Educação Física: História e Prática Pedagógica

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CONTEÚDO, METODOLOGIA E PRÁTICA DE 
ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA – AULA 4
PEDAGOGIA 
Rio de Janeiro, 12 de Maio de 2011 
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EDUCAÇÃO FÍSICA:HISTÓRIA E PRÁTICA 
PEDAGÓGICA – AULA 4
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OBJETIVOS
1- Verificar a trajetória da Educação Física no Brasil
enquanto uma necessidade social concreta;
2- Identificar a influência das “Teorias não críticas”,
das “crítico-reprodutivistas” e da “Pedagogia
histórico-crítica” nas práticas pedagógicas na
Educação Física brasileira.
3- Apreender o movimento da Educação Física
como um elemento inerente ao sistema educacional
brasileiro.
3
Os conteúdos que serão ministrados na aula compreendem
a identificação da evolução da Educação Física e a sua
função sociopolítica, marcada pelos interesses da classe
hegemônica de cada período histórico (higienista,
militarista, pedagogicista e competitivista).
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O conhecimento - produto exclusivo das culturas
humanas – tem sido descaracterizado ao estar
submisso à lógica que é inerente à sociedade
capitalista. Submetido a mecanismos diversos e
métodos sofisticados, o conhecimento (na forma
dos saberes, construídos historicamente pelos
seres humanos) vem perdendo o seu caráter
coletivo, para ganhar aspectos que passam a
igualá-lo à mera mercadoria a ser negociada.
É desta forma que o
conhecimento humano, bem
como a construção de saberes
que atendem a áreas
específicas, tem sido levado à
instituição escolar.
Sendo assim, a atividade
docente deve ressaltar que a
prática pedagógica da
Educação Física Escolar
resulta do sistema de ensino
característico da sociedade
burguesa e que ainda
conserva a cultura
disciplinar, hierárquica e de
desenvolvimento de aptidão
física dos alunos.
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Ao observarem-se as circunstâncias sob as quais se
desenvolve a sociedade capitalista será possível perceber
que o conhecimento, ao ser transformado em mercadoria,
adota formas de consciência construídas por uma
determinada classe social.
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Tal classe, em busca da manutenção e ampliação de
seu poder, veicula seus interesses, seus valores, sua
ética e sua moral como se fossem únicas e,
portanto, universais. Desta forma, passa-se à defesa
de determinadas referências científicas, políticas,
filosóficas e culturais que trazem em si os mesmos
interesses do status quo.
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Daí, afirmar-se que tais formas de conhecimento são
estruturas de caráter conservador posto que não
têm qualquer interesse em transformar a
realidade. Ao contrário, buscam construir maneiras
para disseminar a concepção de mundo, de
sociedade, de escola que é dominante.
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Saviani (2008) chama a atenção
para o fato de que é no cenário
acima que estão inseridas as
teorias educacionais que
buscam produzir conhecimentos
que deem conta de explicar os
problemas educacionais.
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Entre elas, está um grupo de teorias conhecido como:
“Teorias não críticas”.
Para Saviani, as “Teorias não críticas” representam um
conjunto de abordagens ou tendências pedagógicas que
buscam explicar os problemas da educação brasileira,
sobretudo o fenômeno da “marginalização educacional”,
sob uma perspectiva conservadora, pois não vão à
essência do problema fixando-se, apenas, na sua
superficialidade. Compõem este conjunto de abordagens: a
“Pedagogia Tradicional”, a “Pedagogia Nova” e a
“Pedagogia Tecnicista”
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(…) a sociedade é concebida como essencialmente
harmoniosa, tendendo à integração de seus membros. A
marginalidade é, pois, um fenômeno acidental que afeta
individualmente um número maior ou menor de seus
membros, o que, no entanto, constitui um desvio, uma
distorção que não só pode como deve ser corrigida (ibid.,
p. 4).
