cap _4_-_a_producao_do_conheci

Prévia do material em texto

CAPÍTULO 4
Contextos Atuais e Desafios Sobre 
o Conhecimento na Escola
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Compreender as mudanças atuais no contexto social e escolar e suas 
implicações para a produção de conhecimento.
� Descrever os modos de produção de conhecimento e sua relação com a 
disciplinaridade e interdisciplinaridade.
�	 Identificar	 os	 principais	 desafios	 das	 mudanças	 atuais	 na	 produção	 de	
conhecimento para o currículo escolar.
� Conhecer os debates atuais sobre o retorno da centralidade do conhecimento 
como conteúdo nas instituições de ensino.
100
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
101
 Capítulo 4 Contextos Atuais e Desafios Sobre 
o Conhecimento na Escola
1 Contextualização
Vivemos em um momento de questionamento e reforma em relação ao currículo 
e à ampla missão das escolas, universidades e outras instituições de ensino e, em 
particular, em relação ao papel destas instituições como mediadoras do processo de 
ensino e aprendizagem e construtoras de novos conhecimentos. Este capítulo analisa 
algumas ideias e pesquisas que enquadram a “questão do conhecimento” para 
escolas e universidades hoje. Começamos com um breve tópico sobre o contexto 
em mudança que impacta nessa questão e, em seguida, analisamos várias linhas de 
argumentação que abordam o papel de disciplinas escolares.
 
O conhecimento em si é um termo ambíguo que atravessa esses debates. 
Escolas e universidades estão preocupadas com, pelo menos, três maneiras 
diferentes de abordar o conhecimento em seus programas e propósitos. A primeira 
relaciona-se ao objeto de estudo que constitui o currículo dessas instituições. Nela, 
as decisões são tomadas embasadas no que deve ser conhecido ou aprendido, 
sobre o que é delimitado como relevante no mundo. Isso inclui decisões sobre 
qual gama de estudos é exigida, bem como sobre o peso relativo a ser dado ao 
“saber-como” e ao “saber-que” ou variantes desses saberes.
 
Uma segunda preocupação é sobre as características particulares que 
distinguem o conhecimento da “mera” crença ou “habilidade inata” e similares, o 
sentido em que o conhecimento é visto como um tipo especial de aprendizagem 
ou reivindicação cognitiva com poder especial. Esta preocupação representa 
a aspiração das instituições de disponibilizar aos alunos algo mais poderoso, 
confiável,	verdadeiro	e	valioso	do	que	teriam	de	outra	forma.	Aqui	as	instituições	de	
ensino devem abordar a estrutura ou a forma associada aos modos de conhecer 
que	são	mais	poderosos,	incisivos,	confiáveis			ou	conceitualmente	astutos.
 
A terceira questão seria a forma com que as escolas e universidades lidam 
com o conhecimento, como elas levam em conta as práticas sociais associadas 
ao conhecimento no sentido que acabamos de mencionar. Aqui podemos incluir a 
atenção dada a como disciplinas ou campos de conhecimento operam, ou a como 
o conhecimento é utilizado no local de trabalho, ou o reconhecimento da maneira 
pela qual o conhecimento está ligado ao poder e ao capital. Estas questões 
também estão subjacentes e são implicitamente tratadas pelas formas e reformas 
das escolas e universidades. E cada um desses enfoques sobre o conhecimento 
tem	sido	objeto	de	considerável	debate	no	final	do	século	XX	e	na	atualidade.
Até certo ponto, é evidente que as escolas e universidades estão localizadas 
de maneira diferente em relação ao conhecimento, mas ambas têm enfrentado 
versões de algumas questões semelhantes que serão analisadas neste capítulo.
102
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
2 O Contexto em Mudança
Embora os sistemas de ensino básico e universitário em países como o 
Brasil tenham, por muito tempo, uma história em que se busca inspiração de 
outros países (particularmente dos Estados Unidos da América, da Alemanha e da 
França)	sobre	suas	instituições	de	ensino,	a	partir	do	final	do	século	XX,	começou-
se a assumir uma nova forma. Preocupações sobre o desemprego e o bem-estar 
econômico nacional tornaram-se enquadradas em um contexto de competição 
global e dentro de uma perspectiva em que recursos, incluindo recursos humanos, 
foram avaliados global e comparativamente. Ao mesmo tempo, os 
economistas começaram a enfatizar o papel da educação como um 
fator central na força econômica (SHARMA, 2004). Assim como um 
crescente	 corpo	 de	 influentes	 medidas	 supranacionais,	 através	 da	
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
(OCDE),	do	Banco	Mundial	e	das	classificações	(ranking)	internacionais	
dos sistemas de ensino em todos os níveis, ofereceu algumas novas 
lentes	padronizadas	de	alto	perfil	sobre	o	que	os	sistemas	educacionais,	tanto	o	
ensino básico quanto o superior, estavam atingindo.
 
O impacto dessa lente econômica comparativa global tem sido amplamente 
sentido no rápido crescimento e nas aspirações de sistemas de ensino em vários 
países do globo. No Brasil, por exemplo, a expansão e democratização da rede de 
ensino básica se depara com as mudanças provocadas pela reforma do Ensino 
Médio, que visam explicitamente atender às demandas políticas e econômicas 
(ROSA; LOPES; CARBELLO, 2015; PASCHOETO; LEITE, 2018). Além disso, 
há uma expansão acelerada do setor de Ensino Superior privado em território 
nacional,	 com	 uma	 forte	 presença	 de	 financiamento	 internacional	 de	 vários	
setores (FRANCA, 2017). Diante disso, vemos fenômenos similares na China 
e outros países asiáticos em desenvolvimento. Fenômenos estes que fazem 
ressurgir debates públicos sobre padrões e qualidade nas redes de ensino, como 
vemos acontecendo nos EUA, na Europa e na maioria das regiões do mundo 
(HOPMANN, 2013; YATES; GRUMET, 2011). 
Esse posicionamento do conhecimento como um recurso econômico 
comparativo sustenta, por um lado, uma atenção constante a processos de 
benchmarking	 (processo	 de	 comparação	 de	 produtos,	 serviços	 e	 práticas	 em	
busca das melhores que conduzam ao desempenho superior), testes, métricas 
de	pesquisa	 e	 afins;	 e,	 por	 outro,	 uma	preocupação	 constante	 sobre	 que	 tipos	
de conhecimento são economicamente potentes e devem ser priorizados nas 
escolas e universidades – por exemplo, capacidade empreendedora, idiomas 
e capacidade de trabalhar em equipe. O foco na educação e no conhecimento 
como um bem competitivo econômico tem sido acompanhado por expectativas de 
Os economistas 
começaram a 
enfatizar o papel da 
educação como um 
fator central na força 
econômica.
103
 Capítulo 4 Contextos Atuais e Desafios Sobre 
o Conhecimento na Escola
uma educação mais extensa, onde os países mais desenvolvidos agora esperam 
ter a conclusão escolar como norma, em vez de apenas para uma minoria, e 
a graduação se torna uma busca mais massiva do que em tempos anteriores. 
Associado a isso, o papel e a função do Ensino Médio e do Ensino Superior têm 
sofrido consideráveis reformulações, em termos de duração, de função genérica 
ou de preparação vocacional, e sua relação com o ensino de pós-graduação.
3 Mudança Tecnológica
 
As	 discussões	 sobre	 conhecimento	 e	 educação	 no	 final	 do	 século	 XX	 e	
início	 do	 século	 XXI	 são	 marcadas	 pela	 necessidade	 de	 envolver-se	 com	 um	
mundo material em rápida mudança e capacidades tecnológicas dramaticamente 
modificadas	(COPE;	KALANTZIS,	2009;	SUGRUE,	2008).	Comparado	
com um mundo onde o conhecimento era principalmente comutado em 
papel ou em reuniões face a face, o poder, a velocidade e as formas 
de	novas	tecnologias	impõem	desafios	à	educação	em	todos	os	níveis,	
especialmente em relação ao que é agora fundamental. Por exemplo, 
o poder dos computadores para trabalhar com uma enorme quantidade 
de dados e a forma distribuída de parte desse trabalhoglobalmente 
colocam	questões	sobre	as	direções	de	influência	entre	teoria	e	cálculo,	que	têm	
ramificações	para	o	currículo	de	ciências	da	escola	de	ensino	básico,	assim	como	
no currículo e treinamento em pesquisa na graduação. As mudanças levantam 
questões sobre a localidade do conhecimento e sobre os vários agentes do 
conhecimento (humanos e não humanos). Em relação ao estudo de história, por 
exemplo, a disponibilidade de novos tipos de capacidades de busca, novos tipos 
de arquivos on-line, capacidade de pesquisar e trabalhar com textos visuais e 
registros orais e similares também é potencialmente transformadora, em termos 
do que os alunos podem precisar aprender ou ser capazes de fazer.
 
Um outro grande impacto da internet e das novas capacidades de 
busca e comunicação tem sido levantar questões sobre o papel (ou mesmo a 
existência continuada) de escolas e universidades tradicionais em comparação à 
aprendizagem informal, novos empreendimentos comerciais e novas entidades, 
como MOOCs (Massive Open Online Courses) e outras formas de aprendizagem 
on-line	(GRIFFIN	et	al.,	2012;	GÓMEZ,	2015).
O poder, a 
velocidade e as 
formas de novas 
tecnologias impõem 
desafios à educação 
em todos os níveis.
104
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
4 Movimentos Sociais e a Política 
do Conhecimento
Os currículos das escolas e universidades nunca reproduzem 
simplesmente um dado ou uma dedução do seu cenário nacional e 
histórico. Eles sempre representam algumas escolhas, propósitos e 
interesses deliberados, e tradicionalmente, especialmente no caso do 
Ensino	Superior,	 refletem	alguma	orientação	 aos	 interesses	 e	 papéis	
sociais	das	elites,	mas	a	partir	de	meados	do	século	XX,	a	política	do	
que conta como conhecimento tem sido objeto de contestações muito 
mais vigorosas. 
 
