Pesquisa em educacao - FINAL

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Pesquisa em educação
Maria da ConCeição Maggioni PoPPe 
1ª edição
Brasília/dF - 2018
Autores
Maria da Conceição Maggioni Poppe 
Produção
equipe Técnica de avaliação, revisão Linguística e 
editoração
Sumário
Organização do Caderno de Estudos e Pesquisa ..................................................................................................... 4
Introdução ............................................................................................................................................................................. 6
Aula 1
O Debate sobre Pesquisa em Educação................................................................................................................ 9
Aula 2
Pesquisadores e Pesquisas em Educação ..........................................................................................................24
Aula 3
O Incentivo à Pesquisa nas Instituições de Ensino Superior ......................................................................38
Aula 4
Programas do Governo para Formação de Professores .................................................................................50
Aula 5
Professor reflexivo e professor-pesquisador: conceitos e perspectivas ..................................................65
Aula 6
Modalidades de Pesquisa e a Elaboração do Projeto de Pesquisa............................................................77
Referências ........................................................................................................................................................................92
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Organização do Caderno de 
Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em capítulos, 
de forma didática, objetiva e coerente. eles serão abordados por meio de textos básicos, com 
questões para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam tornar sua leitura mais agradável. 
ao final, serão indicadas, também, fontes de consulta para aprofundar seus estudos com leituras 
e pesquisas complementares.
a seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos Cadernos de 
estudos e Pesquisa.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
Cuidado
importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o 
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
Importante
indicado para ressaltar trechos importantes do texto.
Observe a Lei
Conjunto de normas que dispõem sobre determinada matéria, ou seja, ela é origem, 
a fonte primária sobre um determinado assunto.
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ORGAnIzAçãO DO CADERnO DE EStuDOS E PESquISA
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa 
e reflita sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. 
É importante que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus 
sentimentos. as reflexões são o ponto de partida para a construção de suas 
conclusões.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Saiba mais
informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões 
sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Posicionamento do autor
importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o 
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
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Introdução
a pesquisa em educação tem ampliado cada vez mais seu debate nos cursos de formação de 
professores. nesse sentido, as discussões deste caderno traduzem uma crescente preocupação 
da formação em pesquisa na formação docente. o curso de Pedagogia segue esse caminho e tem 
sido uma arena de disputas políticas e curriculares, inserindo e excluindo disciplinas, conforme 
novas diretrizes e orientações curriculares se organizam diferentemente.
o mais importante é perceber o ganho dessas discussões e a possibilidade de produzir conhecimento 
desde a formação inicial. a formação em pesquisa é um debate que não deve se restringir a uma 
única disciplina no currículo do curso de Pedagogia. Pensando nisso é que a Faculdade UnyLeya 
inseriu a disciplina de Pesquisa em educação e o convite deste desafio coube a mim.
Bem, para seu conhecimento, sou formada em Psicologia e fiz mestrado e doutorado em educação, 
todos os cursos na Universidade Federal do rio de Janeiro. Fiz, também, uma pós-graduação em 
Terapia Familiar (UFrJ) e outra pós-graduação em gestão de ensino a distância (UFJF). Foi, no 
entanto, no mestrado e no doutorado que aprofundei as discussões sobre o curso de Pedagogia 
e desenvolvi minhas pesquisas com base nele. 
no mestrado, a dissertação teve como tema “Sentidos de prática em currículo de curso de 
Pedagogia” e no doutorado a tese foi “Processos de identificação docente em currículo de 
Pedagogia”. nesta disciplina você irá encontrar partes das duas pesquisas, a dissertação porque 
tem um levantamento das diretrizes curriculares de formação de professores dos anos 2000, e 
na tese porque discuto os processos de identificação docente a partir da discussão da formação 
em pesquisa na formação inicial em Pedagogia, produzindo novos sentidos de docência.
aproveitar as discussões de minhas pesquisas, contudo, não foi a tônica deste caderno, pois, muitas 
outras discussões precisam ser debatidas nesta disciplina, bem como, é importante apresentar 
aspectos práticos da pesquisa para você que está em formação. o foco não foi a elaboração do 
Trabalho de Conclusão de Curso, no entanto, esta habilidade necessita ser desenvolvida no 
curso em conjunto com a disciplina de Metodologia da Pesquisa e a própria orientação em 
TCC. Portanto, essas três disciplinas do currículo do curso de Pedagogia da Faculdade UnyLeya 
desenvolvem discussões e geram competências fundamentais na formação para pesquisa dos 
nossos estudantes.
Minha sugestão é que leia atentamente este caderno e, também, todo material da disciplina para 
poder tirar suas dúvidas nos espaços compartilhados da plataforma. Boas leituras!
7
IntRODuçãO
Objetivos
 » apresentar os debates no campo da pesquisa em educação, destacando o papel da 
pesquisa na formação de professores. 
 » Compreender os principais programas de governo para a formação de professores, que 
incentivam e influenciam as pesquisas.
 » Conhecer os conceitos e aprofundar o debate sobre professor reflexivo e professor-
pesquisador, que contribuíram na configuração das diretizes oficiais de formação de 
professores dos anos 2000.
 » identificar as principais modalidades e procedimentos de pesquisa para produção de 
um projeto de pesquisa.
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Apresentação
nesta aula, procuro situar o panorama atual dos debates sobre pesquisa em educação, com foco 
no curso de Pedagogia. Contudo, não se trata de fazer um percurso histórico do desenvolvimento 
das pesquisas e seus debates, mas sim, de mostrar como vêm se consolidando as pesquisas em 
educação no âmbito dessa formação. 
nos pontos abordados, busco contemplar a formação inicial do pedagogo, iniciando a discussão 
com base nos documentos oficiais e problematizando a valorização da profissão docente com 
destaque nas pesquisas atuais nesse campo de formação do pedagogo.
Objetivos 
 » apresentar as discussões que perpassam os fóruns da área da educação e os documentos 
oficiais sobre a relevância da pesquisa na formação do professor.
 » destacar a forma como os documentos oficiais e os debates estão problematizando a 
valorização da profissão docente no cenário atual.
 » Contextualizardemandas próprias do curso de Pedagogia a partir de dados de pesquisa 
e de debates da área.
1
AulA
O DEbAtE SObRE 
PESquISA EM EDuCAçãO
10
AulA 1 • O DEbAtE SObRE PESquISA EM EDuCAçãO
 As Diretrizes Oficiais do Curso de Pedagogia
iniciamos com esta breve análise sobre os documentos oficiais do curso de Pedagogia, uma vez 
que é fundamental situá-lo em relação ao que considero como parte estrutural e estruturante 
dos debates da pesquisa em educação.
atualmente, os cursos de Licenciatura estão organizados pelas diretrizes Curriculares nacionais 
para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica 
para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada, instituídas pela 
reSoLUção Cne/CP nº 2, de 1º de julho de 2015, pois antes desta, havia duas diretrizes oficiais 
separadamente:
 » reSoLUção Cne/CP nº 2, de 19 de fevereiro de 2002, que instituía a duração e a carga 
horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da 
educação Básica em nível superior.
 » reSoLUção Cne/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, que instituía diretrizes Curriculares 
nacionais para o Curso de graduação em Pedagogia, licenciatura. 
Trata-se, portanto, de uma diferença 
significativa que mantinha documentos 
distintos, enquanto que, nas atuais diretrizes 
de 2015, houve a unificação para formação 
inicial de professores em nível superior e 
formação continuada.
Pode-se observar que essa produção de documentos que diferiam, tanto na forma como foram 
redigidos, quanto nos anos em que foram publicados, assim como para o público alvo ao qual se 
direcionavam, é significativa das diferentes concepções em disputa para os cursos de licenciatura 
e de Pedagogia, particularmente para este, que foi enfatizado em outro documento. 
ainda com relação a essa diferença, Pimenta afirma que “a pedagogia é um campo de conhecimento 
específico da práxis educativa que ocorre na sociedade. diferente dos demais que não têm a educação 
como objeto específico de análise, mas que a ela podem se voltar” (PiMenTa, 2002 e 2004). Penso 
que o curso de Pedagogia tem se firmado no entendimento de uma formação que compreende 
um conjunto de conhecimentos, das ciências de referência (Psicologia, Sociologia, antropologia 
entre outras), de diferentes saberes que formam um professor generalista por excelência.
as diretrizes de 2006 tiveram amplo debate nos fóruns representativos da área de Pedagogia, 
no entanto, nem todas as propostas foram incorporadas às diretrizes pelos formuladores 
responsáveis no MeC. 
Saiba mais
Saiba mais consultando os links abaixo:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP022002.pdf
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf
11
O DEbAtE SObRE PESquISA EM EDuCAçãO • AulA 1
as diretrizes de 2006, contudo, “demarcam novo tempo e apontam para novos debates no campo 
da formação do profissional da educação no curso de pedagogia, na perspectiva de se aprofundar 
e consolidar sempre mais as discussões e reflexões em torno desse campo” (agUiar et al., 2006, 
p. 828). esses autores afirmam que os debates não terminaram em relação ao curso de Pedagogia, 
mesmo depois de aprovadas as diretrizes de 2006.
as instituições formadoras trabalharam intensamente para implementar os novos currículos 
reformulados em decorrência dessas diretrizes e, ao mesmo tempo, muitos questionamentos dos 
formadores enfatizavam novos desafios na formação do pedagogo que impactavam a identidade 
do curso. desde essa época, a docência foi vista com prioridade para a formação do pedagogo 
com a defesa do exercício profissional.
a concepção da centralidade docente é um processo em disputa no curso de Pedagogia e não 
devemos considerar somente uma situação ou um acontecimento como marco de mudança, 
como no caso da formulação das diretrizes. o mais relevante é perceber que os diferentes sentidos 
atribuídos à função do pedagogo estão em convívio e, por vezes, esse entendimento nos leva 
a posições até ambivalentes, das quais muitos pedagogos também se sentem assim quanto à 
sua função. nota-se uma difusão das novas oportunidades de atuação do pedagogo como, por 
exemplo, pedagogo empresarial ou pedagogo hospitalar entre outras. Para Pimenta é preciso 
“reinventar os saberes pedagógicos tendo por base a prática social da educação” (iBid, p. 47). 
as diretrizes de 2006 reforçam a docência como ação educativa e processo pedagógico, mas 
também, podemos entender que, se por um lado evidencia e valoriza o papel do professor, por 
outro lado passa a exercer mais controle com limitações na autonomia profissional do professor 
– que é um pedagogo. 
observa-se que, cada vez mais, os professores da educação básica, área privilegiada de atuação 
dos pedagogos, são assediados por pesquisadores da educação interessados em consultar suas 
práticas. É assim que muitas pesquisas produzem dados e apontam resultados como exitosos ou 
como fracassados sobre a atuação do professor da educação básica. Contudo, é importante lembrar 
que esse universo de pesquisa é parte da realidade do professor e o constitui permanentemente, 
muito embora as análises sobre essa atuação não considerem, por vezes, essa formação em 
processo na atuação docente e, desse modo, podem gerar desconfortos entre os professores 
sobre tantos dizeres e discursos das pesquisas sobre a sua prática. 
