), em uma perspectiva de engendramento de novas realidades no interior das organizações.
Primeiramente vale a pena destacar que proporemos um tipo de EDUCAÇÃO comprometida com a superação de uma formação profissional expressa pelo “adestramento”, por cursos aligeirados e superficiais que acabam por contribuir para a dualidade histórica existente na educação profissional no país. Tal dualidade encontra-se entre estudos propedêuticos e a educação para o trabalho e seus desdobramentos: dicotomia trabalho intelectual e trabalho manual, educação para elites e para as classes populares.
O conhecimento sempre foi reservado a uma elite, aos filósofos, aos sábios, aos religiosos. Na Europa, à medida que vai desaparecendo o aprendizado tradicional da oficina do artesão e o controle do saber pelas corporações de artes e ofícios, ocorre a criação de escolas e sua extensão aos trabalhadores produtivos. Mas os conteúdos vão diferir entre a formação dos dirigentes e a instrução do povo considerada como obra beneficente e baseada no trabalho produtivo (MANACORDA, 1989). Gramsci vai reiterar a crítica a essa escola ‘interessada’ em detrimento de uma ‘formação desinteressada e formativa’ dentro das necessidades de uma formação ‘matemático-mecânica’ (MANACORDA, 1990; NOSELLA, 1992 apud FRIGOTTO, CIAVATTA, e RAMOS, 2005, p.31).
No Brasil, o dualismo se inscreve na sociedade através da história do escravismo e da discriminação do trabalho manual. Na educação, é quase na metade do século XX que o analfabetismo será colocado como uma preocupação das elites intelectuais e a educação do povo irá se tornar objeto de políticas de Estado. Mas seu pano de fundo tem sido na prática sempre a educação geral para as elites dirigentes e a preparação para o trabalho para os órfãos, os desamparados.
 Nas organizações esta dualidade tende a ser reproduzida à medida que são oferecidos um tipo de educação voltada para a aquisição dos fundamentos técnico-científicos e a ampliação da escolarização para trabalhadores que atuam com atividades mais intelectualizadas e estratégicas, e um tipo de educação superficial voltada para o aprendizado da tarefa para a grande maioria dos trabalhadores, tendo como base a polivalência. A tese da polaridade tende a explicar este movimento de qualificação dual e excludente no interior das organizações.
Vejamos agora os princípios que devem nortear uma proposta de educação profissional emancipatória. Clique nos números e confira as informações.
Pautar as propostas de educação profissional na politecnia. 
 
A politecnia diz respeito ao “domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno” (SAVIANI, 2003, p. 140 apud FRIGOTTO, CIAVATTA, e RAMOS, 2005, p.35). Esta proposta difere da formação profissional que se constitui em um “adestramento a uma determinada habilidade sem o conhecimento dos fundamentos dessa habilidade e, menos ainda, da articulação dessa habilidade com o conjunto do processoprodutivo” (SAVIANI, 1997, p. 40 apud FRIGOTTO, CIAVATTA, e RAMOS, 2005, p.35).
 
Portanto, a politecnia busca romper com a dicotomia entre educação básica e técnica, resgatando o princípio da formação humana em sua totalidade; em termos epistemológicos e pedagógicos. A proposta pedagógica politécnica aponta a necessidade de se instituir uma educação unitária, pautada em um processo ensino/aprendizagem que integre ciência e cultura, humanismo e tecnologia, visando o desenvolvimento de todas as potencialidades humanas.
Em termos teóricos e práticos, a politecnia deve propiciar a superação da concepção educacional burguesa que se baseia na dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, bem como entre instrução profissional e instrução geral. A educação tecnológica enquanto necessidade de formação profissional do trabalhador deve seguir o ideário da politecnia.
Adotar o trabalho como princípio educativo. 
 
Este princípio implica reconhecer a educação profissional como uma etapa formativa em que o trabalho como princípio educativo permite evidenciar a relação entre o uso da ciência como força produtiva e a divisão social e técnica do trabalho.
 