Os movimentos sociais preocupados com gênero e raça direcionaram sua 
atenção ao conteúdo e à linguagem do currículo como fontes de discriminação. 
Eles argumentaram e ganharam apoio considerável para a compreensão de que 
o que estava sendo transmitido como conhecimento era, na verdade, ideológico 
e ele mesmo contribuía para a contínua marginalização e desvantagem das 
mulheres e dos grupos não favorecidos. O ataque à política do conhecimento nas 
escolas	e	universidades	e	 sua	 relação	com	o	poder	 também	ficaram	evidentes	
em ataques mais amplos, por exemplo, nos escritos de Paulo Freire, Ivan Illich e 
outros em relação às escolas; e também nas manifestações dos estudantes em 
maio	de	1968,	em	relação	ao	Ensino	Superior.	
 
Mais	tarde,	quando	a	política	mundial	mudou	da	configuração	da	guerra	fria	
para	novos	tipos	de	conflitos,	uma	série	de	escritos	identificou	e	criticou	suposições	
que foram consideradas como subjacentes ao conhecimento moderno ocidental e 
iluminista. Estas críticas levantaram questões sobre sistemas de conhecimento 
seculares e não seculares e os modos como os sistemas de conhecimento no 
Ocidente foram orientados para o interesse das grandes potências do “norte 
global”	(CONNELL,	2007;	SAID,	1979).
 
5 Internacionalização e Fluxos de 
População Globais
No	 século	 XXI,	 um	 tema	 importante	 para	 o	 currículo	 dos	 sistemas	 de	
ensino	 básico	 e	 superior	 tem	 sido	 a	 globalização,	 incluindo	 os	 fluxos	 globais	
e os movimentos das populações para migração e busca de emprego, e as 
oportunidades e medos associados a isso. Em sistemas educacionais como o do 
Brasil, já podemos perceber a preocupação com a necessidade de se orientar para 
A partir de meados 
do século XX, a 
política do que conta 
como conhecimento 
tem sido objeto de 
contestações.
105
 Capítulo 4 Contextos Atuais e Desafios Sobre 
o Conhecimento na Escola
Arjun	 Appadurai	 (2004)	 introduziu	 a	 imagem	 dos	 fluxos	
globais de ideias, práticas, instituições e pessoas que interagem 
com as populações locais. O autor utiliza termos próprios, como 
etnopaisagem,	 mediapaisagem,	 financiopaisagem,	 ideopaisagem	 e	
tecnopaisagem.
Em grandes centros universitários, nos mais diversos países, 
podemos perceber uma competição global por estudantes internacionais 
como	fonte	de	sua	viabilidade	financeira,	mas	também	por	talentos	para	
construir sua capacidade de pesquisa. Internacionalmente, há também 
uma	 crescente	 conscientização	 do	 crescente	 significado	 econômico	 de	
países	em	desenvolvimento	e	com	potencial	econômico	para	o	século	XXI.	
E tudo isso traz novas ênfases ao trabalho de conhecimento das escolas e 
universidades. Um dos problemas a ser focado no currículo escolar é como 
este deve se basear e trabalhar com a diversidade de tradições, origens linguísticas e 
conhecimento que os alunos trazem. E a questão de que tipo de pessoa e de escola 
cidadã deve ter como objetivo formar – como alcançar a integração social com uma 
população	diversificada	–	adquiriu	maior	visibilidade.	
 
As universidades anunciam suas preocupações para se internacionalizarem, 
mas	 o	 que	 isso	 significa	 em	 termos	 de	 experiência	 para	 os	 alunos	 e	 para	 o	
currículo	em	si	não	está	claro.	O	que	significa,	por	exemplo,	“internacionalizar”	o	
currículo	em	ciências?	Isso	é	um	conceito	significativo?
 
Este tópico quase não tocou a superfície de algumas mudanças importantes 
que atravessam os debates e fazem parte dos desenvolvimentos que agora 
ocorrem neste contexto. Vamos a um debate que estimulou e encapsulou uma 
boa	 parte	 do	 pensamento	 sobre	 a	 finalidade	 da	 “criação	 do	 conhecimento”	 no	
trabalho	das	 instituições	de	ensino	no	contexto	do	século	XXI,	e	continuaremos	
com um tópico que aborda algumas formas em que esse contexto em mudança 
tem sido abordado na pesquisa, na política e nas reformas do currículo escolar.
Podemos 
perceber uma 
competição global 
por estudantes 
internacionais 
como fonte de 
sua viabilidade 
financeira.
um	mundo	do	século	XXI	onde	os	estudantes	viajarão,	interagirão	e	trabalharão	
com pessoas de outras partes do mundo (GADOTTI, 2007; COSTA, 2004). Esta 
realidade	é	vista	em	várias	partes	do	mundo	(PETERS,	2010;	RIZVI,	2011).
106
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
6 Modos 1 e 2 da Produção do 
Conhecimento
 
Em	 1994,	 um	 grupo	 de	 observadores	 sociológicos	 das	 mudanças	 da	 cena	
da produção de conhecimento publicou um livro intitulado The New Production of 
Knowledge: the dynamics of science and research in contemporary societies (A nova 
produção de conhecimento: a dinâmica da ciência e da pesquisa nas sociedades 
contemporâneas)	(GIBBONS	et	al.,	1994).	Este	livro	cunhou	uma	distinção	amplamente	
discutida	e	influente	entre	a	produção	de	conhecimento	do	“modo	1”	e	do	“modo	2”.	
 
O “Modo 1” é um termo aplicado ao que é considerado a forma 
mais tradicional de construção de conhecimento e pesquisa dentro das 
universidades. É hierárquico, especializado e opera em uma amplitude 
considerável por ter uma forma limitada e autorreferencial. Busca 
refinamento	e	criação	trabalhando	no	interior	e	construindo	sobre	o	foco	e	
os modos das linhas de pesquisa já estabelecidas (tal como as disciplinas). 
A produção de conhecimento do “Modo 2” está associada ao tipo de inovação que 
antes era mais característico na indústria e no governo: conhecimento desenvolvido 
em “contextos de aplicação”, ou seja, as preocupações sociais e econômicas são 
construídas desde o início e fazem parte dos critérios de avaliação do conhecimento. 
O conhecimento aqui também é construído de forma colaborativa, muitas 
vezes reunindo sujeitos com diferentes tipos de treinamento e interesses. 
Gibbons	et	al.	(1994)	argumentaram	que	as	produções	de	conhecimento	
do	 Modo	 2	 estavam	 se	 tornando	 muito	 mais	 proeminentes	 no	 final	 do	
século	XX,	e	cada	vez	mais	o	trabalho	nas	universidades,	embora	não	em	
todas, estavacomeçando a assumir essa forma.
Hessels e Van Lente (2008) resumem os principais elementos que compreendem 
as formas divergentes de produção de conhecimento, como podemos ver na Tabela 1.
O “Modo 1” é um 
termo aplicado ao 
que é considerado 
a forma mais 
tradicional de 
construção de 
conhecimento 
e pesquisa.
Produções de 
conhecimento do 
Modo 2 estavam se 
tornando muito mais 
proeminentes no 
final do século XX.
TABELA 1 – ATRIBUTOS NA PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO
Modo 1 Modo 2
Contexto acadêmico Contexto de aplicação
Disciplinaridade Transdisciplinaridade
Homogeneidade Heterogeneidade
Autonomia Reflexividade/Responsabilidade	social
Controle de qualidade tradicional (peer 
review)
Controles de qualidade originais
FONTE: Adaptado de Hessels e Van Lente (2008, p. 741).
107
 Capítulo 4 Contextos Atuais e Desafios Sobre 
o Conhecimento na Escola
Os	 argumentos	 no	 livro	 original	 de	 1994	 foram	 desenvolvidos	 e	 refletidos	
tanto por alguns dos autores originais quanto por muitos outros (NOWOTNY et 
al., 2001; PEREIRA, 2007; MOURA, 2011). Nowotny et al. (2001) argumentaram 
que está ocorrendo uma “desdiferenciação” – o enfraquecimento das fronteiras 
entre ocupações e domínios de conhecimento – nas esferas sociais 
(estado, mercado, cultura), com mudanças observáveis nos modos 
de operação das universidades e institutos de pesquisa do governo e 
conselhos de pesquisa. Eles argumentam que a pesquisa de Modo 2 
(contextualizada) produz conhecimento socialmente robusto e que essa 
forma de conhecimento agora fala de volta à ciência e é um referente 
central das políticas de inovação do governo.
 
Em sua revisão de um grande corpo de literatura relacionada ao modo 1 e 
modo	2	de	produção	de	conhecimento,	Hessels	e	Van	Lente	 (2008)	 identificam	
uma série de outras teorias e linhas de argumentação que anteciparam ou que se 
sobrepõem ou são aliadas aos argumentos da “nova produção de conhecimento”. 
Por exemplo, alguns falam de pesquisa estratégica, tripla hélice, capitalismo 
acadêmico, sistemas de inovação e vários outros. Eles concluem 
que a estrutura da nova produção de conhecimento não é única 
nem conceitualmente rígida, e que pesquisas mais empíricas sobre 
mudanças reais são necessárias. Mas eles também reconhecem a 
saliência amplamente sentida dos desenvolvimentos reunidos nesses 
novos modos de produção de conhecimento. 
 