Por outro lado, são por meio das pesquisas que se elaboram novas propostas metodológicas 
de ensino, currículos são reformulados e processos didáticos são constituídos, contribuindo 
significativamente na melhoria da educação básica e na formação dos docentes que nela atuam. 
afinal, os pilares da universidade que compreendem ensino, pesquisa e extensão são indissociáveis 
dos fazeres docentes e geram oportunidades diretamente relacionadas ao vínculo universidade-
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AulA 1 • O DEbAtE SObRE PESquISA EM EDuCAçãO
escola tanto em pesquisa quanto em produção de saberes docentes por meio de uma dinâmica 
contínua de debates entre essas instituições.
outro ponto em destaque desde as diretrizes de 2006 e reforçado nas diretrizes de 2015 é a 
prática de gestão nas atividades docentes, e que pode nos lembrar do modelo do pedagogo 
especialista que compreendia as extintas habilitações e, no entanto, atualizam-se para atender 
as novas demandas sociais e as políticas educacionais. outra vez é possível reconhecer o papel 
das pesquisas que não somente levantam polêmicas como também influenciam formuladores 
de políticas curriculares e documentos oficiais, provocando pressões por meio de críticas nos 
fóruns de debates.
nesse sentido, vale perceber o importante momento de disputas na formulação das diretrizes 
e a influência das pesquisas e dos debates que estas promovem num cenário de instabilidade e 
de contradições nos cursos de formação de professores.
as atuais diretrizes 2015 unificam a formação de professores com o seguinte título: “diretrizes 
Curriculares nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos 
de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação 
continuada”, conforme resolução Cne/CP nº 2, de 1º de julho de 2015. essas diretrizes expressam 
no art. 2º:
as diretrizes Curriculares nacionais para a Formação inicial e Continuada em 
nível Superior de Profissionais do Magistério para a educação Básica aplicam-se 
à formação de professores para o exercício da docência na educação infantil, no 
ensino fundamental, no ensino médio e nas respectivas modalidades de educação 
(educação de Jovens e adultos, educação especial, educação Profissional e 
Tecnológica, educação do Campo, educação escolar indígena, educação a 
distância e educação escolar Quilombola), nas diferentes áreas do conhecimento 
e com integração entre elas, podendo abranger um campo específico e/ou 
interdisciplinar.
(BraSiL, 2015)
Saiba mais
Saiba mais consultando o link:
<http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/res_cne_cp_02_03072015.pdf>
a abrangência da atuação docente é a marca principal dessas diretrizes, bem como destaco a 
valorização da pesquisa e do estudo de diferentes áreas como processo continuado de formação. 
desta forma, destaco a seguir alguns artigos e parágrafos para que tenhamos a dimensão de 
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O DEbAtE SObRE PESquISA EM EDuCAçãO • AulA 1
como a pesquisa teve força nos debates e se tornou ponto de referência nesse documento de 
2015, vejamos: 
CaPÍTULo i 
daS diSPoSiçÕeS geraiS
art. 3º, § 5º São princípios da Formação de Profissionais do Magistério da 
educação Básica:
V - a articulação entre a teoria e a prática no processo de formação docente, 
fundada no domínio dos conhecimentos científicos e didáticos, contemplando 
a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão;
art. 4º a instituição de educação superior que ministra programas e cursos 
de formação inicial e continuada ao magistério, respeitada sua organização 
acadêmica, deverá contemplar, em sua dinâmica e estrutura, a articulação entre 
ensino, pesquisa e extensão para garantir efetivo padrão de qualidade acadêmica 
na formação oferecida, em consonância com o Plano de desenvolvimento 
institucional (Pdi), o Projeto Pedagógico institucional (PPi) e o Projeto Pedagógico 
de Curso (PPC). 
Parágrafo único. os centros de formação de estados e municípios, bem como 
as instituições educativas de educação básica que desenvolverem atividades de 
formação continuada dos profissionais do magistério, deverão contemplar, em 
sua dinâmica e estrutura, a articulação entre ensino e pesquisa, para garantir 
efetivo padrão de qualidade acadêmica na formação oferecida, em consonância 
com o plano institucional, o projeto político-pedagógico e o projeto pedagógico 
de formação continuada.
CaPÍTULo ii 
ForMação doS ProFiSSionaiS do MagiSTÉrio Para edUCação 
BÁSiCa: BaSe CoMUM naCionaL 
art. 5º 
ii - à construção do conhecimento, valorizando a pesquisa e a extensão como 
princípios pedagógicos essenciais ao exercício e aprimoramento do profissional 
do magistério e ao aperfeiçoamento da prática educativa; 
iii - ao acesso às fontes nacionais e internacionais de pesquisa, ao material de apoio 
pedagógico de qualidade, ao tempo de estudo e produção acadêmico-profissional, 
viabilizando os programas de fomento à pesquisa sobre a educação básica;
CaPÍTULo iii 
do(a) egreSSo(a) da ForMação iniCiaL e ConTinUada 
art. 7º
ii - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse 
da área educacional e específica;
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AulA 1 • O DEbAtE SObRE PESquISA EM EDuCAçãO
Vii - identificar questões e problemas socioculturais e educacionais, com postura 
investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, a fim 
de contribuir para a superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, 
culturais, religiosas, políticas, de gênero, sexuais e outras;
Xi - realizar pesquisas que proporcionem conhecimento sobre os estudantes e sua 
realidade sociocultural, sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes 
meios ambiental-ecológicos, sobre propostas curriculares e sobre organização 
do trabalho educativo e práticas pedagógicas, entre outros; 
Xii - utilizar instrumentos de pesquisa adequados para a construção de 
conhecimentos pedagógicos e científicos, objetivando a reflexão sobre a própria 
prática e a discussão e disseminação desses conhecimentos; 
Xiii - estudar e compreender criticamente as diretrizes Curriculares nacionais, 
além de outras determinações legais, como componentes de formação 
fundamentais para o exercício do magistério.
(BraSiL, 2015, grifos do autor)
extraí alguns pontos de três dos oito capítulos que compõem as diretrizes 2015, nos quais a 
relevância da pesquisa na formação inicial docente está marcada em negrito de tal forma que 
é possível verificar a insistência da questão para os formuladores desse documento. Portanto, a 
vivência investigativa é fundamental na formação de professores, com ambiência em monitoria 
e pesquisa, por exemplo, principalmente no caso das instituições públicas. Porém, a ambiência 
colaborativa é fundante da valorização de investigação na formação docente e esta é uma prática 
tanto nas instituições públicas quanto privadas, inclusive, no ensino a distância, cuja prática 
colaborativa é uma expertise própria desta modalidade. 
Pensando que tempo e espaço para atividades 
coletivas é uma questão nas novas diretrizes e 
uma prática já comum no ensino a distância, fica 
o desafio de instituir e promover mais atividades 
coletivas com o intuito de valorizar a investigação 
e despertar o futuro professor para a pesquisa em 
educação.
A Valorização dos Profissionais de Educação
algumas questões sobre a formação do pedagogo foram abordadas acima, contudo, as 
transformações de um curso antigo, como é o caso deste, tem se traduzido em muitas polêmicas, 
cujos documentos oficiais as representam. 
Atenção
na Faculdade UnyLeya, utilizamos a aCa – atividade 
de Contextualização e atualidades – que deve ser 
realizada em grupo, tendo como referência a pesquisa 
para sua produção. Trata-se de um procedimento de 
pesquisa com produção colaborativa, cuja formação 
inicial deve estimular o fomento à pesquisa.
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O DEbAtE SObRE PESquISA EM EDuCAçãO • AulA 1
desde a reforma Universitária de 1968 que a estrutura curricular do curso de Pedagogia teve 
mudanças significativas, conforme resolução nº 252/69 CFe que introduziu as habilitações 
técnicas no curso de Pedagogia (SaViani, 2007) e que vigorou até a promulgação da LdB nº 
9.394/96, na qual o art. 62 institui: 
a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, 
em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos 
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício 
do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino 
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. 
(LdB - Leis de diretrizes e Bases da educação nacional. Lei no. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 
d.o.U. de 23 de dezembro de 1996)
a resolução/CFe nº 2/69, que incorporou o Parecer/CFe 252/69 e fixou o mínimo de conteúdo 
e de duração a ser observado na organização do Curso de Pedagogia, reafirmou um modelo, 
cuja tradição é a diferença em relação a se formar pedagogo/especialista e a se formar professor 
dos anos iniciais.
as diretrizes de 2015, entretanto, trazem em seu cerne a formação de professores tanto para o 
pedagogo quanto para as outras licenciaturas, sem distinção.
Um ano antes, foi elaborado o Plano nacional de educação, Lei do Pne (nº 13.005/2014), que 
apresenta 20 Metas e inaugura uma nova fase para as políticas educacionais brasileiras. São Metas 
e várias estratégias para a educação básica e a educação superior que, entre outros temas, inclui 
a valorização dos profissionais de educação. nesse sentido, a profissionalização docente torna-se 
uma preocupação das políticas educacionais brasileiras, alinhando documentos e estabelecendo 
metas e estratégias. não se esquecendo de que fez parte desse processo, também, a necessidade 
de articular as diretrizes Curriculares nacionais para a Formação inicial e Continuada, em nível 
Superior, e as diretrizes Curriculares nacionais para a educação Básica. 
Saiba mais
Saiba mais consultando o link:
<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm >
Saiba mais
Saiba mais consultando o link abaixo de texto explicativo:
http://www.simposioestadopoliticas.ufu.br/imagens/anais/pdf/eC13.pdf, cujo título é “direTriZeS CUrriCULareS 
naCionaiS Para o CUrSo de Pedagogia: análise histórica e política”, de autoria de Mônica Luiz de Lima ribeiro e Maria 
irene Miranda (UFU).
16
AulA 1 • O DEbAtE SObRE PESquISA EM EDuCAçãO
Saiba mais
MeTa 17 Pne:
17 - Valorização do professor
Valorizar os(as) profissionais do magistério das redes públicas da educação Básica, a fim de equiparar o rendimento médio 
dos(as) demais profissionais com escolaridade equivalente,até o final do 6º ano da vigência deste Pne.
FonTe: http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/17-valorizacao-professor, acesso 14/11/16.
em relação ao último ponto comentado acima, vale reconhecer a necessidade de articular a 
formação do professor à educação básica, a universidade à escola, a teoria à prática. nessa 
articulação, um dos pontos centrais é a pesquisa que transita nesses diferentes contextos na 
busca de solução dos problemas com inovação das práticas, das didáticas e das metodologias. 
entre os pontos que foram apresentados nas diretrizes de 2015 como “considerando”, apontam-se: 
os princípios que norteiam a base comum nacional para a formação inicial e 
continuada, tais como: a) sólida formação teórica e interdisciplinar; b) unidade 
teoria-prática; c) trabalho coletivo e interdisciplinar; d) compromisso social e 
valorização do profissional da educação; e) gestão democrática; f ) avaliação e 
regulação dos cursos de formação. 
(BraSiL, 2015)
novamente podemos destacar nesses pontos “unidade teoria-prática” e “trabalho coletivo e 
interdisciplinar”, dos quais a pesquisa articula e favorece ações dessa natureza. Por isso mesmo, 
as diretrizes confirmam sobre a relação com a pesquisa quando apontam a valorização do 
profissional de educação e, também, a valorização investigativa nessa formação, quando propõe 
a “articulação entre graduação e pós-graduação e entre pesquisa e extensão como princípio 
pedagógico essencial ao exercício e aprimoramento do profissional do magistério e da prática 
educativa” – mais um dos pontos “considerando”.
a necessidade de melhorar a formação de professores, mediante maior qualificação e definição 
do perfil profissional, assume centralidade em todos os discursos no âmbito das políticas 
educacionais e, assim, maior organicidade entre os documentos como no caso o Pne 2014 e as 
diretrizes 2015.