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A educação, de acordo com as abordagens citadas e
mediante o contexto de desigualdade social, tem o
papel de funcionar como “um instrumento de
correção dessas distorções”. Sob tal perspectiva, a
função da educação “coincide, no limite, com a
superação do fenômeno da marginalidade”. Defendem,
de um modo geral, que enquanto a marginalidade existir
“devem se intensificar os esforços educativos; quando
for superada, cumpre manter os serviços educativos
num nível pelo menos suficiente para impedir o
reaparecimento do problema da marginalidade” (ibid.).
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Trata-se, portanto, de concepções pedagógicas que
entendem a educação apenas pelo seu caráter de
serviçal do sistema social (o capitalismo).
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Descaracterizam, assim, aquela que deveria ser a primeira
função da educação, qual seja:
a de promover o desenvolvimento do ser humano, bem
como a satisfação de suas necessidades individuais e
coletivas.
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É neste mesmo cenário de
desenvolvimento social capitalista
que nasce um outro conjunto de
teorias que, contrariando as
primeiras, exercem a crítica
rigorosa sobre a sociedade
vigente. Nesta perspectiva,
identifica-se um discurso no
sentido de apontar a educação
como um instrumento de
reprodução/manutenção das
condições já existentes na
sociedade.
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Tais teorias foram identificadas por Saviani como “Teorias
crítico-reprodutivistas”. Para Saviani, este grupo de
teorias:
(…) concebe a sociedade como sendo essencialmente
marcada pela divisão entre grupos ou classes
antagônicas que se relacionam à base da força, a qual se
manifesta fundamentalmente nas condições de produção da
vida material.
Neste quadro a marginalidade é entendida como um
fenômeno inerente à própria estrutura da sociedade. (…)
Nesse contexto, a educação é entendida como
inteiramente dependente da estrutura social geradora de
marginalidade, cumprindo aí a função de reforçar a
dominação e legitimar a marginalização.
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Sobre as teorias apresentadas, Saviani diz que os
estudiosos responsáveis pela elaboração das mesmas
fizeram a análise correta sobre a sociedade capitalista,
além de se empenharem “em compreender a escola no
quadro da luta de classes”. No entanto, eles não
encararam a escola “como palco e alvo da luta de
classes” .
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Para as “Teorias crítico-reprodutivistas” a escola “não
poderia ser diferente do que é” . Até por este motivo, essas
teorias não construíram nenhuma proposta pedagógica,
elas apenas queriam explicar os mecanismos de
funcionamento da escola enquanto instituição que é
determinada pelo capitalista.
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Ao deparar-se mais de perto com os dois conjuntos de
teorias explicitadas anteriormente, Saviani levantou os
seguintes problemas:
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é possível encarar a
escola como uma
realidade histórica,
isto é, suscetível de
ser transformada
intencionalmente
pela ação humana?”
“é possível uma teoria da
educação que capte
criticamente a escola
como um instrumento
capaz de contribuir para a
superação do problema
da marginalidade?”
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Na busca para encontrar respostas aos problemas por
ele formulado, Saviani se empenhou em construir uma
outra teoria pedagógica. Foi assim que – partindo da
crítica às teorias pedagógicas já existentes e, ao
mesmo tempo, negando aquilo que não era útil à
educação da classe trabalhadora, mas, conservando
o que aquelas teorias tinham de positivo a seus
interesses – Saviani lançou as possibilidades reais de
construção de uma nova teoria pedagógica. Nasce,
assim, a “Pedagogia histórico-crítica”.
Vimos até o momento como diferentes teorias
pedagógicas (que dão sustentação a métodos e práticas
pedagógicas específicas), elaboram suas explicações
para um mesmo objeto, neste caso, a Escola.
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Nesse sentido, acreditamos que o surgimento de uma
determinada prática pedagógica é sempre motivado por
necessidades sociais concretas que podem impor um
caráter conservador à teoria/práticapedagógica ou, ao
contrário, pode favorecer uma opção pedagógica que se
oriente pela ação transformadora da realidade social.