Grande parte da discussão em toda a literatura aceita a crescente visibilidade 
de práticas associadas ao Modo 2 e sua relação mais próxima com contextos 
de aplicação, preocupações sociais e econômicas e trabalho colaborativo que 
cruza fronteiras universitárias e disciplinares (PEREIRA, 2007; MOURA, 2011). O 
que está em questão é se essa distinção é inteiramente nova, pois sabemos que 
alguns	 campos	da	 ciência,	 engenharia	 e	 afins,	 sempre	 foram	mais	 aplicados	e	
colaborativos em seus relacionamentos e agendas.
Outra questão levantada é se o Modo 2 da nova produção de conhecimento 
possibilita uma mudança de equilíbrio relativo entre os dois modos (o Modo 1 
e o Modo 2), com ambos continuando presentes no trabalho das instituições de 
ensino. Se assim não for, poderíamos perceber o Modo 2 como parte de uma 
tendência em que o que resta da inquirição disciplinar (Modo 1) estaria apenas 
contido e circunscrito pelos mecanismos e critérios de avaliação do Modo 2 
(WEINGART; PADBERG, 2014).
 
Uma questão adicional levantada na literatura é a extensão em que as 
discussões de uma nova produção de conhecimento funcionam como uma 
posição de normatividade ou de defesa ao gerar novas visões do que deveria 
A pesquisa de 
Modo 2 
(contextualizada) 
produz 
conhecimento 
socialmente robusto.
A a estrutura da 
nova produção 
de conhecimento 
não é única nem 
conceitualmente 
rígida.
108
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
ser (para os políticos em particular), bem como as práticas políticas associadas e 
instanciações políticas. Aqui, questões sobre o que está sendo ganho e perdido 
em contextos de mudança da produção de conhecimento são importantes. Estes 
são um ponto de discórdia em muitos escritos recentes sobre a mudança de 
formas	do	Ensino	Superior	(BLACKMORE	et	al.,	2010;	KING	et	al.,	2013;	PETERS,	
2007), bem como em argumentos sobre disciplinaridade, interdisciplinaridade e 
transdisciplinaridade (SOBRAL, 2001).
7 Disciplinaridade e 
Interdisciplinaridade
 
Anterior às discussões sobre a nova produção de conhecimento, e 
continuando ao lado delas, está um corpo de literatura preocupado com 
as dimensões social, epistêmica e histórica das disciplinas acadêmicas, 
na	 forma	de	estudos	etnográficos	 (BECHER,	1989;	KNORR-CETINA,	
1999)	 e	 estudos	 preocupados	 com	 as	 estruturas	 organizacionais,	 de	
construção de conhecimento e autoridade das universidades (ABBOTT, 
2001;	 KAGAN,	 2009).	 Um	 interesse	 em	 disciplinas,	 diferenças	
disciplinares e suas implicações para a formação escolar acadêmica 
e de pesquisa tem recebido nova atenção através do despertar do 
interesse	do	século	XX	e	início	do	século	XXI	pela	“interdisciplinaridade”	
(FAZENDA;	GODOY,	2014;	KLEIN,	1996;	TROWLER	et	al.,	2012).
 
As “disciplinas” são tradições de investigação socialmente construídas que 
se	originaram	no	século	XIX	e	que	 foram	 formalizadas	dentro	de	estruturas	de	
sistemas de ensino, especialmente no Ensino Superior, e através de associações 
de	 profissionais,	 revistas	 científicas,	 conferências	 e	 similares,	 e	 distinguidas	
por conceitos, metodologias e às vezes por seus objetos de investigação. Eles 
desempenham funções culturais e organizacionais, bem como propósitos 
epistemológicos	 (LOPES;	MACEDO,	2013;	ABBOTT,	2001).	Kagan	 (2009,	p.	3)	
observa que a maioria dos esforços intelectuais consiste em três componentes 
que são diferenciados entre diferentes disciplinas:
(1) Um conjunto de premissas inquestionáveis que criam 
preferências por questões particulares e respostas igualmente 
particulares, (2) uma coleção favorecida de ferramentas 
analíticas para coletar evidências e (3) um conjunto preferido 
de conceitos que são o núcleo de explicações. 
Mas ele também argumenta que as disciplinas são realmente diferenciadas 
umas das outras em termos de nove dimensões diferentes: 
Interesse em 
disciplinas, 
diferenças 
disciplinares e 
suas implicações 
para a formação 
escolar acadêmica 
e de pesquisa tem 
recebido nova 
atenção. 
109
 Capítulo 4 Contextos Atuais e Desafios Sobre 
o Conhecimento na Escola
1. As principais questões colocadas, incluindo o grau em que 
a previsão, explicação ou descrição de um fenômeno é o 
principal produto da investigação
2. As fontes de evidências nas quais as inferências são 
baseadas e o grau de controle sobre as condições nas quais 
as evidências são coletadas
3. O vocabulário utilizado, [...] incluindo o grau em que 
se presumia que uma relação funcional generalizava as 
configurações	ou	era	restrito	ao	contexto	de	observação
4. O grau em que as condições sociais, produzidas por eventos 
históricos,	influenciam	as	questões
5. O grau em que os valores éticos penetram nas perguntas 
feitas e as conclusões inferidas ou deduzidas
6.	 O	 grau	 de	 dependência	 do	 apoio	 financeiro	 externo	 do	
governo ou indústria
7. A probabilidade de o acadêmico trabalhar sozinho, com um 
ou dois outros, ou como um membro de uma grande equipe
8. A contribuição para a economia nacional
9.	Os	critérios	que	os	membros	de	cada	grupo	usam	quando	
julgam	 um	 corpo	 de	 trabalho	 elegante	 ou	 bonito	 (KAGAN,	
2009,	p.	2-3).
 
Essa lista representa critérios em termos de quais campos ou disciplinas 
potencialmente ou frequentemente desenvolvem conhecimento de forma 
diferente um do outro. Se eles são geridos institucionalmentede maneiras que 
pressupõem critérios uniformes de desempenho ou normas organizacionais 
(por exemplo, 2, 3, 4 e 7, na lista anteriormente citada, devem se parecer com a 
ciência – ou pelo menos alguns campos da ciência), isso terá consequências para 
os diferentes campos e este é um dos rumos da governança e da administração 
nos últimos tempos.
 
Ao mesmo tempo, as disciplinas, embora sejam sempre estabilizadas por 
suas	 funções	 científicas,	 educacionais,	 administrativas	 e	 profissionais	 plurais,	
nunca são estruturalmente estáticas, mas sujeitas a processos de diferenciação 
e	 desdiferenciação	 (STICHWEH,	 1992).	 Um	 dos	 temas	 do	 presente	 período	
é que este é um período em que os processos de diferenciação, 
desdiferenciação e mudança para a interdisciplinaridade se aceleraram 
consideravelmente, mas não apenas os processos endógenos de 
diferenciação e desdiferenciação proliferaram e aceleraram, também 
as pressões exógenas de mudança se tornaram cada vez mais 
complexas e poderosas. 
 
Um outro ponto é que, na realidade, os limites entre as disciplinas costumam 
ser confusos. O Relatório do Conselho Nacional de Pesquisa dos Estados Unidos 
de	1986,	por	exemplo,	observou	que	a	 interface	entre	 física	e	química	 “tem	sido	
cruzada com tanta frequência que sua localização exata é obscura”, e ainda 
As disciplinas nunca 
são estruturalmente 
estáticas, mas 
sujeitas a processos 
de diferenciação e 
desdiferenciação.
110
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
observou que “o grau de interação direta colaborativa entre físicos e químicos nos 
EUA, especialmente nas universidades, se manteve surpreendentemente limitado” 
(KLEIN,	1996,	p.	6).	Tudo	 isso	coloca	desafios	significativos	para	as	autoridades	
educacionais	e	para	os	órgãos	de	financiamento	da	pesquisa.	Devem	ser	tomadas	
decisões sobre quais fundamentos curriculares e formas organizacionais são 
importantes como facilitadores do conhecimento e sobre os papéis apropriados das 
disciplinas, comparados a outras perspectivas de enquadramento.
 
Uma questão para a prática e política de educação é entender a estrutura ou 
forma em que o conhecimento é desenvolvido em diferentes campos. Tanto a literatura 
internacional como as ações orientadas para a gestão reconhecem frequentemente 
a necessidade de diferenciar as disciplinas “STEM” (ciência, tecnologia, engenharia 
e matemática) das disciplinas “HASS” (humanidades e ciências sociais) 
e	estas,	por	sua	vez,	dos	campos	profissionais	(preparação	de	médicos,	
professores,	contadores	e	afins).	No	entanto,	essa	diferenciação,	muito	
utilizada entre STEM e HASS, também ignora as grandes diferenças 
entre as disciplinas e subdisciplinas que estão dentro de ambos os 
agrupamentos (considere a matemática comparada à zoologia, por 
exemplo; ou economia comparada à literatura).
 
Em termos de nosso foco neste capítulo, que são as questões educacionais 
da produção de conhecimento, podemos encontrar na obra de Julie Thompson 
Klein	(1996)	uma	elucidativa	discussão	sobre	uma	série	de	diferenças	significativas	
em como os campos disciplinares têm operado. Estas incluem diferenças entre os 
campos das ciências sociais que têm operado com uma busca de leis abrangentes 
comparadas a aquelas que atentam mais para o simbólico e o interpretativo; e a 
questão de até que ponto as disciplinas têm conceitos e metodologias distintos. 
Klein	 (1996,	 p.	 39)	 argumenta	 que	 “dois	 tipos	 de	 disciplinas,	 a	 aplicada	 e	 a	
sinótica, estão associadas a uma permeabilidade tão alta que são frequentemente 
descritas como ‘inerentemente interdisciplinares’”.
 