Saiba mais
elaboração: Todos Pela educação
Contexto
dos 2,2 milhões de docentes que atuam na educação Básica do país, aproximadamente 24% não possuem formação de nível 
superior (Censo escolar de 2014). após 2006, prazo dado às redes públicas e privadas para cumprir a obrigatoriedade do 
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O DEbAtE SObRE PESquISA EM EDuCAçãO • AulA 1
diploma de nível superior para os docentes (LdB/1996), somente os já formados puderam participar de concursos, mas os 
indicadores só refletem o fato a partir de 2010.
daquele ano até 2014, o número de diplomados cresceu quase 10 pontos percentuais (68,9%, em 2010, a 76,2%, em 2014). 
Vale ressaltar que os dados por região mostram grande disparidade entre o norte e o nordeste, onde há menos docentes com 
formação adequada, e as outras regiões do Brasil. e boa parte dos professores da educação infantil ainda não tem magistério 
nem curso superior (em 2014, eram 15,3%, segundo o ineP).
Fonte: http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/15-formacao-professores, acesso 14/11/16.
os dados acima se referem ao contexto da MeTa 15 do Pne “Formação de Professores”, que 
assim expressa:
garantir, em regime de colaboração entre a União, os estados, o distrito Federal 
e os Municípios, no prazo de 1 ano de vigência deste Pne, política nacional de 
formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos i, ii e iii do caput 
do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os 
professores e as professoras da educação básica possuam formação específica 
de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em 
que atuam. 
(http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/15-formacao-professores, acesso 14/11/16)
a preparação para a pesquisa, como valorização da profissão docente e do pedagogo, aproxima de 
uma antiga polêmica que iniciou nos debates sobre professor reflexivo e professor-pesquisador 
nas concepções de Schön (2000) e Zeichner (1998), respectivamente, que abordaremos na última 
unidade deste caderno. no entanto, adianto que muitas vezes foi interpretado como provocação 
o fato de mudar a posição do professor para uma condição menos passiva, pois, contrariamente, 
com base nesses conceitos, temos a possibilidade de reconhecer que o professor pode produzir 
conhecimento e, ao mesmo tempo, contribuir na busca de soluções para problemas cotidianos 
da sala de aula e gerar aproximação entre a academia e a escola.
a pesquisa na formação de professores, contudo, não pode acontecer com base em reducionismos 
ou equívocos que representem fragilidade epistêmica (BorToLini, 2009). Pois, é preciso garantir 
o rigor científico, no qual o curso de formação deve se pautar nesta preparação ainda que, na 
visão de Lüdke, há a preocupação de que:
 ... sabemos que a formação “teórica” do professor, com aulas de metodologia, 
não é suficiente. Mas sabemos também que as minipesquisas, cabíveis dentro 
dos limites dos cursos de formação, em geral não passam de arremedos artificiais, 
que não têm possibilidade de preencher de modo satisfatório quase nenhum dos 
requisitos da formação do pesquisador.
(2012, p. 49). 
a preocupação de Lüdke é tão legítima quanto a importância de se manter oportunidade de 
pesquisa na formação do pedagogo, pois, a continuidade dos estudos e a possibilidade dos 
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AulA 1 • O DEbAtE SObRE PESquISA EM EDuCAçãO
egressos retornarem para programas de pós-graduação lato sensu e stricto sensu é mais uma 
forma de valorização do profissional professor. 
Lüdke ainda complementa que “pessoalmente não tenho dúvida de que é necessário introduzir 
o futuro professor no universo da pesquisa, em sua formação inicial e também na formação 
continuada, garantindo assim a possibilidade de exercício do magistério de maneira muito mais 
crítica e autônoma” (iBid, P.51). 
Portanto, propiciar a atitude investigativa na formação é muito importante na medida em que 
quanto mais se pesquisa sobre educação mais ainda pode se constituir o exercício crítico e a 
atitude autônoma deste professor/pedagogo. 
neste sentido que andré defende, também, ensino e pesquisa na formação docente quando 
explicita que “os cursos de formação têm um importante papel: o de desenvolver, com os 
professores, essa atitude vigilante e indagativa, que os leve a tomar decisões sobre o que fazer e 
como fazer nas suas situações de ensino, marcadas pela urgência e pela incerteza”(2012, p. 59).
Por outro lado, penso que não podemos deixar de nos preocupar com a qualidade da forma como 
se faz pesquisa, ou melhor, “sem comprometer o próprio estatuto da pesquisa” como conclui 
Lüdke (iBid, p. 52). 
os documentos oficiais, já comentados, passaram pela evolução destes e de outros debates e 
expressam a valorização de um contexto investigativo com ambiência em pesquisa na formação 
de professores. aspecto que também reforça a valorização dos profissionais de educação, na 
medida em que altera seu processo formativo e amplia sua forma de atuação.
Mas, não posso deixar de comentar uma polêmica sobre a pesquisa quando aplicada nas escolas 
de educação básica, pois como escreve andré:
os pesquisadores muitas vezes assumem uma atitude de juiz das práticas escolares 
dos professores, atribuem à pesquisa um papel prescritivo, fazem denúncias pouco 
fundamentadas, ditam a verdade, criando, com isso, indisposições e resistências 
perfeitamente compreensíveis. Muitos professores e demais profissionais das 
escolas, por sua vez, desenvolvem uma grande expectativa em relação à pesquisa, 
acreditando que ela pode dar respostas imediatas ou apontar soluções aos 
intrincados problemas da prática escolar cotidiana e, como isso não acontece, 
mostram-se céticos quanto a seu valor e sua utilidade. Passam, então, a fazer sérias 
críticas aos resultados das pesquisas, acusando-os ora de simplistas demais, ora 
de complexas demais, ora de muito vagos, ora de contraditórios. 
(2012, p. 63)
Trata-se de embates entre professores da escola básica e professores-pesquisadores de nível 
superior, do qual estes podem estar mais distantes das salas de aula dedicando-se mais às 
pesquisas, enquanto os professoresdas escolas básicas estão mais envolvidos com o “calor” dos 
19
O DEbAtE SObRE PESquISA EM EDuCAçãO • AulA 1
acontecimentos nas salas de aula. dessa forma, ocorrem desencontros nestas aproximações 
entre professores e pesquisadores sem que a escola tenha proveito das pesquisas nem os 
professores. estabelecer uma relação de apoio e confiança é fundamental neste contexto da 
relação universidade-escola.
O Curso de Pedagogia no brasil
Finalizando esta aula, considero importante o conhecimento de alguns pontos específicos do 
curso de Pedagogia para que possamos entender as demandas próprias deste no contexto da 
pesquisa em educação. 
Faço, assim, um breve resumo sobre o curso de Pedagogia, destacando momentos e cenários 
mais significativos. destaco, desse modo, inicialmente, três cenários básicos referentes ao curso 
de Pedagogia, que são: 
1. 1939 – ano de criação do curso de Pedagogia pelo decreto-Lei nº 1.190, de 4 de abril de 
1939, que acontece no momento em que se institui a formação do magistério em nível 
superior no Brasil. esta alteração legal tem repercussões, também, profissionais que 
afetarão as formas sociais de compreensão e valorização da formação docente.
2. 1969 – redefinição da estrutura curricular do curso de Pedagogia conforme resolução nº 
252/69 CFe que introduziu as habilitações técnicas no curso de pedagogia (SaViani, 2007, 
p. 363). esta resolução reforçou o desenvolvimento que tornou tradicional a diferença 
em relação a formar pedagogo/especialista e formar professor dos anos iniciais.
3. 1996 – promulgação da Lei de diretrizes e Bases da educação nacional nº 9.394/96 que 
representou uma conquista ao situar a formação de professores da educação infantil e 
anos iniciais ao nível superior. a justificativa é a necessidade de oferecer uma formação 
mais bem fundamentada teoricamente e ampliar a visão crítica e reflexiva da docência 
como fator de melhoria da qualidade da formação profissional de professores.
e, mais recentemente três documentos no cenário dos anos 2000 a serem considerados:
1. 2006 – diretrizes Curriculares nacionais para o Curso de graduação em Pedagogia, 
licenciatura. nestas deixam de existir as habilitações para os cursos, apenas são mantidas 
ênfases para o exercício da docência na educação infantil e nos anos iniciais do ensino 
Fundamental, nos cursos de ensino Médio de modalidade normal e em cursos de 
educação Profissional, na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas 
nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. 
2. 2014 – Pne que estabelece diretrizes, metas e estratégias de concretização no campo da 
educação por meio de atuais 20 metas estratégicas a serem cumpridas num período de 
10 anos. É uma lei ordinária, prevista no artigo 214 da Constituição Federal. 
20
AulA 1 • O DEbAtE SObRE PESquISA EM EDuCAçãO
3. 2015 – diretrizes Curriculares nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos 
de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda 
licenciatura) e para a formação continuada. nesta destacam-se, além da docência, as 
competências com gestão e pesquisa para a formação de professores. 
em consulta realizada no site do ineP, buscando conhecer levantamentos realizados sobre o 
curso de Pedagogia, localizei na SinoPSe da edUCação SUPerior o seguinte:
Quadro 1 - Oferta de Vagas em Cursos de Pedagogia/INEP 2013
Nº de Instituições que 
oferecem o Curso de 
Pedagogia
Vagas 
Oferecidas
Ingresso Total Concluintes
Privada 841 321.183 186.838 77.078
Pública 154 35.638 29.714 18.933
total 995 356.821 216.552 96.011
Fonte: Dados obtidos na SINOPSE EDUCAÇÃO SUPERIOR – 2013 – INEP (acesso em 05/06/2015).
o quadro acima apresenta uma dimensão do quantitativo de ingressantes e concluintes do curso 
de Pedagogia e é possível constatar a grande oferta de vagas, do qual se destaca como um curso 
superior muito procurado e com grande contingente de ingressantes. entretanto, há uma redução 
significativa no número de concluintes, seja por reprovações e/ou evasões, cuja estatística do ineP 
não faz inferências. evidencia-se, dessa forma, o quanto é importante a pesquisa em educação 
voltada para o campo da formação inicial e que, quanto mais pesquisas e debates existirem sobre 
o curso de Pedagogia ainda assim não cessam as possibilidades investigativas, uma vez que se 
refere a um universo de longa história, muita abrangência e complexas necessidades. 
no reSUMo TÉCniCo do CenSo da edUCação BÁSiCa de 2013, que é o mais recente, a 
consulta dos dados no item 10, FUnçÕeS doCenTeS, aponta o seguinte:
educação infantil – Percentual de docentes por grau de Formação em turma de etapa única – Brasil – 2013
Sem Formação Superior 40%
Com Formação Superior 60%
ensino Fundamental – anos iniciais - Percentual de docentes por grau de Formação em turma de etapa única – Brasil – 2013 
Sem Formação Superior 27,5%
Com Formação Superior 72,4%
ensino Fundamental – anos Finais – Percentual de docentes por grau de Formação em turma de etapa única – Brasil – 2013 
Sem Formação Superior 13,2%
Com Formação Superior 86,8%
ensino Médio – Percentual de docentes por grau de Formação em turma de etapa única – Brasil – 2013
Sem Formação Superior 7,3%
Com Formação Superior 92,7%
Fonte: adaptado MeC/inep/deed. www.inep.gov.br. acesso, 05/09/16.