Este princípio norteador da elaboração de currículos “compreende o trabalho em sua dimensão positiva, o que implica envidar esforços na perspectiva de uma formação tecnológica ou politécnica que desmistifique a relação entre ensino, formação e mercado de trabalho.” (FERREIRA e GARCIA, 2005, p. 164).
Adotar o trabalho como princípio educativo no âmago de uma proposta de educação profissional significa considerar o ser humano em sua totalidade histórica e a articulação entre trabalho manual e intelectual, presentes no processo produtivo contemporâneo, bem como as controvertidas implicações daí decorrentes no âmbito dos processos de formação humana para o trabalho. Deve-se, portanto, preparar as pessoas para compreenderem a realidade e nela atuarem como profissionais e, acima de tudo, como cidadãos, a partir de uma sólida formação.
Implementar a noção de itinerários formativos.
Devemos nos afastar das propostas de educação profissional que, baseadas nas noções de “empregabilidade” e “competências”, se constituem em “projetos fragmentados e aligeirados de formação profissional, associados aos princípios de flexibilidade dos currículos e da própria formação”. (FRIGOTTO, CIAVATTA, e RAMOS, 2005, p. 38).
Adotar o trabalho como princípio educativo no âmago de uma proposta de educação profissional significa considerar o ser humano em sua totalidade histórica e a articulação entre trabalho manual e intelectual, presentes no processo produtivo contemporâneo, bem como as controvertidas implicações daí decorrentes no âmbito dos processos de formação humana para o trabalho. Deve-se, portanto, preparar as pessoas para compreenderem a realidade e nela atuarem como profissionais e, acima de tudo, como cidadãos, a partir de uma sólida formação.
Daí a importância dos itinerários formativos, os quais organizam oportunidades de qualificação através de cursos e/ou módulos, correspondentes às diferentes especialidades ou ocupações existentes nas organizações, visando a sua articulação com o sistema de ensino formal e a elevação da escolaridade dos trabalhadores. Seria interessante que esses cursos “fossem vinculados aos processos regulares de ensino e também reconhecidos e considerados pelas empresas nas negociações, convenções e contratos coletivos.” (FRIGOTTO, CIAVATTA, e RAMOS, 2005, p.39). O que deve ser reafirmado aqui é que a indicação para que os cursos e etapas sejam organizados com base em itinerários formativos visa superar a oferta fragmentada e descontínua de formação profissional que não redundavam em créditos para os trabalhadores, seja para fins de exercício de uma ocupação, seja para o prosseguimento de estudos. (FRIGOTTO, CIAVATTA, e RAMOS, 2005, p. 39).
Desenvolver e implementar o currículo integrado de forma coletiva
 