Podemos pensar, como exemplo, na disciplina de história, que seria 
indiscutivelmente considerada sinótica e “inerentemente interdisciplinar”, pelo 
menos em alguns elementos. No entanto, outras vozes na literatura sobre 
disciplinas	 e	 interdisciplinaridade	 (ABBOTT,	 2001;	 BECHER,	 1989;	 KAGAN,	
2009)	argumentariam	que	mesmo	disciplinas	que	são	sinóticas	criam	identidades	
e limites inerentes à forma como elas incorporam elementos interdisciplinares, e 
em termos de como elas produzem conhecimento.
 
As perspectivas e tipologias sociológicas sobre as formas de conhecimento e 
as mudanças nas disciplinas formam um pano de fundo para as discussões sobre 
a	produção	de	conhecimento	nos	sistemas	de	ensino	no	século	XXI,	e	isto	ocorre	
de duas maneiras, como veremos a seguir. 
Diferenciação, muito 
utilizada entre STEM 
e HASS, também 
ignora as grandes 
diferenças entre 
as disciplinas e 
subdisciplinas.
111
 Capítulo 4 Contextos Atuais e Desafios Sobre 
o Conhecimento na Escola
Em primeiro lugar, este é um período de agitação e mudança na governança 
das instituições de ensino de todos os níveis, especialmente das universidades, 
e	 nas	 estruturas	 de	 financiamento	 associadas	 a	 elas.	 Se	 existem	 algumas	
diferenças importantes nas formas de conhecimento promovidas através de 
diferentes disciplinas – no que é necessário como estudo fundamental, ou em sua 
forma de desenvolvimento durante o ciclo educacional, ou na forma de publicação 
que melhor represente suas realizações –, isso é provável ser uma questão em 
que as universidades passem a adotar avaliações de produtividade uniformes, 
semelhantes a modelos, ou reformas curriculares abrangentes. 
Em segundo lugar, por sua natureza, as tipologias são formas 
rudimentares de entender o que é importante em um campo. Por 
exemplo, poderíamos perguntar como professores e pesquisadores 
de campos disciplinares distintos veem seus campos hoje – em que 
sentido eles entendem isso como hierárquico ou horizontal, os tipos 
de coisas que eles veem como fundamentais, como eles pensam e 
trabalham	em	um	fluxo	de	nova	especialização,	diferenciação	e	desdiferenciação.
 
A literatura sociológica sobre disciplinas concentrou-se tanto no aspecto 
social quanto no epistemológico e, na maioria dos casos, chamou a atenção tanto 
para o que é produtivamente avançado pelas formas disciplinares de investigação 
e relações sociais, como também reconheceu os elementos conservadores que 
estão associados a estas formas (ABBOTT, 2002).
Uma	questão	 importante	que	 ficou	evidente	nos	debates	do	Ensino	Superior	 no	
século	XXI,	sinalizada	no	tópico	anterior	sobre	o	conhecimento	do	“Modo	2”,	 tem	sido	
a extensão em que disciplinas, como história e física, por exemplo, devem manter seu 
lugar	como	um	importante	fundamento	e	fluxo	especificado	de	estudo.	Os	departamentos	
tradicionais baseados em disciplinas são importantes, ou faz sentido transformá-los de 
novas maneiras – por exemplo, como “ciência dos materiais” ou “nanotecnologia” – ou 
enquadrá-los	em	termos	de	tópicos	ou	desafios	sociais?	(WEINGART;	PADBERG,	2014).	
Essas questões foram um foco de interesse em uma conferência sobre o 
futuro da universidade realizada nos EUA no início deste século (BRINT, 2002). 
Abbott	(2002)	argumentou,	nesta	conferência,	que,	apesar	dos	novos	desafios	e	
interesses investidos nos departamentos disciplinares que formavam o coração 
das universidades americanas, estes provavelmente persistiriam porque, além 
de seus interesses pessoais em autoperpetuar, formam modos de administrar e 
enfocar a investigação que permite que formas mais poderosas de compreensão 
se desenvolvam. O autor argumentou também que as disciplinas proporcionam 
um conhecimento “problema-portátil” em contraste com um currículo “problema-
focado”, cujo aprendizado seria de natureza mais aplicada a curto prazo, menos 
profundo e menos duradouro em relação a novos problemas. 
 
As tipologias são 
formas rudimentares 
de entender o que 
é importante em um 
campo. 
112
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
Todavia, mais ou menos uma década depois, muita coisa mudou nas 
instituições de ensino,e principalmente nas universidades, em todo o mundo, 
e mais mudanças parecem estar em andamento. Ressaltamos, portanto, a 
necessidade	de	inquirir	como	os	profissionais	educadores	e	pesquisadores	veem	
a forma e o lugar de seus campos disciplinares. Seria importante que fossem 
preservados em sua forma tradicional como algum tipo de suporte para novas 
atividades colaborativas? As disciplinas estão mudando ou sendo forçadas a 
mudar	à	medida	que	as	instituições	de	ensino	enfrentam	um	novo	fluxo	de	alunos	
e novos tipos de demandas sobre o que elas produzem para esses alunos?
8 O Currículo Escolar
 
Historicamente,	tem	havido	considerável	variação	nacional	e	filosófica	
nas abordagens escolares ao conhecimento e aos propósitos da escola, 
incluindo experimentos com diferentes formas de pedagogias progressistas 
ou radicais ou comportamentalistas. No entanto, os debates sobre como 
dar sentido a quais fundamentos importantes para os jovens de hoje 
ganharam nova vida nas últimas décadas, na esteira dos desdobramentos 
observados na primeira parte deste capítulo e diante de um apelo cada vez 
maior sobre o que as escolas deveriam ensinar ou ser responsáveis.
 
Em contraste às instituições de Ensino Superior, o escopo geral e 
a forma do que é mandatório é uma questão-chave para as escolas. Há 
muita preocupação sobre como responder aos desenvolvimentos rápidos 
em conhecimento e tecnologias, à explosão do conhecimento e às novas 
maneiras	pelas	quais	as	pessoas	no	século	XXI	podem	trabalhar,	viajar	e	se	
envolver com outras pessoas. Argumentos sobre o currículo superlotado, 
as	 possibilidades	 e	 o	 significado	 dos	 computadores,	 que	 conhecimento	
ou habilidades devem ser considerados fundamentais, sustentam uma 
miríade de revisões e reformas do currículo em todo o mundo.
 
Uma abordagem para transpor essas grandes mudanças no mundo e o 
problema do “currículo superlotado” é encontrar um tipo diferente de concepção 
básica para o currículo e sua estrutura, em vez de tentar alterar ou elaborar o 
currículo passado e os assuntos que ele continha. Várias versões diferentes 
foram oferecidas – chamadas de “capacidades”, “competências”, “aprendizagens 
essenciais”,	 “habilidades	 do	 século	 XXI”,	 “novos	 fundamentos”	 e	 muito	 mais	
(LOPES;	MACEDO,	2013;	CARBONELL,	2016).	
Existem	 diferenças	 significativas	 entre	 essas	 abordagens	 –	 por	 exemplo,	
podemos ter a abordagem focada em capacidades que estão relacionadas ao 
Tem havido 
considerável 
variação nacional 
e filosófica nas 
abordagens 
escolares ao 
conhecimento e aos 
propósitos da escola.
Há muita 
preocupação sobre 
como responder aos 
desenvolvimentos 
rápidos em 
conhecimento e 
tecnologias.
113
 Capítulo 4 Contextos Atuais e Desafios Sobre 
o Conhecimento na Escola
amplo corpo de trabalho de Amartya Sen sobre direitos humanos (SEN, 
2000, 2001; NUSSBAUM; SEN, 2010), enquanto parte da literatura 
de competências é derivada de relatórios setoriais encomendados 
sobre o que os empregadores esperaram dos trabalhadores, mas, em 
linhas gerais, essas várias linhas de pensamento começam tentando 
identificar	 qualidades	 do	 cidadão/trabalhador	 que	 serão	 eficazes	 no	
século	 XXI	 e	 construirão	 o	 currículo	 sobre	 elas,	 ou	 tentando	 buscar	
semelhanças ou maior integração de habilidades e capacidades que 
estão dentro do currículo baseado em disciplinas, e focar diretamente 
nessas capacidades ou habilidades como uma maneira de dar 
coerência e mais unidade ao que as escolas devem fazer.
Várias linhas 
de pensamento 
começam 
tentando identificar 
qualidades do 
cidadão/trabalhador 
que serão eficazes 
no século XXI 
e construirão o 
currículo sobre elas.
Assista ao vídeo O currículo precisa preparar os alunos 
para a vida, que apresenta uma entrevista, durante o Seminário 
Internacional sobre a Base Nacional Comum, com o CEO da 
Curriculum	 Foundation.	 Disponível	 em:	 <https://www.youtube.com/
watch?v=NW9itH3AgC0&t=22s>.
De passagem, devemos observar aqui que a ideia de um currículo “tradicional” 
(baseado	 em	 disciplinas/conteúdos)	 pode	 ser	 enganoso.	 Existem	 variações	
nacionais e locais de quais foram as normas em termos da variedade de assuntos 
comumente	 incluídos	 (LOPES;	 MACEDO,	 2013;	 TRÖHLER,	 2016).	 Algumas	
disciplinas escolares estão intimamente ligadas a disciplinas universitárias ou de 
pesquisa	com	o	mesmo	nome,	outras	têm	uma	filiação	mais	frouxa	com	diferentes	
propósitos. Em muitos países, por exemplo, o conteúdo disciplinar nominado pela 
língua nacional (por exemplo, língua portuguesa, língua inglesa, língua espanhola) 
tem um propósito mais amplo e diferente daquele da disciplina de graduação do 
mesmo nome – incluindo elementos de educação cívica, além de alfabetização 
básica e introdução a estudos de literatura. A disciplina escolar de mesmo nome 
pode não incluir ou pode resistir a mudanças agora consideradas convencionais 
na disciplina cognata do ensino superior. 
 