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Assim como em todos os setores que compõem a sociedade
capitalista, também as teorias e práticas pedagógicas
passam a assumir demandas específicas, originárias de
interesses próprios de uma determinada classe
social. Vê-se, portanto, o antagonismo existente entre as
classes que compõem a totalidade social ao ser tensionado
em meio às disputas políticas, ideológicas, econômicas,
culturais e pedagógicas.
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Os interesses de classe são diferentes e antagônicos.
Portanto, não se pode entender que a sociedade capitalista
seja aquela onde os indivíduos buscam objetivos
comuns, nem tampouco que a conquista desses
objetivos depende do esforço e do mérito de cada
indivíduo isolado (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 24).
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A Educação Física (entendida como uma prática
pedagógica e que, portanto, encontra-se mediada pelas
mesmas contradições apresentadas acima) teve a sua
entrada no contexto brasileiro cercada de necessidades
sociais concretas, que estiveram presentes num
determinado período da história do país, como poderá ser
visto mais à frente.
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A instalação da prática da educação física em instituições
escolares emerge dos séculos XVIII e XIX e foi fortemente
influenciada pela instituição militar e pela medicina.
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A instituição militar tinha a prática — exercícios
sistematizados que foram ressignificados (no plano civil)
pelo conhecimento médico.
Isso vai ser feito numa perspectiva terapêutica, mas
principalmente pedagógica. Educar o corpo para a produção
significa promover saúde e educação para a saúde (hábitos
saudáveis, higiênicos).
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Essa saúde ou virilidade (força) também pode ser (e foi)
ressignificada numa perspectiva nacionalista/patriótica
(BRACHT, 1999).
É no período da Primeira República que se registra o início
dos questionamentos sobre o modelo de educação, herdado
do Império, que privilegiava a elite brasileira. Piletti e Piletti
(1986, p. 188-189) mostram que, especialmente na década
dos anos de 1920, a educação elitista, fundamentada na
Pedagogia Tradicional, entrou em crise, coincidindo com as
crises do setor econômico, político, social e cultural.
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Os ideais republicanos, que almejavam transformações em
vários setores da vida nacional, não sendo diferente no que
tange à emergente necessidade de democratização da
educação, desencadearam e tornaram vitoriosa a Revolução
de 1930, apoiada pela classe média e pelos seus ideais de
democracia e de modernização da sociedade.
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O mundo vivia em fins do século XIX e início do século XX
inúmeras transformações, abrangendo desde inovações
técnicas a novas concepções de progresso e do acúmulo de
riquezas. Mesmo que tardiamente em relação aos países
centrais, o Brasil inicia o seu processo de industrialização,
principalmente, nas primeiras décadas do século XX. O país
vai deixando de ser um país prioritariamente agro-exportador
para adentrar o mundo da industrialização, impulsionando o
desenvolvimento do hábito do consumo.Um “novo homem”
para uma nova indústria.
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Sob as influências de um novo contexto do capitalismo
mundial, o Brasil vai percebendo a necessidade de um
trabalhador adequado, ou seja, que respondesse às suas
demandas.
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Iniciava-se um projeto no sentido da produção de novos
hábitos, novos costumes e uma nova moral que
correspondesse àquele novo plano de sociedade. “Para essa
nova sociedade, tornava-se necessário ‘construir’ um novo
homem: mais forte, mais ágil, mais empreendedor”.
(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 51).
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Desde a conquista do poder, em 1930, Getúlio Vargas
declarava que a educação deveria ser tratada como objeto
de salvação nacional a qual, inicialmente, apresentavam-se
como duas políticas opostas: “uma liberal e outra autoritária”
(CUNHA, 1980; apud. FARIA JR., 1987, p.15).