Trata-se da elaboração e materialização de um currículo que articule e integre os conhecimentos gerais, técnicos e tecnológicos em uma perspectiva crítica e ampla de formação do sujeito trabalhador. (FERREIRA e GARCIA, 2005) Ressalta-se a necessidade de construção coletiva desta proposta enquanto imperativo posto pela prática social, e não somente como comportamento desejável diante dos anseios de uma “sociedade democrática”. O currículo de uma instituição se expressa de forma dinâmica pelas múltiplas experiências de seus sujeitos. Assim, torna-se fundamental que os profissionais envolvidos no processo de formação continuada da organização, assim como os próprios trabalhadores, problematizem as questões ligadas ao currículo, exercendo sua autonomia em torno destas decisões. Isto envolve as discussões sobre a seleção de conteúdos, mas, muito mais do que isto, abrange a reflexão sobre que tipo de ser humano formar, bem como sobre o quê se deve fazer em termos de educação para isto acontecer. Estamos propondo, na verdade, a construção coletiva do currículo. Como mencionamos anteriormente, estas discussões devem fazer parte também da construção do projeto político pedagógico para a educação profissional ofertada na instituição.
Cumpre ressaltar que a discussão sobre currículo integrado volta-se ao ensino médio no que tange ao Decreto 5154/2004, o qual propõe a integração entre a formação geral e a profissional. No entanto, sabemos que seus princípios devem ser debatidos e implementados nas propostas de educação profissional, de forma geral, de modo a superar o dualismo formação geral X formação específica ou, em alguns casos, evitar que a educação profissional ocorra somente com base na formação específica sem a valorização e a integração da formação geral. O objetivo do currículo integrado consiste na formação inicial e continuada de trabalhadores enquanto pessoas que compreendem a realidade e nela podem atuar como profissionais. (FERREIRA e GARCIA, 2005) Trata-se do desenvolvimento da pessoa humana, incluindo a formação ética, a autonomia intelectual, o desenvolvimento do senso crítico, a compreensão dos fundamentos científicos-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando teoria e prática.
Os desafios da atuação do pedagogo diante dos limites e possibilidades de implementação de propostas de formação profissional comprometidas com os interesses dos trabalhadores.
Cumpre-nos agora discutir a atuação do pedagogo, sintetizando os seus principais desafios diante dos limites e possibilidades de implementação de propostas de formação profissional comprometidas com os interesses dos trabalhadores, tendo em vista o processo maior de transformação e emancipação humana. 
Primeiramente, ressaltamos que abordamos a formação profissional inicial e continuada de trabalhadores, desencadeada/promovida pelas organizações, enquanto processos que permitem levar o indivíduo a construir os conhecimentos teóricos, técnicos e operacionais relacionados à produção de bens e serviços. (CATTANI, 2000 apud MAZZAFERA, 2010) Trata-se da “capacitação para e no trabalho.” (MAZZAFERA, 2010, p. 21).
Neste sentido, torna-se indispensável reafirmar de que tipo de formação profissional falamos. Apresentamos princípios e práticas de educação profissional que visam superar um processo educativo de formação do trabalhador que tem como objetivo maior a sua adaptação às condições objetivas de perpetuação do capitalismo. Ao capital interessa “uma formação profissional esvaziada de sentido e voltada para o aumento da produtividade, para a competitividade, objetivando o acúmulo e a sobrevivência do capital.“ (MAZZAFERA, 2010, p. 21). Apontamos a necessidade de uma proposta de formação profissional contra-hegemônica que materializa uma educação transformadora, afirmando a omnilateralidade e a humanização do trabalhador pelo trabalho como princípios. (PEREIRA; LIMA, 2009 apud MAZZAFERA, 2010, p. 21).
Também se faz necessário apontar que tipo de atuação profissional indicamos para o pedagogo. Pois se há uma tendência, como afirma Saviani (2007, p. 441), deque a proposta de educação corporativa minimize o papel do educador em prol da figura do treinador. Faz-se necessária uma prática pedagógica que privilegie a “abertura de consciências”, evitando formas de atuação vinculadas à doutrinação, ao convencimento e ao mero treinamento para que os agentes que integram o mercado, entre eles, o trabalhador, se tornem cada vez mais eficazes.
No paradigma flexível, a modernização da estrutura produtiva passa a exigir uma política de recursos humanos baseada na “formação mais generalista da força de trabalho, indicando a necessidade de um conteúdo maior e mais amplo de educação geral.” (DELUIZ, 1995, p. 103) A necessidade de elevação generalizada da qualificação para a maioria dos trabalhadores atribui nova dimensão ao treinamento, tendendo o atendimento às necessidades imediatas a ceder lugar a uma preocupação mais abrangente de formação geral.
As novas exigências de qualificação são hoje, para os empresários, fundamentais para assegurar a elevação da produtividade e da competitividade no paradigma de acumulação flexível. “Nos sistemas informatizados integrados, as interrupções imprevistas e o alto custo não só dos equipamentos, mas de sua ociosidade, requerem uma força de trabalho flexível, envolvida, atenta e responsável.” (DELUIZ, 1995, p. 167).
Mas, é preciso que o pedagogo perceba as contradições presentes nas relações associadas à qualificação dos trabalhadores e contribua para que esta possibilidade de ampliação da formação do trabalhador se torne realidade. Pois
 
se as novas exigências de qualificações profissionais fazem parte das atuais necessidades do processo de acumulação e constituem-se como estratégias patronais para a manutenção de taxas de lucro, contraditoriamente, apresentam-se para os trabalhadores como uma oportunidade de novas alternativas e, ao mesmo tempo, como um desafio a ser enfrentado. (DELUIZ, 1995, p. 167).
O Processo de Emancipação Humana e a Atuação do Pedagogo: Considerações Finais
 