Em	 alguns	 lugares,	 por	 exemplo,	 a	 filosofia,	 a	 psicologia	 ou	 os	 estudos	
de tecnologia podem ser um conteúdo duradouro para os alunos no ensino 
básico, e em outros lugares são somente encontrados no Ensino Superior. 
Neste capítulo, somente poderemos apontar que questões de escopo geral do 
currículo	(abrangência)	e	sua	estrutura	influenciam	diretamente	no	conhecimento	
114
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
que é produzido em todos os níveis de ensino. Por exemplo, se pensarmos nas 
disciplinas de história e de física, como esses dois conteúdos são inclusões 
duradouras no currículo do ensino básico, como também do Ensino Superior e na 
pesquisa universitária, a questão de como professores e acadêmicos entendem 
os propósitos e formas dos conteúdos que ensinam – e o tipo de desenvolvimento 
necessário em diferentes níveis da educação – é algo que deve ser investigado.
 
Comumente, as reformas curriculares escolares não são simplesmente 
elaboradas por especialistas em disciplinas ou conteúdos, mas têm uma 
participação	 profissional,	 comunitária	 ou	 política	 mais	 ampla.	 Tais	 reformas	
geralmente tentam acomodar uma avaliação voltada para fora, para o que é 
importante para os alunos além da escola, bem como alguma representação do 
que	 é	 importante	 dentro	 dos	 conteúdos	 (BELTRÁN	LLAVADOR,	 1991;	 LOPES;	
MACEDO, 2013). 
 
As propostas em mudanças e reformas dos currículos nos sistemas 
de ensino podem desenvolver-se a partir de abordagens bem diferentes, 
mesmo	 tendo	 uma	 mesma	 finalidade,	 como	 a	 de	 fundamentar	 um	
currículo em “aprendizagens essenciais”. Por exemplo, já houve 
tentativas de construir propostas curriculares de baixo para cima, a partir 
de consultas comunitárias sobre quais conhecimentos ou habilidades 
são importantes hoje em dia. Por outro lado, a busca pelos padrões 
essenciais	de	aprendizagem	pode	representar	uma	tentativa	profissional	
de mapear habilidades e processos subjacentes como uma matriz 
entre	as	diferentes	disciplinas	e	campos	de	estudo	(BELTRÁN	LLAVADOR,	1991;	
LOPES; MACEDO, 2013). Portanto, nomes de propostas semelhantes podem ter 
subjacente tipos muito diferentes de abordagens à questão do currículo escolar.
 
A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) 
também patrocinou uma série de relatórios relacionados com as “habilidades do 
século	XXI”	(OCDE,	2005).	Em	outro	lugar,	um	consórcio	internacional	de	acadêmicos	
e	grandes	empresas	de	 tecnologia	 (CISCO,	 Intel	e	Microsoft),	 liderado	por	Patrick	
Griffin	(GRIFFIN	et	al.,	2012),	vem	desenvolvendo	protocolos	e	materiais	relacionados	
a	 como	 avaliar	 e	 medir	 habilidades	 do	 século	 XXI	 como	 equipes,	 resolução	 de	
problemas	 e	 afins.	 Comumente,	 o	 trabalho	 nesse	 modo	 faz	 referência	 aos	 tipos	
de contexto emmudança que foram descritos no início deste capítulo e pressupõe 
um mundo onde haverá considerável mobilidade global e onde o futuro trabalhador 
precisará	ser	flexível	e	aprendente	vitalício	(COLOMBO,	2011).
 
Em uma perspectiva histórica sobre as abordagens adotadas 
pelos	diferentes	países	no	globo	(BELTRÁN	LLAVADOR,	1991;	LOPES;	
MACEDO,	 2013),	 podemos	 identificar	 que	 houve	 revisões	 e	 reformas	
curriculares	muito	frequentes	no	final	do	século	XX	e	início	do	século	XXI.	
As propostas 
em mudanças 
e reformas dos 
currículos nos 
sistemas de ensino 
podem desenvolver-
se a partir de 
abordagens bem 
diferentes.
Houve revisões 
e reformas 
curriculares muito 
frequentes no final 
do século XX e 
início do século XXI.
115
 Capítulo 4 Contextos Atuais e Desafios Sobre 
o Conhecimento na Escola
Alguns países mantiveram uma estrutura bastante tradicional do currículo escolar 
baseada em disciplinas, alguns tentaram formas importantes de alternativas não 
baseadas no conteúdo e muitos incluíram alguns elementos de ambos. Na prática, 
muitos	planos	curriculares	formais	hoje	tentam	incluir	tanto	algumas	especificações	
baseadas em disciplinas quanto em domínios, e algumas habilidades ou 
rastreamento de capacidades, muitas vezes expressas como uma matriz.
 
Em resumo, uma das grandes questões para o currículo escolar nos 
últimos tempos tem sido “qual conhecimento é importante atualmente?”. 
Isto tomou a forma de tentar adicionar disciplinas (por exemplo, estudos 
de computação, ou disciplinas de linguagem diferentes) ou disciplinas 
transversais, para mudar o conteúdo de disciplinas tradicionais (por 
exemplo, em relação ao ambiente, ou para um foco mais internacional) ou 
para focalizar uma série de competências ou habilidades ou capacidades 
como questões centrais, mas qualquer que tenha sido a direção tomada, 
dois temas foram frequentemente observados. Um é o problema de um “currículo 
superlotado” – em que a expansão do que se pretende cobrir é minada pela 
impossibilidade	de	se	fazer	isso	de	maneiras	não	superficiais;	o	segundo	é	a	questão	
dos professores e da prática curricular. Propostas para grandes mudanças no currículo 
(por exemplo, afastar-se de uma estrutura disciplinar no Ensino Médio) muitas vezes 
ignoram	as	identidades	e	experiências	profissionais	existentes	dos	professores	quando	
introduzem grandes mudanças com pouco tempo e apoio aos professores.
9 Trazendo de Volta o Conhecimento
 
Do ponto de vista sistêmico, o currículo escolar, em todos os 
níveis de ensino, é construído para servir a uma função social em 
relação à população, preparando as pessoas para sua vida futura e 
coletivamente para o que é visto como necessidades da nação. Nos 
países democráticos, a questão das desigualdades e oportunidades 
promovidas pelo currículo tem sido uma das principais preocupações 
e tornou-se tema central da sociologia da educação. Entretanto, nos 
últimos tempos, uma linha de estudos denominada de Realismo Social emergiu 
na sociologia da educação e argumenta que o papel do conhecimento das escolas 
e das instituições de Ensino Superior tem sido inadequadamente priorizado, tanto 
na ampla literatura de pesquisa da sociologia da educação quanto na reforma 
curricular, mediado por agendas políticas e vários grupos de interesse:
Qual é o conhecimento importante que os alunos devem poder 
adquirir na escola? Se, como teóricos do currículo, não podemos 
responder a essa pergunta, não está claro quem pode, e é mais 
provável que ela seja deixada para as decisões pragmáticas e 
ideológicas de administradores e políticos (YOUNG, 2013, p. 103).
 