21
O DEbAtE SObRE PESquISA EM EDuCAçãO • AulA 1
os dados acima confirmam a necessidade crescente, conforme progridem os níveis de ensino, 
de formação continuada dos professores atuantes na educação básica e assim por diante. na 
discussão deste item 10 existe a afirmação de que:
o Plano nacional de educação (Pne), em seu diagnóstico, define que a qualidade do ensino só 
poderá existir se houver a valorização dos profissionais do magistério, a qual só será alcançada 
por meio de uma política global capaz de articular a formação inicial, as condições de trabalho, 
o salário, a carreira e a formação continuada. (p. 35). 
a título de curiosidade e informação destaco abaixo as novas deliberações da condição do Plano 
nacional de educação, conforme a emenda Constitucional nº 59 de 2009:
PlANOS DE EDuCAÇÃO
a emenda Constitucional nº 59/2009 mudou a condição do Plano nacional de educação (Pne), que passou de uma 
disposição transitória da Lei de diretrizes e Bases da educação nacional (Lei nº 9.394/1996) para uma exigência 
constitucional com periodicidade decenal, o que significa que planos plurianuais devem tomá-lo como referência. o plano 
também passou a ser considerado o articulador do Sistema nacional de educação, com previsão do percentual do Produto 
interno Bruto (PiB) para o seu financiamento. os planos estaduais, distrital e municipais devem ser construídos e aprovados 
em consonância com o Pne.
Fonte: http://pne.mec.gov.br/2-uncategorised?start=12 , acesso 12/09/16.
Voltando à Sinopse da educação Superior, mesmo documento do ineP comentado anteriormente, 
destaca-se o quadro que apresento a seguir:
Quadro 2 – Número de Docentes Atuando na Educação Básica e Proporção por Grau de Formação – 
Brasil – 2007- 2013.
Ano Número de docentes
Proporção de docentes por grau de formação
Ensino Fundamental Ensino Médio
Educação 
SuperiorIncompleto Completo Total Normal/ Magistério
Sem Normal/ 
Magistério
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
1.880.910
2.003.700
1.991.606
2.023.748
2.069.251
2.095.013
2.141.676
0,2
0,2
0,2
0,2
0,2
0,1
0,1
0,6
0,5
0,5
0,4
0,4
0,3
0,2
30,8
32,5
31,6
30,5
28,6
26,5
24,9
25,3
25,7
24,5
22,5
19,0
16,0
13,9
5,5
6,7
7,1
8,1
9,6
10,5
11,0
68,4
66,8
67,8
68,8
70,9
73,1
74,8
FONTE: MEC/Inep/Deed. (acesso em 05/06/2015).
Nota: 1) O docente foi computado apenas uma vez, mesmo atuando em mais de uma etapa/modalidade. 
2) Não inclui auxiliares da educação infantil. 
3) Não inclui os professores de turmas de atividade complementar e de Atendimento Educacional Especializado (AEE).
22
AulA 1 • O DEbAtE SObRE PESquISA EM EDuCAçãO
nota-se primeiramente umquantitativo igualmente grandioso, mas que demonstra a defasagem 
em relação à formação universitária mínima, que desde a LdB nº 9.394/96 regulamenta as 
exigências para os professores de todas as etapas de ensino, conforme os artigos 61 e 62 desta 
LdB. o que chama a atenção nesta tabela acima é que 17 anos depois ainda não tem a devida 
correspondência em relação à formação universitária.
nota-se que este enorme contingente de não concluintes do curso de Pedagogia e de professores 
sem a formação mínima, conforme regulamento legal, expressa o quanto ainda estamos distantes 
de atender um padrão de qualidade do profissional docente da educação básica. Portanto, este é 
mais um dos argumentos para valorização do profissional de educação por meio de uma formação 
mais qualificada que prepare o futuro egresso para o enfrentamento dos principais problemas e 
debates no campo educacional, com sólido conhecimento dos processos investigativos necessários 
a sua atuação e que possam fortalecer a pesquisa em educação. 
Por fim, considero que a prática de ensino no curso de Pedagogia sempre é vista como estratégica na 
formação, ocupando um lugar privilegiado, contudo, a prática de pesquisa ainda não tem a mesma 
relevância e os formadores devem empenhar esforços neste sentido de valorizar a pesquisa. não 
estou de modo nenhum desconsiderando a prática de ensino que é parte estratégica da formação 
do professor. Mas, penso que criar uma tensão em relação à prática de ensino e despertar o debate 
no sentido da abertura de novas oportunidades nos cursos de formação de professores, com 
relação à formação em pesquisa, é uma proposta inovadora que representa uma aposta na função 
investigativa de um professor – aqui, no nosso caso – da educação básica, o pedagogo. 
a valorização da pesquisa em educação em cursos de formação de professores segue ao encontro 
da valorização desse profissional, assim como, na busca constante de aprimoramento da atuação 
docente entendendo que esta tem um papel de destaque na sociedade com a formação de jovens 
cidadãos. 
Resumo
 nesta aula:
 » Vimos a importância de conhecermos os debates que constituem a área da educação 
e contribuem na formulação de documentos e diretrizes dos cursos de formação de 
professores.
 » Verificamos a crescente valorização da profissão docente registrada em documentos 
e metas da educação que foram produzidos em 2014 e 2015, influenciando os temas e 
abordagens das pesquisas em educação.
23
O DEbAtE SObRE PESquISA EM EDuCAçãO • AulA 1
 » Conhecemos a grandiosa tarefa da universitarização docente, uma vez que os dados de 
pesquisa apontam para a defasagem entre a formação atual dos professores da educação 
básica e as metas definidas pelo Plano nacional de educação – Lei do Pne nº 13.005/2014.
 » Contextualizamos o momento atual dos debates na área da formação do professor da 
educação básica por meio da abordagem dos temas mais polêmicos em educação que 
mobilizam as pesquisas em educação.
24
Apresentação
nesta aula, situo a constituição do campo da Pesquisa em educação, reconhecendo este campo 
como complexo e multideterminado. no entanto, destaco o papel da Universidade, ou melhor, do 
ensino Superior na formação para pesquisa, em particular, nos cursos de formação de professores. 
Posteriormente, apresento uma discussão sobre os dilemas científicos das pesquisas em educação, 
utilizando a contribuição dos principais autores e pesquisadores do campo. 
Objetivos 
 » apresentar breve percurso da constituição do campo da pesquisa em educação.
 » destacar os debates teóricos sobre formar para pesquisa na formação de professores.
 » discutir os dilemas científicos das pesquisas e os caminhos investigativos dos 
pesquisadores em educação.
2
AulA
PESquISADORES E 
PESquISAS EM EDuCAçãO
25
PESquISADORES E PESquISAS EM EDuCAçãO • AulA 2
A Constituição do Campo de Pesquisa em Educação 
destaquei na aula anterior, entre outros pontos, o papel social da Universidade na produção 
de pesquisas, entretanto, devemos lembrar que as primeiras pesquisas no campo da pesquisa 
educacional ocorreram fora da Universidade. Foi no ineP (anteriormente, instituto nacional de 
estudos Pedagógicos) criado em 1937 que ocorreram as primeiras pesquisas sobre educação e, desde 
então, grandes avanços se sucederam em relação aos iniciais esforços desse instituto de pesquisa. 
na universidade, a implantação dos programas de pós-graduação stricto-sensu (mestrado e 
doutorado) teve fortes investimentos a partir dos anos de 1960, quando a pesquisa na área 
da educação começou a se expandir. nesse sentido, podemos afirmar que a pesquisa na área 
educacional é recente, contudo, mostra-se cada vez mais forte e consistente, com o avanço 
de diferentes programas de pós-graduação em todo país, a participação dos pesquisadores 
em congressos nacionais e internacionais, a divulgação das pesquisas pelo portal da CaPeS 
(Coordenação de aperfeiçoamento de Pessoal de nível Superior) e o aumento de publicações 
das pesquisas por meio de livros impressos e de formatos eletrônicos.
as pesquisas em educação seguiram, inicialmente, as 
metodologias quantitativas privilegiadas pela pesquisa na 
área das ciências exatas para, somente depois, instituir também 
as metodologias qualitativas, respeitando as características 
da relação sujeito-sujeito, próprias das ciências humanas, no 
processo de fazer pesquisa em educação.
Mais recentemente, ambas as metodologias, quantitativas e qualitativas, são valorizadas e 
utilizadas nas pesquisas, procurando sempre evitar preconceitos e respeitando o rigor científico 
por excelência. estamos, assim, tratando de investigação de cunho mais interpretativo cuja 
realidade não pode ser aprisionada a uma única visão.
Para refletir
VaLe LeMBrar que a realidade social está condicionada pelo momento histórico e o lugar. Portanto, situada conforme o 
tempo e o lugar, com resultados provisórios. 
e, PrinCiPaLMenTe, por quem interpreta esta realidade – o pesquisador.
na pesquisa qualitativa, o pesquisador é o instrumento principal, pois é ele quem define o 
problema a ser investigado, faz a seleção dos instrumentos a serem utilizados, produz os dados 
para análise e apresenta os resultados para que outros pesquisadores prossigam com novas 
pesquisas. 
Atenção
Metodologias se referem a:
 » referenciais teóricos;
 » Conjunto de técnicas;
 » Potencial criativo do pesquisador.
26
AulA 2 • PESquISADORES E PESquISAS EM EDuCAçãO
a forma como se organizam os dados, a base teórica que fundamenta as discussões e as relações 
subjetivas que o pesquisador constrói é que dão sentido e interpretações singulares sobre 
fatos, pessoas e acontecimentos pesquisados. Trata-se de uma mudança paradigmática muito 
significativa, conforme estabelece Thomas Khun.
Veiga-neto, quando se refere ao conceito de paradigma de Khun, escreve o seguinte:
não somos livres para ver e compreender qualquer coisa, de qualquer maneira, 
senão a partir dos ‘esquemas’ dados por um paradigma. assim, o paradigma 
funciona como uma fonte dos métodos e das próprias perguntas possíveis – e 
respectivas respostas – numa dada comunidade científica. desse modo, Khun 
mostra o caráter radicalmente social não apenas da prática científica, como 
também do próprio conhecimento científico.
 (Veiga-neTo, 2007, p. 40).
afinal fazemos pesquisa pensando em situações num determinado contexto histórico-social e 
com base nos recursos científicos de uma determinada época, pois “cada paradigma corresponde 
uma particular visão de mundo” (iBid, p. 41). 
Saiba mais
Thomas Kuhn foi um daqueles pesquisadores da Filosofia da Ciência que defenderam o contexto de descoberta, o qual 
privilegia os aspectos psicológicos, sociológicos e históricos como relevantes para a fundamentação e a evolução da ciência.
Para Kuhn, a ciência é um tipo de atividade altamente determinada que consiste em resolver problemas (como um quebra-
cabeça) dentro de uma unidade metodológica chamada paradigma. este,apesar de sua suficiente abertura, delimita os 
problemas a serem resolvidos em determinado campo científico. É ele que estabelece o padrão de racionalidade aceito em 
uma comunidade científica sendo, portanto, o princípio fundante de uma ciência para a qual são treinados os cientistas.
Fonte: http://brasilescola.uol.com.br/filosofia/a-filosofia-ciencia-thomas-kuhn.htm, acesso 05/09/16.
Pesquisamos porque buscamos, em sentido mais amplo, um determinado conhecimento. Quando 
fazemos pesquisa, no entanto, importa perceber o quanto grande parte dos conhecimentos e 
leituras que já possuímos perpassam nossos textos, além das discussões de que participamos 
nos debates das disciplinas e quaisquer outros fóruns que contribuem em nossas reflexões. 