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O empenho transformador do Estado era estendido à
implantação, em escala nacional, de uma política da
educação e saúde públicas. “A mente e o corpo seriam
doravante cuidados por sua rede de escolas, de postos de
saúde, de postos de alimentação básica (os SAPS) e de
centros de civismo e de desportos” (CABRAL, op.cit., 1987,
p.77).
De acordo com Faria Jr.(ibid.), a política educacional
autoritária, sob a influência da pedagogia tradicional, foi
fundamentalmente influenciada pelas doutrinas fascistas,
através de, segundo o autor, principalmente autores
italianos.
No Brasil, a concepção tradicional de Educação Física
começou a se articular a partir das influências das
correntes alemã, sueca, americana e francesa que
predominaram no final do século [séc. XIX] passando até
meados deste século [séc. XX]. Esta concepção tradicional
se caracteriza pela visão essencialista de homem, centrada
na ideia de ‘natureza humana’.
Na época citada, a Educação Física escolar era entendida
como atividade exclusivamente prática, contribuindo para
não diferenciá-la da instrução militar. “Destaca-se que até
essa época, os profissionais de Educação Física que
atuavam nas escolas eram instrutores formados pelas
instituições militares”. (COLETIVO DE AUTORES, op.cit., p.
53).
A educação física escolar
começou a ser vista como
importante instrumento de
aprimoramento físico dos
indivíduos, proporcionando-
lhes força física, promovendo
saúde e deixando-os aptos a
contribuir para o
desenvolvimento da indústria,
dos exércitos e,
consequentemente, para a
soberania da Nação.
Este discurso fazia parte de
uma ideologia de
sustentação do Estado Novo
que tinha como justificativa a
introdução da educação
física no sistema escolar,
“desenvolver e fortalecer
física e moralmente os
indivíduos”. (COLETIVO DE
AUTORES, op. cit. p. 52).
A educação física assumiu o
discurso do Estado Novo e
colocou-se a serviço do mesmo ao
expressar-se como instrumento
eficaz na conquista da unidade
nacional, tão propagada por tal
discurso dominante. Este cenário
sofreu alguma mudança apenas
com o fim do Estado Novo.
Portanto, foi em 1945, sob o
disposto no Decreto 8270/45, que
se procurou aproximar a formação
do professor de Educação Física
dos demais integrantes do
magistério.
As origens do debate crítico no campo da
educação física no Brasil.
Após a II Grande Guerra Mundial, o Brasil assimilou outra
concepção de Educação, a chamada Educação Humanista,
também conhecida como “Pedagogia da Escola Nova” (que
compõe o conjunto das teorias classificadas por Saviani
como “Teorias não críticas”), o que na Educação Física
convencionou-se chamar de “Educação Física Humanista”
ou “Educação Física Desenvolvimentista”. Inicia-se com a
introdução da concepção humanista, os primeiros movimentos
no sentido da crítica à Educação Física Tradicional.
Nessa concepção, a pessoa, o
educando, passa a ser o
centro do processo
educacional que se realiza
através das atividades físicas
e esportivas, havendo, então,
uma predominância do
psicológico sobre o lógico, ou
seja, as experiências tornam-
se mais importantes que os
conteúdos (CAVALCANTI,
op.cit., 1985, p. 26)
Mais tarde, sob as circunstâncias impostas pela ditadura
militar, foi possível observar o domínio de outra teoria
pedagógica na educação brasileira. Trata-se da
“Pedagogia Tecnicista” que marcou também a Educação
Física a partir da década dos anos de 1970.
Tinha como pressuposto o princípio da “neutralidade
científica” e estruturou-se em consequência de três fatos
históricos que são, segundo Cavalcanti:
Um de natureza
esportiva
outro de natureza
educacionale um terceiro de
natureza política
O primeiro se refere ao sucesso alcançado pelo Método
Cooper aplicado ao treinamento físico esportivo da
Seleção Brasileira de Futebol, que conquistou o
tricampeonato na Copa do Mundo disputada no México,
em 1970.