Uma das grandes 
questões para o 
currículo escolar 
nos últimos tempos 
tem sido “qual 
conhecimento 
é importante 
atualmente?”. 
O currículo escolar, 
em todos os 
níveis de ensino, 
é construído para 
servir a uma função 
social em relação à 
população. 
116
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
Em	 um	 corpo	 de	 trabalho	 que	 começou	 amplamente	 no	 final	 da	 década	
de	 1990,	 um	 número	 de	 sociólogos	 argumentou	 que	 a	 corrente	 dominante	 da	
sociologia da educação que se preocupa com desigualdades e reprodução na 
educação tem se enganado, tanto em sua descrição inadequada do conhecimento 
em si quanto na sua incapacidade de impactar a desigualdade via educação. A 
abordagem do realismo social parece ter iniciado com um artigo de Moore e Muller 
(MOORE;	MULLER	1999),	e	uma	subsequente	elaboração	em	artigos	e	livros	deles	
e de outros autores (MOORE, 2007; MORGAN, 2014; MULLER, 2000; YOUNG; 
MULLER, 2013), mas também adquiriu especial destaque com a publicação de um 
livro de Michael Young (2008), Bringing knowledge back in (Trazendo de volta o 
conhecimento). Este livro foi particularmente proeminente porque Michael Young era 
bem	conhecido	como	o	editor	de	uma	publicação	anterior	de	1971,	Conhecimento 
e Controle, um dos textos marcantes sobre o foco na política do conhecimento no 
currículo e que se tornou agora o assunto de sua crítica e retratação.
Assista ao vídeo Construindo uma Base Curricular Comum, 
com o pensador Michael Young, em sua participação no seminário 
Construindo	 uma	 Base	 Nacional	 Comum.	 Disponível	 em:	 <https://
www.youtube.com/watch?v=Q9ZH4AcW0y0>.
Em certo sentido, a alegação de que o conhecimento está sendo 
negligenciado pode parecer estranha. Do que se tratam todas essas avaliações 
e reformas curriculares se não sobre o conhecimento? E pode parecer bastante 
exagerada, dado que apesar de todo repensar evidente nos debates discutidos 
anteriormente,	muitos	comentaristas	afirmam	que	a	educação	foi	mais	distinguida	
por sua continuidade reconhecível do que por sua diferença dramática, e que os 
professores, pelo menos no ensino básico, e os acadêmicos são ainda 
amplamente ensinados e comprometidos com assuntos e disciplinas 
particulares e com o conhecimento associado a eles, mas os 
argumentos feitos no corpo desta abordagem do “realismo social” estão 
relacionados à perda da “voz do conhecimento” e não são simplesmente 
superficiais.	Eles	desafiam	algumas	outras	linhas	de	pensamento	sobre	
o papel da educação hoje.
Para	 começar,	 eles	 desafiam	 os	 sociólogos	 que	 veem	 o	 currículo	 escolar	
apenas como um sistema de mensagens (transmitindo mensagens sobre quem 
é importante ou sobre sexismo ou racismo, por exemplo). Os sociólogos realistas 
Os argumentos 
feitos no corpo 
desta abordagem 
do "realismo social" 
estão relacionados 
à perda da "voz do 
conhecimento".
117
 Capítulo 4 Contextos Atuais e Desafios Sobre 
o Conhecimento na Escola
sociais argumentam que as consequências dessa perspectiva são que ela pode 
identificar	o	que	a	escola	pode	estar	fazendo	mal,	mas	poderia	fazer	mais	do	que	
substituir por outras mensagens mais positivas. Todavia, eles argumentam que 
o potencial do conhecimento, em relação às mensagens, não é reconhecido por 
meio de tal abordagem. Isso levanta a preocupação de que a educação continue 
a ser esperada por assumir a responsabilidade por uma gama ilimitada de coisas 
e práticas sociais que são consideradas problemáticas.
 
Um	pano	de	 fundo	para	os	debates	aqui	são	os	desafios	para	as	políticas	
de conhecimento associadas aos movimentos sociais da segunda metade 
do	 século	 XX:	 feminismo	 da	 segunda	 onda,	 movimentos	 antirracistas	 e	 pós-
coloniais,	movimentos	pelos	direitos	das	pessoas	com	deficiência	e	estudos	do	
gênero.	 Resumindo,	 esses	 movimentos	 não	 apenas	 fizeram	 afirmações	 sobre	
sua	 opressão	 ou	 marginalização	 na	 sociedade,	 mas	 identificaram	
conhecimento, linguagem e currículo, como um elemento-chave 
nessa opressão. A sociologia da educação tornou-se particularmente 
interessada no currículo como um “sistema de mensagem”, em quetanto a seleção do conhecimento quanto a forma do que era considerado 
conhecimento avançado em comparação com o conhecimento de baixo 
status contribuíam para a perpetuação das elites.
 
A ação curricular associada a essas preocupações assumiu várias formas. 
Incluiu o desenvolvimento de novos temas (Estudos de Gênero, Estudos 
Indígenas) e diferentes seleções do que deveria ser ensinado dentro dos assuntos 
(história social e movimentos populares, em vez de história política, por exemplo); 
textos diferentes para as aulas de ciências, tornando a presença das mulheres 
cientistas mais visível, mas incluiu argumentos muito mais abrangentes sobre as 
formas de conhecimento que estavam sendo valorizadas na escola. Bourdieu e 
Passeron	 (1982)	 argumentaram	 que	 o	 conceito	 de	 racionalidade	 valorizado	 na	
escola era tendencioso, aumentando as chances de que os estudantes da classe 
trabalhadora, mulheres e minorias pudessem ser reconhecidos como “sujeitos 
racionais” adequados.
A sociologia da 
educação tornou-
se particularmente 
interessada no 
currículo como 
um "sistema de 
mensagem".
Assista à entrevista com Pierre Bourdieu, realizada em 2000, 
pelo Canal Universitário com apresentação da antropóloga Maria 
Andrea	 Loyola	 (UERJ).	 Disponível	 em:	 <https://www.youtube.com/
watch?v=F2WXVTdfAOk>.
118
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
Richard Teese (2000), seguindo Bourdieu, sugeriu que o tipo de disposição 
necessária para comprometer-se com o conhecimento mais valorizado pelas 
escolas (por exemplo, as formas mais abstratas de física e similares) era o que 
tornava mais impossível o sucesso para os estudantes da classe trabalhadora. 
Grande parte desse trabalho assumiu uma postura crítica, com o objetivo 
de expor a injustiça e os efeitos negativos do que o currículo fez, em vez de 
promover diretamente práticas diferentes. Onde as alternativas eram defendidas, 
elas estavam preocupadas em mostrar maneiras para os estudantes em grupos 
marginalizados "resistirem" às formas dominantes, ou com o objetivo de ensinar 
"pedagogia	crítica"	de	vários	tipos,	para	que	os	estudantes	pudessem	identificar	a	
política naquilo que contava como conhecimento. 
 
Muitas abordagens enfatizaram a necessidade de se concentrar nos 
próprios entendimentos dos alunos sobre seu mundo e construir a partir disso. Ao 
mesmo tempo, um movimento semelhante para concentrar mais as discussões 
curriculares escolares nos alunos e sua aprendizagem e menos na seleção 
e prescrição do currículo também foi construído a partir de outra fonte não 
diretamente política: um interesse pelas teorias construtivistas da aprendizagem e 
a ideia de um aprendente ativo em vez de corpos de conhecimento como centrais 
para o processo da educação (HATTIE, 2008).
 
Em suma, o argumento associado ao “realismo social”, “trazer o conhecimento 
de volta” e “conhecimento poderoso” (MULLER, 2000; MOORE, 2013; YOUNG, 
2008,	 2011,	 2013,	 2016)	 foi	 que	 os	 sociólogos	 da	 educação	 ficaram	 muito	
preocupados em rastrear a quem representa o conhecimento no currículo, à custa 
de	que	tipo	de	conhecimento/desenvolvimento	intelectual	os	estudantes	estavam	
tendo acesso. Eles argumentam que o foco no construtivismo social, na diferença, 
nos resultados, na relevância e competências sociais, ofereceu a todos os alunos 
(mas especialmente àqueles de menor nível socioeconômico) acesso a uma 
forma de educação empobrecida. Subjacente a isso, havia alegações de que a 
ideia de que o conhecimento estava irremediavelmente ligado à política e aos 
interesses de grupos estava errada.
 
Mas os argumentos realistas sociais também criticavam a visão 
extremada positivista de que o conhecimento é algo fora da atividade 
social humana e imutável. Em vez disso, o tipo de conhecimento que 
tem sido associado às disciplinas é visto como de origem social, mais 
organizado,	focado	e	refinado	ao	longo	do	tempo,	de	uma	forma	que	
lhe confere uma força epistêmica e um poder particulares. Diferentes 
grupos sociais podem ter mais capital de conhecimento desse tipo do 
que outros, mas é uma associação contingente, não uma característica inerente 
dessa	forma	de	conhecimento	poderoso	ou	mais	confiável	em	si.
 
O tipo de 
conhecimento que 
tem sido associado 
às disciplinas é visto 
como de origem 
social.
119
 Capítulo 4 Contextos Atuais e Desafios Sobre 
o Conhecimento na Escola
O argumento "realista social" aplicado às disciplinas é que estas são, na origem, 
socialmente construídas (nesse sentido, não essencialistas ou realistas) e, portanto, 
falíveis.	Entretanto,	foram	desenvolvidas,	desafiadas,	estendidas	de	forma	disciplinada,	
por uma comunidade disciplinar e processos organizados ao longo do tempo, e ao 
fazê-lo, construíram um poder epistemológico e autoridade diferente do 
conhecimento "voltado para o exterior", que é orientado para processos 
genéricos e problemas concretos. Para obter acesso a essa maneira mais 
poderosa	e	confiável	de	compreender	o	mundo,	é	necessário	aprender	o	
foco, as metodologias e o modo de proceder dessas formas disciplinadas 
de conhecimento, em vez de apenas escolher partes e fragmentos que 
possam parecer relevantes para o que os alunos estão interessados .
 
Em resumo, esta abordagem está formulando a seguinte alegação 
sobre o conhecimento e o currículo escolar: (1) o desenvolvimento do 
conhecimento, em vez de uma ampla gama de propósitos sociais, deve 
ser reconhecido como a tarefa central do que a educação faz; (2) o que se 
entende	por	conhecimento	é	o	tipo	de	formas	poderosamente	refinadas	de	
compreensão,	contidas	em	disciplinas/conteúdos,	como	matemática,	ciência,	
história, literatura, música (contrastando, por exemplo, com aprendizagem 
de “habilidades de comunicação” ou “competências voltadas ao trabalho” 
e similares); (3) levar a sério o valor dessas formas de conhecimento tem 
implicações para a estrutura e sequenciamento dos sujeitos que as representam; e (4) 
as	desigualdades	e	diferenças	entre	os	alunos	são	desafios	reais	para	as	escolas,	mas	
essa é uma questão pedagógica para estas instituições, e não um motivo para evitar a 
tarefa central de dar aos alunos acesso às formas de conhecimento que não obteriam 
de	outra	forma	(YOUNG	et	al.,	2014;	YOUNG,	2000,	2011,	2016).
Estes argumentos atraíram alguma atenção favorável no Brasil (MOREIRA, 
1990),	 no	 Reino	 Unido	 e	 outros	 países	 da	 Europa	 (BECK,	 2013;	 PRIESTLY;	
SINNEMA, 2014), África do Sul (SHAY, 2012), Austrália (WHEELAHAN, 2010) e Nova 
Zelândia	 (RATA,	 2012).	 Os	 autores	 que	 responderam	 criticamente	 alegaram	 que	
esses argumentos sobre o conhecimento são de fato conservadores, muito ligados a 
tradições	específicas	do	Ocidente	e	não	abordam	formas	mutáveis			de	conhecimento	
dentro	das	disciplinas	existentes	ou	através	delas	(BALARIN,	2008;	YATES,	2009).	
 