Considero, portanto, que a neutralidade do pesquisador é uma quimera cujas ciências humanas 
desmistificam quanto mais avançam as pesquisas. Por isso é tão importante explicar de onde 
se fala, quais metodologias foram adotadas e esclarecer o processo de construção em pesquisa. 
não importa se você é um pesquisador iniciante ou experiente, é preciso situar o leitor sobre os 
caminhos metodológicos e os aportes teóricos, ou seja, quais os modelos explicativos utilizados. 
não é porque a pesquisa está sendo feita por um pesquisador iniciante que pode negligenciar 
ou “falhar” no modelo explicativo, pois, dessa forma, perderá os critérios de rigor e a aceitação 
na comunidade científica. Lembremos, então:
27
PESquISADORES E PESquISAS EM EDuCAçãO • AulA 2
Importante:
ETAPAS BÁSICAS DA PESQuISA:
Definição do problema: Pesquisar e explorar as pesquisas sobre o tema.
Planejamento da pesquisa: definir os objetivos da pesquisa, a metodologia e as técnicas para produção dos dados.
Execução da pesquisa: Preparar e aplicar as técnicas previamente definidas. analisar os dados produzidos e concluir.
Comunicação dos resultados: Produzir relatório e apresentar o resultado.
as etapas do destaque acima são básicas para fazer pesquisa científica, claro que podemos 
desmembrar cada um dos itens sugeridos em outros tantos procedimentos. Porém, estes itens 
já tratam do que é considerado pesquisa no meio acadêmico e científico.
Por conseguinte, desde a formação no curso de Pedagogia, devem ser respeitadas essas etapas 
e critérios ao se fazer pesquisa seja para produção do Trabalho de Conclusão de Curso seja 
para minipesquisas dentro das disciplinas curriculares ou quaisquer outras experiências dos 
estudantes. Para tal, no entanto, é necessário que o estudante tenha suporte teórico, técnico e 
supervisão de um professor experiente. o acompanhamento do passo a passo para fazer pesquisa 
é fundamental e deve ser incluído na matriz curricular, com espaço tempo de pesquisa.
atualmente, muitos formadores somam experiências em pesquisa e devem estender essas 
experiências aos estudantes, mesmo que sua disciplina não seja diretamente associada ao campo 
da pesquisa em educação. o fato de transmitir seus conhecimentos sobre o fazer pesquisa, 
bem como dinamizar os debates mais polêmicos da educação, pode instigar a necessidade 
investigativa nos estudantes em relação às questões que ainda estariam pouco elucidadas ou 
deficientemente refletidas/conscientizadas. Portanto, despertar os estudantes em formação 
para o universo da pesquisa também é um importante papel dos formadores, tanto em relação 
à articulação teoria e prática dos conteúdos quanto para a aproximação entre universidade e 
escola. dessa forma, o formador auxilia o estudante a romper barreiras entre o conhecimento e 
a realidade, procurando estabelecer relações que possam contribuir nos fazeres da sala de aula, 
lócus de sua futura profissão. 
esse é um aprendizado na formação do pedagogo que poderá ser multiplicado, quando o 
egresso, na sua atuação docente na educação básica deverá estimular seus alunos por meio de 
debates com questionamentos da realidade, utilizando materiais que contribuam na reflexão 
e conscientização dos problemas. a pesquisa em educação tem essa função multiplicadora de 
práticas investigativas como um compromisso docente. 
Pedro demo discutiu uma proposta pioneira de didática e prática de pesquisa que foi estruturada 
no fim dos anos de 1990 para uma faculdade alternativa voltada aos profissionais da educação 
28
AulA 2 • PESquISADORES E PESquISAS EM EDuCAçãO
infantil e séries iniciais do ensino Fundamental de Belém, e abordou a questão destacando 
alguns pontos. Vejamos a seguir:
Sintetizando
São componentes fundamentais:
a. necessita de orientação do professor, no sentido básico do termo: liberdade de expressão, iniciativa própria, mas 
construída com os necessários cuidados formais de uma proposta científica.
b. Toda prática deve ter a sua elaboração teórica, para realizar em plenitude o confronto da teoria com a realidade histórica; 
jamais se trata de prática dispersa, intermitente, esporádica, sem rumo, sem método, sem compromisso com resultados; 
para tanto, é mister reconstruir teoricamente a prática, no que se garante também que a prática é fonte de conhecimento e 
não só aplicação decorrente.
c. Toda prática deve ser construída em fases aproximativas e cumulativas, até completar-se, para permitir acompanhamento 
adequado por parte do orientador e por parte do próprio aluno; por vezes, frente a ideias que se imaginam alternativas, 
dispensa-se cuidado metódico e teórico, acreditando que do descuido surja criatividade; seria errôneo aprisionar a prática 
em esquemas rígidos e rituais, como seria errôneo definir bagunça irresponsável como estratégia de criação.
d. Toda prática deve estar no contexto da formação acadêmica, unindo saber & mudar, desde a aplicação teórica até a 
fundação científica do sujeito social e profissional.
e. deve existir espaço para prática coletiva, no sentido de se construírem projetos comuns em contexto de negociação e 
diálogo, ainda que a elaboração teórica deva ser individual, para se garantir que todos produzam pessoalmente.
(deMo, 2000, pp. 101-102).
É possível observar uma orientação do princípio investigativo, com rigor a ser seguido, e 
valorização da produção do conhecimento, ou seja, produção em pesquisa com construção 
própria do estudante. 
na apresentação da trajetória curricular desta proposta, a pesquisa é a forma de avaliação das 
disciplinas com orientação do professor formador. Podemos considerar uma condição ideal da 
pesquisa na formação, da qual não é fácil seguir o modelo, contudo, a pesquisa em educação no 
âmbito da formação do professor de educação básica já é uma realidade, embora em menor escala 
porque muitas vezes está restrita a produção do Trabalho de Conclusão de Curso. Mas, mesmo 
considerando somente a produção do TCC é uma experiência em pesquisa na formação docente 
que deve se desdobrar no despertar investigativo das questões educacionais que atravessam as 
disciplinas do currículo e as práticas do estágio. 
Pedro demo finaliza o texto com uma expectativa bem forte ao expressar o seguinte: 
espera-se um ‘profissional recriado’, muito diferente dos vigentes, capaz 
de construir um projeto próprio educativo e assistencial, ao mesmo tempo 
competente cientificamente e participativo politicamente. agentes lídimos de 
mudança, com base no saber e na cidadania. 
(iBid, p. 116). 
29
PESquISADORES E PESquISAS EM EDuCAçãO • AulA 2
Um texto que foi produzido 15 anos antes das atuais diretrizes, nas quais há uma defesa do 
fortalecimento do papel investigativo do professor a ser conduzido na formação. não sabemos 
se Pedro demo preconizou essa defesa da inserção da pesquisa na formação docente, mas 
certamente problematizou sua necessidade e despertou para a capacidade de alterar a maneira 
de preparar os professores com base na pesquisa como princípio educativo. 
Vemos, então, que muito antes da instituição e valorização do processo investigativo no campo 
da formação de professores pelas diretrizes de 2015, teóricos e pesquisadores já defendiam essa 
necessidade como fundamental. 
numaoutra linha de pensamento que situa o debate, Menga Lüdke, em 2001, pesquisadora do 
campo da formação de professores, organizou um livro com as produções de pesquisadores, cujo 
título da obra é “o professor e a pesquisa” fruto de um estudo sobre as relações entre o professor 
da educação básica e a pesquisa. inúmeras questões motivaram esses estudos da pesquisadora, 
das quais recortei algumas para citar com base na introdução da obra (p. 9):
 » Podem-se articular pesquisa e prática no trabalho e na formação de professores?
 » É viável a integração da pesquisa no dia a dia do professor das escolas da rede básica?
 » Que tipo de pesquisa seria essa e como se prepararia para ela o professor?
 » É possível e recomendável ao professor investigar sua própria prática?
Trata-se de questionamentos que continuam impulsionando debates e podemos, aqui também, 
trabalhar com a motivação/reflexão dessas questões da relação entre pesquisa e docência. 
entender, assim, que a pesquisa em educação é mobilizada pelos embates do campo educacional 
e pelas demandas que constantemente se originam da prática educativa. Contudo, a aproximação 
entre a academia e a escola é sempre um ponto crítico comentado nos debates, conforme 
expressa Lüdke:
... no Brasil, a reflexão sobre os professores pesquisadores e sobre a pesquisa 
colaborativa [entre universidade e escola] aparece com um movimento de 
autocrítica da academia acerca de seu distanciamento das práticas escolares e 
dos desafios enfrentados... 
(iBid, p. 27). 
É o caso de perguntarmos: Como avançar na pesquisa em educação mesmo com estes 
distanciamentos? É um desafio a ser enfrentado a todo o momento, pois os estudos não devem 
se distanciar dos acontecimentos escolares que expressam possíveis avanços e retrocessos das 
práticas docentes, bem como os resultados de propostas implementadas. 
Todo esse movimento de valorização do professor e da pesquisa em educação, embora não seja 
um único movimento, mas que aqui estou propondo articular, foi uma progressiva construção 
30
AulA 2 • PESquISADORES E PESquISAS EM EDuCAçãO
engendrada pela reação antes hegemônica de racionalidade técnica para a formação do professor. 
Muitos debates reagiram à concepção da racionalidade técnica, na qual se questionava a separação 
entre teoria e prática na formação de professores cujo entendimento principal seria de que o 
trabalho de produção intelectual estaria diferenciado da execução da própria atividade docente.
desde as diretrizes oficiais para formação de professores dos anos 2000 (dCn/02 e dCP/06, 
comentadas na aula anterior), que essa formação é ainda mais problematizada, uma vez que 
esses documentos inauguram uma nova racionalidade para a formação docente conforme alguns 
estudos apontam (andrade; Ferreira et al, 2004; diaS, 2009; PoPPe, 2011). 
nessa nova racionalidade, a centralidade prática é destacada como aspecto relevante a ser 
implementado nos currículos de formação inicial, visando superar os impasses na relação teoria/
prática e, deste modo, instrumentalizar os professores em formação, para o enfrentamento 
dos problemas cotidianos da escola, em relação aos saberes e fazeres da docência. Podemos 
perceber, desde então, que não houve uma garantia, mas foi uma tentativa de superação do 
distanciamento entre teoria e prática, assim como a busca da aproximação entre cursos de 
formação em instituições superiores e as escolas da educação básica. 