Estamos chegando ao final da Disciplina PEDAGOGIA NAS INSTITUIÇÕES NÃO ESCOLARES e, com ela, todas as discussões trazidas sobre a atuação do pedagogo nestes espaços. Ao longo de nossas aulas afirmamos que a atuação do pedagogo não se dá somente na escola, principalmente em uma sociedade pedagógica como a que vivemos. Na verdade, o pedagogo pode atuar em qualquer instituição onde haja uma prática pedagógica sistematizada: empresas, sindicatos, associações, hospitais, museus, clubes, ONGs, universidades etc. (LIBANEO, 2001). Aprofundamos o debate sobre a atuação qualificada do pedagogo em tais espaços, ressaltando que este não perde de vista a especificidade e a qualidade técnica de seu trabalho e acima de tudo o seu compromisso político quando seu lócus de atuação é em uma organização diferente da escola. Procuramos apresentar ao longo das aulas os fundamentos técnico-científicos para subsidiar a discussão em torno da questão: Como contribuir para uma educação que vise à formação de pessoas críticas, participativas e comprometidas com a promoção da emancipação do ser humano, em uma sociedade desigual, organizada sob a lógica do capital, em instituições diferentes da escola, que podem, inlcusive, não ter a missão de educar como sua única ou principal razão de ser?
Ao estudarmos as mudanças que marcaram o mundo do trabalho desde o século XX até os dias atuais, esperamos que os conhecimentos construídos sobre este contexto possam ser utilizados para apoiar e ampliar as discussões sobre o papel do pedagogo nas diversas instituições e em diversas áreas de atuação, como por exemplo, educação ambiental, tecnologia educacional, entre outras. Quando analisamos histórica e criticamente as transformações ocorridas no mundo do trabalho a partir do processo de reestruturação produtiva que resultou do novo padrão flexível de acumulação do capital, historicizando a passagem do fordismo para o paradigma flexível, tivemos a oportunidade de refletir sobre o impacto destas mudanças nos diversos setores da vida humana e, em especial, na formação dos cidadãos.
Atualmente, as transformações tecnológicas e organizacionais marcam a realidade das instituições, exigindo dos cidadãos novas competências e maior escolaridade. A aprendizagem parece perpassar todos os espaços sociais. Logo o pedagogo amplia seu espectro de atuação. Mas, sem dúvida, mais do que nunca, precisa afirmar o que é eminentemente pedagógico para garantir uma prática compromissada com a aprendizagem significativa e crítica. 
Sua atuação profissional, seja em um espaço escolar ou não escolar, não pode deixar de se comprometer com a descrição, a explicação, e a intervenção no fenômeno educativo a partir dos fundamentos técnico-científicos da Pedagogia e de seu compromisso político enquanto pedagogo. Sua atuação deve ir ao encontro da busca constante de formulação de mecanismos de democratização da educação em uma sociedade desigual.
Torna-se fundamental que o pedagogo tenha cada vez mais uma prática reflexiva que o permita compreender a intencionalidade do ato educativo, acontecendo este em uma ONG, em uma empresa, em um sindicato ou, ainda, em uma associação, entre outras organizações. Ou seja, ele deve saber distinguir em que medida sua prática pedagógica se aproxima da construção de um tipo de educação voltada para o desenvolvimento econômico de um país ou região, e, nesta linha, visando a capacitação dos indivíduos para obter um emprego, para “ganhar a vida”.
Ou em que medida sua prática pedagógica volta-se para a construção de pessoas, na visão da educação integral e ampla. (GANDIN, 1999). Precisa, portanto, saber identificar que tipo de educação construir para implementar um processo de formação de sujeitos capazes de repensarem não só aspectos do seu trabalho, mas acima de tudo que sejam capazes de repensar a sociedade como um todo e sua lógica excludente. Superando um modelo de educação pautada pelos critérios e necessidades do mercado, para atuar na direção de uma educação para todos, onde o trabalho torna-se princípio educativo, fomentando a formação do cidadão capaz de lutar por uma sociedade igualitária e justa.
A articulação das propostas de educação com o mundo do trabalho viabiliza a realização da “cidadania, por meio da internalização de conhecimentos, habilidades técnicas, novas formas de solidariedade social, vinculação entre trabalho pedagógico e lutas sociais pela democratização da sociedade.” (LIBANEO, 2001, p. 19). Autonomia e participação devem se constituir em direcionadores da prática pedagógica.
Mercado de Trabalho
Nossa sociedade globalizada mostra-se capaz de criar novos patamares de progresso material, mas também de exclusão social. Logo, construir um processo de formação humana inclusivo torna-se um desafio a ser assumido pelo pedagogo nos dias de hoje. Podemos dizer que se “a luta contra a exclusão social e por uma sociedade justa, uma sociedade que inclua todos, passa fundamentalmente pela escola, passa pelo nosso trabalho de professores” (LIBANEO, 2001, p. 24), passa também pela educação que acontece nos diversos espaços não escolares e pelos pedagogos que neles atuam. Instituir uma prática pedagógica compromissada com a busca da emancipação, da autonomia, da liberdade intelectual e política deve ser um compromisso do pedagogo onde quer que atue.