Os críticos continuaram a argumentar que a desigualdade e a diferença entre os 
estudantes, na prática, serão reproduzidas se esses argumentos forem abordados 
(WHITTY, 2010). E eles apontam também que os argumentos que estão sendo feitos 
no trabalho de Moore, Muller e Young podem ter valor em alguma reformulação ampla 
da discussão ("trazendo o conhecimento de volta"), mas deixam muitas questões 
específicas	 não	 bem	 tratadas	 (por	 exemplo,	 a	 relação	 entre	 conteúdos	 escolares	
e	“disciplinas”	e	a	questão	sobre	o	que	importa	agora	com	mudanças	significativas	
no interior das disciplinas). Essas perguntas são centrais para compreendermos os 
contextos	atuais	e	os	desafios	sobre	o	conhecimento	na	escola.
É necessário 
aprender o foco, as 
metodologias e o 
modo de proceder 
dessas formas 
disciplinadas de 
conhecimento.
O que se entende 
por conhecimento 
é o tipo de formas 
poderosamente 
refinadas de 
compreensão, 
contidas emdisciplinas/
conteúdos.
120
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
Uma outra questão é a linha excessivamente aguda que essa abordagem 
de raciocínio "realista social" parece estabelecer entre o papel do conhecimento 
na educação e seu papel de formação social ou pessoal. Embora os argumentos 
realistas sociais enfatizem a necessidade de aprender sobre disciplinas e modos 
de investigação, não apenas tratam o currículo como um sistema de mensagens. 
Isso	não	implica	que	as	mensagens	refletidas	na	seleção	de	tópicos	e	afins	sejam	
irrelevantes	–	por	exemplo,	se	as	mulheres	são	visíveis	em	materiais	científicos;	
que história da nação e do mundo é transmitida no currículo de história; e 
similares. Estas questões são potencialmente relevantes para a forma como 
diferentes grupos de alunos se envolvem na produção de conhecimento e para 
quais tipos de entendimentos cívicos são formados. 
Atividades de Estudos:
1)	 Um	 grupo	 de	 sociólogos	 publicou	 em	 1994	 um	 livro	 cuja	
discussão envolvia a nova produção de conhecimento, 
impactando na dinâmica da ciência e da pesquisa nas sociedades 
contemporâneas. Nesse contexto, apresentaram dois tipos 
de produção de conhecimento, a do “modo 1” e do “modo 2”. 
Explique a diferença entre a produção de conhecimento entre 
cada um dos modos:
 ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
2) Considerando uma perspectiva histórica sobre as abordagens 
adotadas pelos diferentes países na questão da produção do 
conhecimento,	podemos	identificar	que:
121
 Capítulo 4 Contextos Atuais e Desafios Sobre 
o Conhecimento na Escola
Agora assinale V para verdadeiro e F para falso:
( ) Houve revisões e reformas curriculares muito frequentes no 
final	do	século	XX	e	início	do	século	XXI.	
( ) Alguns países mantiveram uma estrutura bastante tradicional 
do currículo escolar baseada em disciplinas.
( ) Alguns países tentaram formas importantes de alternativas não 
baseadas no conteúdo, e muitos incluíram alguns elementos de 
ambos. 
( ) Muitos planos curriculares formais hoje tentam incluir tanto 
algumas	 especificações	 baseadas	 em	 disciplinas	 quanto	
em domínios, e algumas habilidades ou rastreamento de 
capacidades, muitas vezes expressas como uma matriz.
Agora assinale a opção correta:
a) V, V, V, V.
b) F, F, V, V.
c) V, F, V, V.
d) F, V, F, F.
10 Algumas Considerações
 
Neste	capítulo,	apresentamos	algumas	das	reflexões	sobre	o	conhecimento,	
as disciplinas, o papel e conteúdos escolares em todos os níveis de ensino que 
estão formando um contexto para as práticas atuais. 
 