É muito importante notarmos que as tentativas implementadas a partir das diretrizes, de acordo 
com os novos currículos nas unidades formadoras, são fruto tanto dos debates quanto das pesquisas 
em educação que influenciam esses debates e apontam perspectivas de mudança consideradas 
relevantes ao novo profissional de educação. Portanto, é um processo contínuo de pesquisa e de 
reflexão, produzindo novos debates e novos documentos para serem implementados na formação 
de professores e, por conseguinte, alterando a forma como estes irão atuar na educação básica. 
de certo modo, o parágrafo anterior atende à discussão da primeira pergunta extraída do 
estudo de Lüdke, apontado acima, articulando pesquisa e prática no trabalho e na formação 
docente. a outra questão é até que ponto as instituições formadoras irão atender essa demanda 
e promover essa articulação, uma vez que depende de uma iniciativa própria institucional, pois 
não existe um amparo legal de obrigatoriedade. de qualquer forma, quanto mais pesquisas 
acontecem, vinculadas aos programas de pós-graduação de todo país, e quanto mais programas 
governamentais relacionados à pesquisa na formação inicial docente estiverem à disposição dos 
estudantes, melhor será a condição de instrumentalização para pesquisa, particularmente, no 
campo educacional que é nosso interesse. nesse sentido, os estudantes terão meios de contribuir 
para reflexão e solução dos problemas advindos da prática em sua formação. 
as pesquisas em educação buscam principalmente resolver problemas educacionais e promover 
sua prática, embora estas sejam carregadas de dúvidas, questionamentos e críticas, pois, não é 
somente experimentar a prática e tratá-la como uma realidade imutável. ao contrário, o papel da 
pesquisa em educação é sempre gerar certo incômodo quanto a certezas e afirmações conclusivas 
apressadas. Chamar atenção para lacunas, silenciamentos, é uma função bastante importante 
31
PESquISADORES E PESquISAS EM EDuCAçãO • AulA 2
do pesquisador e dos instrumentos investigativos, bem como das formas interpretativas nos 
resultados das pesquisas. Pois, aqueles pontos que num dado momento se mostram apagados 
podem vir a ser expressos de outra forma por novas pesquisas e, deste modo, produzirem outros 
sentidos na compreensão de fatos, sujeitos e fenômenos pesquisados. 
Beillerot (2012, p. 74) destaca três características que considera procedimentos básicos para 
fazer pesquisa, que são:
1. uma produção de conhecimentos novos: na qual infere que nem sempre os estudantes 
produzem conhecimentos novos - estrito senso de pesquisa - quando convidados a 
resolver problemas na formação, mas são resultados novos para estes;
2. uma produção rigorosa de encaminhamentos: que aponta para o rigor científico com 
a possibilidade de procedimentos controlados e criteriosos, dos quais a pesquisa de 
estudantes flexibiliza e adapta sem necessariamente saber explicitar esta forma; 
3. uma comunicação de resultados: para as pesquisas, é fundamental a comunicação dos 
resultados, não sendo considerada uma pesquisa por si mesma sem o diálogo com os 
pares. 
esse autor, aprofundando sobre finalidades das pesquisas, ainda, aponta a possibilidade de uma 
transformação das ações e práticas a partir dos conhecimentos produzidos na pesquisa. 
Mas, considero ainda mais relevante sua seguinte questão: em que a formação pela pesquisa 
seria necessária para formar profissionais mais competentes? Penso que essa é uma questão 
chave para nós nessa disciplina, contudo, nada simples de responder. o que talvez possamos 
afirmar, por enquanto, é que despertar o interesse investigativo é uma contribuição na formação 
e, no mínimo, pode ser uma forma de enfrentar situações mais conservadoras tão comuns em 
muitos espaços escolares. 
Certamente a formação inicial não irá esgotar a formação para a pesquisa, mas é um bom começo 
para mudanças na qualidade do profissional de educação que precisa avançar. Beillerot afirma que: 
... é por um trabalho de formação que os jovens professores podem tornar-se 
mais conscientes de sua subjetividade em ação, e encontrar as vias de uma 
melhor objetividade, adaptada às situações com as quais eles se defrontam, até 
elaborarem um ponto de vista suficientemente distanciado para constituírem 
objetos de pesquisa.
(iBid, p. 90).
Possivelmente, o conjunto das perguntas de Lüdke, anteriormente destacado, pode ser respondido 
pelo que expressa Magda Soares, influente pesquisadora da alfabetização e letramento, neste 
trecho a seguir:
... professor não é,certamente, apenas aquele que ensina em determinada ‘área 
específica’, professor é também aquele que atua na instituição social, política 
32
AulA 2 • PESquISADORES E PESquISAS EM EDuCAçãO
e cultural, que é a escola, participando (consciente ou inconscientemente, de 
maneira competente ou não) das lutas políticas que se travam nela e por ela, e das 
experiências sociais e culturais que se desenvolvem no contexto escolar – lutas 
e experiências que ensinam tanto quanto (ou mais do quê) as ‘áreas específicas’ 
em que ensinam.
 (2012, p. 92). 
Pensar sobre essas lutas e experiências requer uma habilidade reflexiva própria do ato investigativo 
que estamos discutindo para ser valorizado na formação, como é o caso dos debates da pesquisa 
em educação. 
outro aspecto abordado por Magda Soares é a crítica da separação entre produção e socialização 
do conhecimento que, respectivamente, a pesquisa trataria do conhecimento produzido e o 
ensino se incumbiria da socialização desse conhecimento. a autora pensa, e concordo, que não 
se deve separar processo (produção) do produto (socialização), pois estaríamos dissociando 
‘método’, seja ele de pesquisa, de ensino ou de aprendizagem, do ‘conteúdo’. 
Fonte: http://image.slidesharecdn.com/reading59-140906043604-phpapp01/95/reading59-24-638.jpg?cb=1409979038, 
Angela Mia De la Veja - Lifted by Literature Girl; 24, acesso 10/09/16.
a imagem acima é uma escultura da artista plástica angela Mia de La Vega, na qual podemos 
observar a curiosidade de uma jovem para a leitura e, assim, refletirmos: Como poderá um 
professor despertar/estimular seu aluno para um conteúdo sendo que ele próprio desconhece 
o processo desse conhecimento em forma de conteúdo?
 apropriar-se do processo tanto quanto do produto é uma tarefa a ser encorajada e disponibilizada 
na formação de professores, de modo a articular conhecimentos teóricos e práticos como 
33
PESquISADORES E PESquISAS EM EDuCAçãO • AulA 2
vivência formativa. Magda Soares resume essa ideia da articulação pesquisa e formação muito 
bem, vejamos:
[...] defendemos a articulação entre pesquisa e formação, valorizando, nessa 
articulação, as pesquisas realizadas em diferentes abordagens, mas destacando 
como primordial as pesquisas feitas pelos próprios professores, o que implica 
incluir nos programas de formação (inicial e continuada) objetivos e condições 
para formar professores que produzam conhecimentos acerca do trabalho 
docente.
 (iBid, p. 118). 
a pesquisa em educação é essa produção sobre o trabalho docente, as práticas e metodologias 
de ensino e tantas outras questões que os debates não cessam de instigar entre professores e 
pesquisadores. essa potencialidade da pesquisa em educação mobiliza formadores, mas também, 
deve mobilizar formandos, comprometendo todos estes com o processo educacional e com 
todas as questões deste. 
os pesquisadores devem estar atentos para o cenário dos temas em discussão, dos quais muitos 
se afirmam e outros se mostram ainda ausentes no campo educacional, e podem significar as 
lacunas a serem pensadas e problematizadas.
reforço que a valorização da pesquisa em curso de Pedagogia, embora ainda seja um aspecto 
polêmico na formação de professores (LÜdKe, 2001; andrÉ, 2012), aos poucos adquire status e 
prestígio da pesquisa, principalmente, quando a instituição formadora estabelece como requisito 
curricular a defesa pública da monografia. essa obrigatoriedade no currículo, da defesa pública do 
TCC, juntamente com uma ambiência em pesquisa no conjunto das disciplinas do curso, torna-
se uma experiência singular para discentes, docentes e orientadores. Pois, a formação desses 
futuros professores está efetivamente marcada por um percurso em pesquisa que não é somente 
a formalidade de fazer um Trabalho de Conclusão de Curso como requisito curricular, mas sim, a 
perspectiva de colocar em discussão pensamentos, relações teórico-práticas e conceitos que as 
pesquisas desenvolvem e se articulam com os caminhos investigativos da pesquisa em educação. 
Dilemas Científicos das Pesquisas em Educação
Se até os dias atuais os critérios de rigor científico são exaustivamente discutidos nos meios 
acadêmico e científico, a pesquisa em educação não fica isenta desse dilema. entre os debates 
epistemológicos, Beillerot considera as seguintes constatações e evidências de que:
» não se pode ser científico sozinho;
» um trabalho não é científico porque o seu autor o proclama, mas porque os 
outros assim o admitem;
34
AulA 2 • PESquISADORES E PESquISAS EM EDuCAçãO
» ‘professorar’ a cientificidade é uma postura militante, talvez necessária, mas 
que deve ser diferenciada de uma posição epistemológica;
» a propósito das disciplinas sociais e humanas, não há qualquer acordo, nem 
entre os pesquisadores das ciências da natureza com relação a essas disciplinas, 
nem entre os próprios pesquisadores dessas disciplinas. 
(2012, p. 81).
o autor afirma a necessidade de prudência para se considerar uma produção em pesquisa como 
científica, evitando permanecer no debate sobre a noção de cientificidade, ou seja, o relevante é 
a produção propriamente dita. na medida em que algumas pesquisas são excluídas do critério 
de cientificidade é possível que estas deixem de ser necessárias e sejam invalidadas, sendo um 
risco de perda da produção. 
Seguindo a análise de Beillerot quanto à finalidade das pesquisas, o autor destaca dois grandes 
grupos são eles:
» aquelas que visam à produção de conhecimento do ângulo específico da análise 
dos processos de fatos e fenômenos estudados;
» aquelas que visam a permitir diretamente, pelos conhecimentos novos 
produzidos, uma transformação das ações e práticas. 
(iBid, p. 84).
a pesquisa em educação no âmbito da formação de professores tem maior vinculação com a 
segunda no que se refere à pesquisa aplicada, da qual professores da educação básica por vezes 
também se vinculam e/ou contribuem. afinal, as demandas que se originam das práticas de sala 
de aula exigem sempre novos saberes e práticas pedagógicas. nessas pesquisas práticas, Beillerot 
chama atenção para pelo menos três modelos: o primeiro é o método comparativo, semelhante 
aos modelos experimentais a fim de avaliar as práticas mais eficazes; um segundo modelo, 
utilizando diferentes técnicas a fim de elucidar um objeto prático como objeto de pesquisa; e 
o terceiro modelo de pesquisa-ação, com diversas maneiras de produzir conhecimentos desde 
que relacionando a produção de conhecimentos com a ação educativa.
Mesmo com os dilemas apontados, o autor defende a necessidade de formação para pesquisa 
na formação de professores, pois, “a pesquisa seria suscetível de formar os jovens docentes no 
espírito crítico, na dúvida metódica, no comportamento racional, assim como no cuidado de 
responder com elegância às situações encontradas” (iBid, p. 88). É uma iniciação à pesquisa, ou 
melhor, aos caminhos investigativos tão necessários a um futuro formador de crianças e jovens 
cidadãos. 
É preciso ter clareza dos limites da investigação na formação para pesquisa em curso de formação 
de professores, mas igualmente, é preciso buscar ampliar esses limites e ascender à condição 
da pesquisa em educação. 
35
PESquISADORES E PESquISAS EM EDuCAçãO • AulA 2
Fisher escreve sobre os pequenos ‘dramas’ na elaboração de propostas de pesquisa em educação, 
dos quais destaco a discussão sobre os aspectos humanos em que a autora problematiza a 
construção de um objeto de investigação e considera que “é, sobretudo, expô-lo em suas condições 
mais amplas de emergência, situando-o em relação a outros conjuntos ou objetos similares” 
(2007, p. 64). Se o pesquisador, iniciante ou não, isola seu objeto de investigação da relação que 
este tem com aspectos sociais, políticos e culturais, por exemplo, já pode perder toda possível 
potência deste objeto para sua pesquisa, naturalizando e descontextualizando os fenômenos a 
serem investigados. Fisher afirma, ainda, que é preciso: 
suspender o consoladorestado das certezas para, no lugar delas, construir e 
pensar fatos, coisas, dados, situações inquietantes de nosso tempo, a partir de 
alguns conceitos que nos propiciem exatamente complexificar esse real que nos 
é dado provisoriamente para acessar. (iBid, p. 61).
os aspectos que destaco acima, levantados por Fisher, tratam de dois dilemas fundamentais da 
pesquisa em educação para serem instigados ao pesquisador, a saber:
1. a capacidade de relacionar o objeto de investigação com um contexto mais amplo, a 
ser considerado nos caminhos da pesquisa.