O segundo diz respeito ao estreitamento das relações entre
a Educação Física e a Pedagogia, através do surgimento
da Didática da Educação Física.
O terceiro está ligado ao assenhoeramento da tecnocracia
e do militarismo sobre a sociedade, manifesto no poder
econômico e político de então.
Mais tarde, sob as circunstâncias impostas pela ditadura
militar, foi possível observar o domínio de outra teoria
pedagógica na educação brasileira. Trata-se da
“Pedagogia Tecnicista” que marcou também a Educação
Física a partir da década dos anos de 1970.
Nota-se que “a discussão epistemológica na área da
educação física vai se acentuar na década de 1980,
década na qual instaura também o debate em torno da
‘crise’ da educação física” (BRACHT, 2003, p.10). Neste
momento, tendo em vista as contribuições trazidas pela
“Pedagogia histórico-crítica”, possibilitou-se a
construção dos primeiros passos no campo da Educação
Física, em direção ao debate crítico sobre a sua
“função sociopolítica conservadora no interior da
escola.” (COLETIVO DE AUTORES, op. cit., p. 49).
Ganha força neste momento o caráter progressista da
Educação Física, fundado na Pedagogia histórico-
crítica (desenvolvida por Dermeval Saviani), e que
autointitulou-se “Pedagogia crítico-superadora”.
O objeto da área de conhecimento Educação Física
passa, sob esta concepção, a ser identificado como a
“Cultura Corporal do Movimento”.
Sendo assim, a perspectiva da Educação Física que
defende a reflexão de seu objeto de estudo como a
cultura corporal aponta para características curriculares
muito diferentes daquelas anteriores, que defendiam a
Educação Física enquanto aptidão física, higienismo
ou o desenvolvimento dos aspetos psicomotores do
indivíduo.
Segundo o Coletivo de Autores (1992), sob uma concepção
da “Cultura Corporal do Movimento” busca-se pela
Educação Física o desenvolvimento de:
uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de
representação do mundo que o homem tem
produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela
expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios
ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo,
mímica e outros, que podem ser identificadas como
formas de representação simbólica de realidades
vividas pelo homem, historicamente criadas e
culturalmente desenvolvidas.
É fundamental para essa
perspectiva da prática pedagógica
da Educação Física o
desenvolvimento da noção de
historicidade da cultura
corporal. É preciso que o aluno
entenda que o homem não nasceu
pulando, saltando, arremessando,
balançando, jogando etc. Todas
essas atividades corporais
foram construídas em
determinadas épocas históricas,
como respostas a determinados
estímulos, desafios ou
necessidades humanas.
Os debates críticos, bem como o acirramento entre as
polêmicas em torno da Educação Física, surgiram
diante do contexto histórico de luta pela
redemocratização do espaço político no Brasil.
Significa dizer que, sob o ponto de vista da produção
do conhecimento na área específica da Educação
Física, “reivindicou-se a consolidação de outros
olhares científicos que não os exclusivamente
provenientes da área biológica, dominantes desde
a consolidação da educação física no início do
século passado [século XX], mas também os das
ciências sociais e humanas” (NOZAKI, 2004, p.109).
1. As “Teorias Não Críticas” serviram de fundamentação
teórica às tendências pedagógicas da Educação Física que
ficaram conhecidas como: Educação Física Tradicional ou
Higienista; Educação Física Humanista ou
Desenvolvimentista; e Educação Física Tecnicista;
2. As “Teorias Crítico-Reprodutivistas” exerceram forte
influência no Brasil nos anos de 1970 e 1980, servindo
como subsídios para os autores brasileiros que tentaram
explicar as práticas esportivas enquanto mecanismos de
controle e adestramento social;
3. A “Teoria histórico-crítica” subsidiou o que na Educação
Física brasileira ficou conhecida como “Pedagogia crítico-
superadora”, passando a en
SÍNTESE DAAULA