Mas há sérias preocupações também sobre o valor de campos disciplinares 
específicos	 na	 educação	 escolar,	 assim	 como	 preocupações	 sobre	 como	 as	
mudanças que estão ocorrendo podem afetar o sucesso acadêmico e a produção 
de conhecimento dos aprendentes.
Além disso, neste capítulo vimos que os pesquisadores que estudaram 
disciplinas (e a interdisciplinaridade) reconhecem algumas características 
distintamente diferentes de como diferentes campos são constituídos, e que 
esta é uma questão potencial para um período que visa direcionar a produção 
de conhecimento educativo de forma mais deliberada. Nas escolas, a questão 
122
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
da diferença entre estudantes, a desigualdade e o que o currículo deve fazer em 
relação a tudo isso são questões-chave, repetidamente revividas.
Contudo, percebemos fortes impulsos em direção a um sentido de novos 
tempos que exigem novas abordagens organizacionais se as escolas e as 
instituições de Ensino Superior quiserem aproveitar as possibilidades das novas 
tecnologias,	novos	conhecimentos	e	novos	desafios	das	sociedades	humanas.
Referências
ABBOTT, A. The disciplines and the future. In: BRINT, S. (Ed.). The future of the 
city of intellect: the changing american university. Stanford: Stanford University 
Press, 2002, p. 205-230.
______. Chaos of disciplines. Chicago: The University of Chicago Press, 2001.
APPADURAI, Arjun. Dimensões culturais da globalização: a modernidade sem 
peias. Trad. Telma Costa. Lisboa: Teorema, 2004.
BALARIN,	M.	Post-structuralism,	realism	and	the	question	of	knowledge	in	
educational sociology: a Derridian critique of social realism in education. Policy 
Futures in Education,	v.	6,	n.	4,	p.	507-527,	2008.
BECHER, T. Academic tribes and territories: intellectual enquiry and the 
cultures	of	disciplines.	Bristol:	Open	University	Press,	1989.
BECK,	J.	Powerful	knowledge,	esoteric	knowledge,	curriculum	knowledge.	
Cambridge Journal of Education,	v.	43,	n.	2,	p.	177-193,	2013.
BELTRÁN LLAVADOR, Francisco. Política y reformas curriculares. Valencia: 
Universidad	de	Valencia,	1991.
BLACKMORE,	J.	et	al.	Repositioning university governance and academic 
work. Rotterdam: Sense Publishers, 2010.
BOURDIEU, P.; PASSERON, J.-C. A reprodução: elementos para uma teoria do 
sistema	de	ensino.	2.	ed.	Rio	de	Janeiro:	Francisco	Alves,	1982.
BRINT, S. (Ed.). The future of the city of intellect: the changing american 
university. Stanford: Stanford University Press, 2002.
CARBONELL, Jaume. Pedagogias do século XXI: bases para a inovação 
123
 Capítulo 4 Contextos Atuais e Desafios Sobre 
o Conhecimento na Escola
educativa.	Trad.	de	Juliana	dos	Santos	Padilha.	3.	ed.	Porto	Alegre:	Penso,	2016.	
CENTRE FOR CONTEMPORARY CULTURAL STUDIES. The empire strikes 
back:	race	and	racism	in	70´s	Britain.	London:	Hutchinson,	1982.
COLOMBO, S. S. et al. Desafios da gestão universitária contemporânea. 
Porto Alegre: Artmed, 2011.
CONNELL, R. Southern theory:	the	global	dynamics	of	knowledge	in	social	
science. Cambridge: Polity Press, 2007.
COPE,	B.;	KALANTZIS,	M.	Ubiquitous learning: an agenda for educational 
transformation
Urbana:	University	of	Illinois	Press,	2009.
COSTA, O. T. A educação no mundo globalizado. Rio de Janeiro: Universidade 
Cândido Mendes, 2004.
FAZENDA,	I.	C.	A.;	GODOY,	H.	P.	(Orgs).	Interdisciplinaridade: pensar, 
pesquisar, intervir. São Paulo: Cortez, 2014.
FRANCA, A. G. Educação e mercantilização: um estudo sobre a expansão do 
setor	de	Ensino	Superior	privado	no	Brasil	a	partir	da	década	de	1990.	Revista 
Brasileira de Ensino Superior,	Passo	Fundo,	v.	3,	n.	1,	p.	98-111,	ago.	2017.
GADOTTI, M. O Mercosul educacional e os desafios do século 21. Brasília: 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2007.
GIBBONS, M. et al. The new production of knowledge: the dynamics of 
science	and	research	in	contemporary	societies.	London:	Sage,	1994.
GÓMEZ,	A.	I.	P.	Educação na era digital: a escola educativa. Trad. de Marisa 
Guedes. Porto Alegre: Penso, 2015.
GRAUF, E. New basics: Queensland trails a curriculum for tomorrow. Paper 
presented at the ACSA 2001 Curriculum Conference: Education Futures and New 
Citizenships,	Canberra,	Australian	Capital	Territory,	2001.	Disponível	em:	<http://
www.acsa.edu.au/pages/images/2001_new_basics_qld_	trials_a_curriculum.rtf.
doc>.	Acesso	em:	21	jul.	2018.
GRIFFIN, P.et al. (Eds.). Assessment and teaching of 21st century skills. 
Dordrecht: Springer, 2012.
124
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
HATTIE, J. Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to 
student	achievement.	Hoboken:	Taylor	and	Francis,	2008.
HESSELS,	L.	K.;	VAN	LENTE,	H.	Re-thinking	new	knowledge	production:	a	literature	
review and a research agenda. Research Policy,	v.	37,	n.	4,	p.	740-760,	2008.
HOPMANN,	S.	T.	The	end	of	schooling	as	we	know	it?	Journal of Curriculum 
Studies, v. 45, n. 1, p. 1-3, 2013.
KAGAN,	J.	The three cultures: natural sciences, social sciences and the 
humanities	in	the	21st	century.	Cambridge:	Cambridge	University	Press,	2009.
KING,	R.	et	al.	The globalization of higher education.	Cheltenham,	UK:	Edward	
Elgar, 2013.
KLEIN,	J.	T.	Crossing boundaries, knowledge, disciplinarities, 
interdisciplinarities.	Charlottesville:	University	of	Virginia	Press,	1996.
KNORR-CETINA,	K.	Epistemic cultures:	how	the	sciences	make	knowledge.	
Cambridge,	MA:	Harvard	University	Press,	1999.
LINGARD, R. et al. Queensland school reform longitudinal study:	final	report.	
Brisbane: Education Queensland, 2001.
LOPES, A. C.; MACEDO, E. Teorias de currículo. São Paulo: Cortez, 2013.
LUKE,	A.	et	al.	New basics project technical paper. Brisbane: Education 
Queensland, 2000. 
MATTERS,	G.	Good	data,	bad	news,	good	policy	making.	QTU Professional 
Magazine,	v.	21,	p.	18-24,	2006.
MOORE,	R.	Social	realism	and	the	problem	of	the	problem	of	knowledge	in	the	
sociology of education. British Journal of Sociology of Education, v. 34, n. 3, 
p. 333-353, 2013.
______. Sociology of knowledge and education. London: Continuum 
International Publishing Group, 2007.
MOORE,	R.;	MULLER,	J.	The	discourse	of	voice	and	the	problem	of	knowledge	
and identity in the sociology of education. British Journal of Sociology of 
Education,	v.	20,	n.	2,	p.	189-206,	1999.
125
 Capítulo 4 Contextos Atuais e Desafios Sobre 
o Conhecimento na Escola
MOREIRA, A. F. B. Sociologia do currículo: origens, desenvolvimento e 
contribuições. Em Aberto,	Brasília,	ano	9,	n.	46.	abr./jun.	1990.
MOURA, B. A. Interfaces entre modos 1 e 2 de produção de conhecimento e o 
modelo	da	tripla	hélice:	considerações	sobre	a	reconfiguração	da	pesquisa	na	
universidade	americana	no	século	XX.	Revista Tecnologia e Sociedade, v. 7, n. 
13,	jul./dez.,	2011.
MULLER, J. Reclaiming knowledge: social theory, curriculum and education 
policy. 
London: Routledge, 2000.
NOWOTNY, H.; SCOTT, P.; GIBBONS, M. Re-thinking science:	knowledge	and	
the public in an age of uncertainty. Cambridge: Polity Press, 2001.
NUSSBAUM, M.; SEN, A. The quality of life.	New	York:	Routledge,	2010.
OCDE. Definition and selection of key competencies – executive summary. 
Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD), 2005. 
Disponível	em:	<https://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf>.	Acesso	em:	22	jul.	2018.	
PASCHOETO, Luiza Angélica; LEITE, Vitória Pereira da Silva. Reforma do 
Ensino Médio. Simpósio,	[s.	l.],	n.	6,	fev.	2018.	ISSN	2317-5974.	Disponível	em:	
<http://revista.ugb.edu.br/index.php/simposio/article/view/735>.	Acesso	em:	25	
jul. 2018.
PEREIRA, D. C. Nova educação na nova ciência para a nova sociedade. 
Porto: Universidade do Porto, 2007.
PETERS, M. A. Cultural exchange, study abroad and discourse of the other. In: 
MARGINSON, S.; MURPHY, P.; PETERS, M. A. (Eds.). Global creation: space, 
mobility	and	synchrony	in	the	age	of	the	knowledge	economy.	New	York:	Peter	
Lang, 2010.
______. Knowledge economy, development and the future of higher 
education. Rotterdam: Sense Publishers, 2007.
PRIESTLEY, M.; SINNEMA, C. Downgraded curriculum? an analysis of 
knowledge	in	new	curricula	in	Scotland	and	New	Zealand.	Curriculum Journal, 
v. 25, n. 1, p. 50-75, 2014.
RATA,	E.	The	politics	of	knowledge	in	education.	British Educational Research 
Journal, v. 38, n. 1, p. 103-124, 2012.
126
 A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO AMBIENTE ESCOLAR
RIZVI,	F.	Theorizing	student	mobility	in	an	era	of	globalization.	Teachers and 
Teaching,	v.	17,	n.	6,	p.	693-701,	2011.
ROSA, C. de M.; LOPES, N. F. M.; CARBELLO, S. R. C. Expansão, 
democratização e a qualidade da educação básica no Brasil. Poiesis 
Pedagógica,	Catalão-GO,	v.	13,	n.	1,	p.	162-179,	jan/jun.	2015.	
SAID, E. W. Orientalism.	New	York:	Vintage,	1979.
SEN,	A.	K.	Desigualdade reexaminada. Rio de Janeiro: Record, 2001.
______. Desenvolvimento como liberdade. São Paulo: Companhia das 
Letras, 2000.
SHARMA, B. R. Strategies of non-formal education.	New	Delhi:	Sarup	&	
Sons, 2004.
SHAY, S. Conceptualizing curriculum differentiation in higher education: 
a	sociology	of	knowledge	point	of	view.	British Journal of Sociology of 
Education,	v.	34,	n.	4,	p.	563-582,	2012.
SOBRAL, F. A. da F. A Universidade e o novo modo de produção do 
conhecimento. Caderno CRH,	Salvador,	n.	34,	p.	265-275,	jan./jun.	2001.
STICHWEH,	R.	The	sociology	of	scientific	disciplines:	on	the	genesis	and	stability	
of the disciplinary structure of modern science. Science in Context, v. 5, n. 1, p. 
3-15,	1992.
SUGRUE, C. (Ed.). The future of educational change: international 
perspectives.	London;	New	York:	Routledge,	2008.
TEESE, R. Academic success and social power: examinations and inequality. 
Carlton, VIC: Melbourne University Press, 2000.
TRÖHLER, D. Curriculum history or the educational construction of Europe in the long 
nineteenth century. European Educational Research Journal, v. 15, n. 3, p. 
279-297,	2016.
TROWLER, P. et al. (Eds.). Reconceptualising tribes and territories in higher 
education: practices in the 21st century. London: Routledge, 2012.
WEINGART, P.; PADBERG, B. University experiments in interdisciplinarity: 
obstacles and opportunities. Bielefeld: Transcript, 2014.
127
 Capítulo 4 Contextos Atuais e Desafios Sobre 
o Conhecimento na Escola
WHEELAHAN, L. Why knowledge matters in curriculum: a social realist 
argument.	Abingdon,	Oxon;	New	York:	Routledge,	2010.
WHITTY,	G.	Revisiting	school	knowledge:	some	sociological	perspectives	
on new school curricula. European Journal of Education, v. 45, n. 1, p. 
28-45, 2010.
YATES,	L.	From	curriculum	to	pedagogy	and	back	again:	knowledge,	the	
person and the changing world. Pedagogy, Culture & Society, v. 17, n. 1, 
p.	17-28,	2009.
YATES,	L.;	COLLINS,	C.;	O’CONNOR,	K.	(Eds.).	Australia’s curriculum 
dilemmas: state cultures and the big issues. Carlton, VIC: Melbourne 
University Press, 2011.
YATES, L.; GRUMET, M. (Eds.). Curriculum in today’s world:	configuring	
knowledge,	identities,	work	and	politics.	New	York:	Routledge,	2011.
YOUNG, M. Por que o conhecimento é importante para as escolas do 
século	XXI?	Cadernos de Pesquisa,	v.	46,	n.159,	p.	18-37	jan/mar.	2016.
______.	Overcoming	the	crisis	in	curriculum	theory:	a	knowledge-based	
approach. Journal of Curriculum Studies, v. 45, n. 2, p. 101-118, 2013.
______. O futuro da educação em uma sociedade do conhecimento: o 
argumento radical em defesa de um currículo centrado em disciplinas. 
Revista Brasileira de Educação,	v.	16,	n.	48,	set./dez.	2011.
______. Bringing knowledge back in: from social constructivism to social 
realism in the sociology of education. London: Collier MacMillan, 2008.
______. O currículo do futuro: da “nova sociologia da educação” a uma 
teoria crítica do aprendizado. Campinas: Papirus, 2000.
______. (Ed.). Knowledge and control: new directions for the sociology 
of	education.	London:	MacMillan,	1971.
YOUNG,	M.;	MULLER,	J.	On	the	powers	of	powerful	knowledge.	Review 
of Education,	v.	1,	n.	3,	p.	229-250,	2013.
YOUNG, M. et al. Knowledge and the future school: curriculum and 
social justice. London: Bloomsbury Publishing, 2014.
	A centralidade da Aprendizagemnas Práticas Educativas Escolares
	O conhecimento e a Era das Relações: Quais as Novas Pautas?
	A relação Professor-Aluno na
Produção do Conhecimento
	Contextos Atuais e Desafios Sobre o Conhecimento na Escola