2. a capacidade de o pesquisador ser inquietante quanto às certezas sobre o que pensa, 
observa e analisa.
esses dois destaques devem ser trabalhados na formação do professor, posto que são possibilidades 
de aprendizagem sobre uma prática ativa, reflexiva e potencialmente produtora de novas 
práticas. na medida em que o professor não naturaliza suas experiências nem tampouco aceita 
passivamente análises prontas do outro com simplificações e esquematizações, seja este outro 
um técnico da escola, um gestor, um documento oficial. o professor poder ter o princípio da 
dúvida e buscar sua própria análise dos fatos e fenômenos; é um aprendizado a ser constituído 
na formação, sem perder de vista as teorias. a questão é permitir, e formar com esta base, um 
‘estranhamento’ em relação ao que é observado como cotidiano e familiar. 
Faço um convite à observação de duas obras de arte a seguir, vejamos:
o quadro abaixo é do pintor surrealista espanhol Salvador dalí, de 1936, intitulado Premonição 
da guerra civil, cujas figuras estão representadas grotescamente e causam forte impacto ao 
observador acostumado com uma estética humana diferente desse contexto. o objetivo do 
pintor foi justamente mostrar seu desacordo com a guerra, considerada desnecessária e terrível 
aos seus olhos, ou seja, conforme a sua forma de observação e compreensão dessa realidade. 
36
AulA 2 • PESquISADORES E PESquISAS EM EDuCAçãO
Fonte: <http://www.auladearte.com.br/estetica/images/dali.jpg>,. Acesso 16/09/16.
este outro quadro a seguir é do pintor espanhol Pablo Picasso na sua fase cubista, de 1937, intitulado 
A mulher chorando e retrata sua amada dora Maar, na mesma época do quadro anterior de Dalí 
em que ocorria a guerra civil espanhola. Época em que Picasso pintou o seu mais famoso quadro 
Guernica, retratando o massacre de mulheres e crianças na guerra Civil espanhola.
Um período histórico da espanha que gerou muitas formas de manifestações artísticas, procurando 
extravasar todo o horror da guerra civil. Contudo, a série de quadros de Picasso “Mulheres 
Chorando” tem uma expressão peculiar do artista.
Fonte: <http://www.pablopicasso.org/images/paintings/the-weeping-woman.jpg>. Acesso 16/09/16.
em ambos os quadros, os pintores têm uma estética distorcida das figuras e tratam de uma 
reação ao contexto de horror da guerra civil espanhola. a visão de cada um sobre a guerra é 
representada diferentemente sobre o mesmo fenômeno. isso pode nos levar a considerar que 
os fenômenos podem ser os mesmos para um conjunto de pessoas, contudo, cada um pode ter 
sua própria observação e análise. a pesquisa é regida por esse mesmo princípio, no qual cada 
pesquisador produz os dados e a análise dos mesmos, conforme seus conhecimentos teóricos, 
métodos e técnicas utilizados na pesquisa.
assim, encerramos esta segunda aula, acentuando a ideia de que pesquisa em educação deve fazer 
parte do currículo na formação de professores, desde que respeitando os princípios científicos 
e as características de produção do conhecimento nas ciências humanas. 
37
PESquISADORES E PESquISAS EM EDuCAçãO • AulA 2
Resumo
 nesta aula:
 » vimos a importância de conhecermos os debates que constituem o campo da Pesquisa 
em educação, com toda complexidade das questões próprias das ciências humanas;
 » destacamos o papel da formação para pesquisa na formação de professores, com 
particular ênfase no curso de Pedagogia que forma o professor da educação Básica;
 » conhecemos alguns dos dilemas científicos das pesquisas em educação, mas que não 
somente a ela dizem respeito;
 » debatemos sobre a atitude investigativa como princípio do pesquisador em formação, 
com destaque para a contextualização dos fenômenos objeto de pesquisa. 
38
Apresentação
nesta aula, abordo a pesquisa inserida no currículo do curso de Pedagogia, buscando destacar 
seu valor e a forma como os estudantes se apropriam das ferramentas investigativas. 
na sequência, apresento os programas governamentais de incentivo à melhoria da formação de 
professores que se aplicam às Universidades públicas e/ou privadas. Trata-se de um importante 
instrumento que significa investimento na qualidade da formação de professores, embora 
não se restrinja à pesquisa. Contudo, representa um aspecto fundamental para a formação de 
professores, cujas instituições de ensino superior podem implementar e valorizar a fim de criar 
uma ambiência em pesquisa desde a formação inicial. 
Objetivos 
 » discutir a forma como a pesquisa pode fazer parte do currículo do curso de Pedagogia, 
com a inserção de disciplinas que promovam o debate sobre ciência, metodologia e 
pesquisa.
 » Conhecer os programas governamentais para melhoria da formação inicial de professores.
 » debater a importância da ambiência em pesquisa na formação inicial de professores, 
na qual a relação entre universidade e escola tem seu destaque. 
3
AulA
O InCEntIvO à PESquISA nAS 
InStItuIçõES DE EnSInO SuPERIOR
39
O InCEntIvO à PESquISA nAS InStItuIçõES DE EnSInO SuPERIOR • AulA 3
O currículo do curso de Pedagogia e a formação 
para pesquisa
ao tratarmos do incentivo à pesquisa no ensino superior, devemos fazer um parêntese com relação 
à grade de disciplinas do curso de Pedagogia cuja obrigatoriedade é ter pelo menos uma que se 
refira à Metodologia da Pesquisa, ofertando os principais instrumentos para fazer pesquisa. essas 
ferramentas servirão de alicerce para produção do Trabalho de Conclusão de Curso, mas não 
somente para isso, pois pode também despertar o desejo investigativo que podemos considerar 
de grande valor para a atividade docente.
o ementário da disciplina de Metodologia da Pesquisa deve contemplar o conhecimento sobre 
a ciência e as formas de fazer pesquisa, assim como preparar os estudantes para a produção da 
monografia. afinal estamos diante de um estudante ainda inexperiente do ponto de vista de 
fazer pesquisa e a formação inicial precisa despertar para esse compromisso profissional que 
poderá torná-lo diferente na qualidade da atuação docente. 
a pesquisa para produção do Trabalho de Conclusão de Curso é uma investigação que cumpre 
este papel de focar a relação de interesse dos estudantes para determinados temas da pesquisa 
em educação. Vale, portanto, lembrar o papel dos professores/orientadores e suas respectivas 
práticas e discursos, os quais atravessam a formação e as pesquisas dos estudantes. 
Um documento que poderia ser mais bem aproveitado nessas discussões é o Projeto Pedagógico 
do Curso, que contempla um conjunto de dados de considerável valor para as pesquisas, das 
quais estudantes pouco se apropriam e/ou investigam. aproveito, assim, para fazer um convite 
a fim de que consulte este documento que pode servir de análise em trabalhos acadêmicos. 
Portanto, considerar documentos já existentes, assim como o ementário de disciplinas, como 
material de pesquisa pode ser uma forma singular de fazer pesquisa acadêmica contemplando 
formatos já existentes para que sejam analisados e reinterpretados. 
na educação básica, outros documentos também podem ser usados para levantamento de 
dados como, por exemplo, diários de classe, caderno dos alunos, Projeto Político-Pedagógico, 
livro didático, livro paradidático, e tantos outros materiais que circulam no dia a dia das escolas.
Penso que inúmeras possibilidades existem para se fazer pesquisa em educação e as escolhas 
dos dados a serem produzidos é um importante passo dopesquisador. dito isso, vamos debater 
sobre a pesquisa no currículo do curso de Pedagogia.
a formação para a pesquisa é um dos aspectos mais recentes das diretrizes curriculares e, talvez, 
por isso, mais inovadores na formação do pedagogo. a prática de pesquisa vem ganhando espaço 
e prestígio na formação inicial quanto mais esta formação se insere no contexto do ensino 
40
AulA 3 • O InCEntIvO à PESquISA nAS InStItuIçõES DE EnSInO SuPERIOR
superior, cujos pilares são ensino, pesquisa e extensão conforme expresso no artigo 52 da LdBn 
9.394/96 que copio abaixo: 
as universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros 
profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo 
do saber humano. 
nesse sentido, são forças inovadoras e transformadoras na formação do pedagogo que, por esse 
motivo, despertaram o interesse de pesquisadores, conforme abordei na aula 2. dessa forma, 
problematizar esse universo da pesquisa na formação inicial é importante, pois, desestabiliza 
algumas tradições, há longo tempo estabelecidas no curso de Pedagogia que não incluía tal 
perspectiva. 
a disciplina de Metodologia da Pesquisa, com foco na pesquisa, segue um programa comum às 
licenciaturas, cujo objetivo principal é contribuir com os meios necessários para a produção do 
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) dos estudantes em fase final da formação. desse modo, a 
prática de pesquisa pode contribuir com as ferramentas necessárias à pesquisa, no entanto, ainda 
não se pode afirmar que uma formação em pesquisa mais geral esteja sendo efetivada entre os 
formandos, mesmo que a abrangência da ementa desta disciplina registre possibilidades mais 
ampliadas de metodologia científica e conhecimento de pesquisa. Fica, assim, uma questão 
sobre até que ponto esta disciplina instrumentaliza para produção do TCC somente ou, além 
disso, constrói uma preparação do fazer pesquisa para os futuros docentes.
É significativo que exista uma diferença entre os estudantes que já participaram de programa de 
incentivo à pesquisa na graduação1 e os estudantes que somente se preparam para a produção 
do TCC, que, como sabemos, é um dos requisitos para a formação. nestes casos, a motivação 
para a pesquisa é distinta porque, para aqueles estudantes que já participam de pesquisas 
por seu próprio interesse, começa a se constituir um conjunto de conhecimentos específicos 
com relação à identidade de docente pesquisador, que é diferente daquele estudante que faz 
a pesquisa como parte de um dos requisitos para formação do pedagogo. a forma como cada 
um destes estudantes se insere nas orientações difere em termos de organização, definição e 
instrumentalização, de tal modo que o percurso de pesquisa ao longo da formação pode vir a 
ser significativamente distinto. 
a universidade, atendendo a um dos seus pilares que é a pesquisa, e inserida no conjunto das 
políticas de incentivo a esta, tem se expandido cada vez mais como um importante polo de 
pesquisa e de formação de pesquisadores. É por meio de muitas dessas pesquisas que novas 
políticas educacionais são formuladas e depois implementadas. em outro aspecto, se por um lado 
é muito discutida a difícil relação entre teoria e prática nos currículos de formação de professores 
e, nesse sentido, a relação universidade/escola é o foco das preocupações; por outro lado, não 
1 aqui podemos citar o caso do estudante transferido de uma unidade de ensino que já vivenciou, por exemplo, pesquisa em 
outra graduação iniciada.
41
O InCEntIvO à PESquISA nAS InStItuIçõES DE EnSInO SuPERIOR • AulA 3
podemos deixar de considerar a relação universidade/escola/sociedade, que implica aspectos 
políticos e culturais das políticas curriculares. 
Moreira e Silva apontam que “o currículo não é um elemento transcendente e atemporal – ele 
tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e 
da educação” (2009, p. 8).
de certo modo, a pesquisa amplia o cenário das preocupações, mas não as desfaz no que se refere 
à inquietante relação entre a universidade e a escola. essa relação, entretanto, esteve muito mais 
na pauta de discussões das práticas de ensino, cuja proximidade entre universidade e escola é 
bem mais intensa e gera questionamentos de ambas as partes. 
entre os diversos embates envolvendo essas instituições, um dos enunciados mais frequentes é 
de que a teoria estaria nas universidades e a prática nas escolas, o que dissociaria a necessária 
integração, inter-relação, reciprocidade e interdependência das instituições nos estudos. a 
dissociação da relação universidade/escola, no entanto, também tem sido problematizada e 
vista como oportunidade para chamar a atenção para a necessidade de melhorar a formação 
docente e articular as pesquisas aos saberes dos professores, com proveito, também, para a 
formação docente. 
Por isso, muitas vezes, fortes embates se constituem quanto ao curso de Pedagogia pelo fato deste 
poder ser mais teórico ou mais prático, bem como debates sobre a preparação dos estudantes 
para pesquisa. embora, no curso de Pedagogia, sua maior força e tradição se concentrem nas 
práticas de ensino, ou seja, a preparação didático-pedagógica dos futuros profissionais da 
educação, conforme o modelo de um protagonismo docente. 
nesse sentido, há uma possibilidade de que essa tradição passe a conviver com propostas 
inovadoras, que podem desestabilizar uma identidade do pedagogo fixada na docência da 
educação básica, ainda marcada por viés tecnicista, sem uma formação em pesquisa, no qual o 
egresso assuma a vida profissional distanciada da universidade e da pesquisa.
na disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso, estreita-se o vínculo entre professor/orientador 
e aluno, exigindo mais tempo individualizado de orientação, tanto na elaboração de um Projeto 
quanto da Monografia.
no caso da Faculdade UnyLeya, a disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) se torna ativa nos 
seis últimos meses de curso. 
nota-se que é um processo com um número crescente de alunos inseridos em contexto de 
pesquisa na formação do pedagogo, constituindo, quantitativa e qualitativamente, um grupo 
42
AulA 3 • O InCEntIvO à PESquISA nAS InStItuIçõES DE EnSInO SuPERIOR
diferenciado de egressos, muito embora a instrumentalização em pesquisa tenha apropriações 
distintas entre os alunos. 
Fernandes e dias escrevem que:
[...] a necessidade de melhorar a formação dos professores, no sentido de garantir 
maior qualificação profissional, assume centralidade em todos os discursos que 
mobilizamos e é reveladora de novas exigências que se colocam ao exercício de 
ser professor nessa transição do milênio.
 (2010, p. 241). 
Se, por um lado, entendemos que esse é um discurso central, por outro, podemos afirmar que, 
entre as novas exigências para formação docente, temos a pesquisa na formação inicial como 
alternativa, reforçando o protagonismo deste docente. 
a disciplina de Metodologia da Pesquisa é de fato uma proposta teórica que busca inserir 
discussões dos métodos, das técnicas e do papel da pesquisa nas ciências, enquanto a disciplina 
de Pesquisa em educação propõe a especificidade da pesquisa na educação para professores.
Um currículo para criação, recriação, contestação e transgressão, com valorização da pesquisa e 
que facilite o processo de produção acadêmica dos estudantes e a preparação para pesquisa na 
formação inicial é uma inovação e uma transformação, que afeta diretamente a maneira como 
está sedo formado este pedagogo.
Programas e Pesquisas no Curso de Pedagogia
aqui procuro destacar novas experiências possibilitadas por programas do governo federal que 
são oportunidades para os formandos se inserirem na pesquisa, tais como: 1) os programas de 
incentivo à docência, que são PiBid e ProdoCÊnCia; 2) a pesquisa para produção do TCC de 
final de curso. 
Cada uma dessas oportunidades expressa aspectos diferentes e significativos de situações de 
formação, sendo quea participação no PiBid e ProdoCÊnCia o formando escolhe fazer parte 
dos programas ou pesquisa, de acordo com seu interesse, ao passo que na produção do TCC é 
um requisito curricular para a formação do curso de Pedagogia. 
Considero importante a abordagem e análise dessas duas situações, em razão das possibilidades 
com as experiências diferentes de reflexão e ação docentes. a abrangência dos programas e 
as oportunidades de pesquisa na formação de pedagogos dinamizam e produzem diferentes 
compreensões de docência para os formados. 
43
O InCEntIvO à PESquISA nAS InStItuIçõES DE EnSInO SuPERIOR • AulA 3
Os programas PIbID e PRODOCÊnCIA
os dados sobre PiBid (Programa institucional de Bolsa de iniciação à docência) e ProdoCÊnCia 
(Programa de Consolidação das Licenciaturas) foram consultados no portal da CaPeS (www.capes.
gov.br). os dois projetos visam à formação do professor da educação básica, numa perspectiva 
de valorização da carreira docente.
Segundo o portal da CaPeS: “o Pibid é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização 
da formação de professores para a educação básica”. explicita, ainda, que: 
os projetos devem promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas 
públicas desde o início da sua formação acadêmica para que desenvolvam 
atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura 
e de um professor da escola. 
(disponível em: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid, acessado 30/09/16). 
o PiBid é um apoio importante e uma oportunidade para aprofundar a formação inicial no 
curso de Pedagogia, que tem como base as diretrizes curriculares nacionais, cujo eixo principal 
é o exercício da docência. 
a implementação do programa PiBid e a participação nele cria uma possibilidade de experiência 
de pesquisa na formação para a docência, por meio de aproximações, como, por exemplo, entre 
universidade e escola, prática e teoria. 
a possibilidade de acesso dos estudantes ao incentivo do PiBid pode facilitar a aproximação com 
a realidade da escola pública e viabilizar a experiência de pesquisa na formação sem ser somente 
por meio da elaboração do TCC. essa aproximação deve ser feita com a orientação de um professor 
da universidade e a supervisão de um professor de escola durante a formação. Trata-se, desse 
modo, de uma proposta de formação para a docência, por meio da supervisão de um professor 
experiente e com o estudo de conhecimentos próprios do exercício profissional. Contudo, o 
bolsista/estudante estará envolvido com as discussões e reflexões, mas não com a docência 
propriamente dita. Sua função está no lugar de observação e acompanhamento de práticas 
docentes e de atividades de gestão nas escolas, sendo que, na universidade formadora, estará 
envolvido com o estudo e a reflexão das ações pedagógicas, registrando-as e compartilhando-as. 
andré e colaboradores, em recente artigo publicado, juntamente com os resultados de grupo de 
pesquisas da PUC/SP sobre a formação dos licenciandos do PiBid em três estados brasileiros 
44
AulA 3 • O InCEntIvO à PESquISA nAS InStItuIçõES DE EnSInO SuPERIOR
(SP, rJ e Mg), discutem dois aspectos: a transição de aluno a professor e a constituição de sua 
identidade profissional. nas análises das pesquisas sobre as falas dos participantes discentes, 
destaca-se o seguinte:
a análise das falas, produzidas nesses três grupos, nos indicaram três eixos: a) 
influência na escolha da docência; b) reflexão sobre a prática do outro – pertença 
negada com base nas atribuições que são reconhecidas à docência; e c) a passagem 
de aluna à professora – (re)construção da docência para si.
 (andrÉ et al, 2014, p. 311)
essa análise sobre a influência do PiBid na formação docente, expressa na pesquisa de andré, 
aponta para a relação escola e universidade, favorecendo reciprocamente essas experiências para 
os formandos, tanto o resgate de suas histórias como alunos (na escola), quanto discentes (na 
universidade), como participantes de pesquisa e protagonistas de sua formação (iBid, p. 314). 
em relação ao protagonismo de sua formação, aprofunda o debate sobre constituição identitária, 
lastreado na experiência da atividade profissional proporcionada no contato dos discentes com 
as escolas e destaca:
Tanto a ação como a identidade docente constituem-se nas diversas situações do 
cotidiano e nas negociações que esse docente tem que fazer com seus alunos, com 
a equipe gestora da escola onde leciona e com seus pares que, em tese, deveriam 
ser parceiros na elaboração, construção e ressignificação de conhecimentos que 
possibilitem o desenvolvimento dos seus alunos e que permitam, ao docente, 
tornar-se mais consciente dos instrumentos e mecanismos que ele mobiliza para 
fazer o outro – bem como ele mesmo – aprender.
 (iBid, p. 317).
Trata-se de uma perspectiva que relaciona a teoria e a prática nos espaços formativos, seja da 
universidade, seja da escola, mas ainda numa modelagem e idealização do papel docente. 
Chama atenção o fato de que, no portal da CaPeS, a palavra ‘pesquisa’ não está explícita na 
apresentação nem tampouco nas explicações do programa PiBid, ainda que os objetivos descritos 
estejam diretamente relacionados aos processos de uma pesquisa. Contudo, integram aspectos 
da atividade dos docentes com aspectos de um fazer pesquisa na docência, no qual a formação 
docente se diferencia em relação à atuação nas escolas e em sala de aula. isso ocorre na medida 
em que aproxima a parceria entre universidade e escola, qualifica a formação do pedagogo como 
docente e gera melhoria da qualidade de ensino nas escolas parceiras. desse modo, o aluno que 
participa desse programa pode ter um diferencial formativo. 
dois volumes de relatório muito importante foram disponibilizados no site da CaPeS e intitulam-
se “relatório de gestão deB – 2009 - 2014” (deB - diretoria de Formação de Professores da 
educação Básica). o trabalho dessa diretoria está articulado à Meta 15 do Plano nacional de 
educação, a qual expressa o seguinte:
45
O InCEntIvO à PESquISA nAS InStItuIçõES DE EnSInO SuPERIOR • AulA 3
garantir, em regime de colaboração entre a União, os estados, o distrito Federal 
e os Municípios, no prazo de 1 ano de vigência deste Pne, política nacional de 
formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos i, ii e iii do caput 
do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os 
professores e as professoras da educação básica possuam formação específica 
de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em 
que atuam.
(http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/15-formacao-professores, acesso 09/10/16)
no relatório referido acima, destacam-se o objetivo do PiBid e os resultados do programa da 
seguinte forma:
o Programa institucional de Bolsa de iniciação à docência – Pibid destina-se a alunos de cursos de licenciatura: futuros 
professores. o Pibid alcança todas as etapas e modalidades da educação básica. a iniciação à docência ocorre em escolas 
da rede pública e é feita com orientação de professores das ieS (coordenadores) e da própria escola (supervisores). o 
Pibid incentiva a opção pela carreira docente, integrando teoria e prática, aproximando universidades e escolas públicas 
e contribuindo para elevar a qualidade da formação. relatórios e depoimentos dos participantes indicam, também, 
reconhecimento de um novo status para as licenciaturas na comunidade acadêmica e elevação da autoestima dos futuros 
professores e dos docentes envolvidos no programa.
FONTE: DEB – Relatório de gestão - vol. 1. Disponível em www.capes.gov.br, acesso 09/10/16.
esse programa, embora não diretamente relacionado à pesquisa, pois o foco é a docência, 
promove a aproximação do estudante com as práticas docentes de sala de aula e, desse modo, 
questionamentos são gerados por essa prática, dinamizando certa problematização sobre o 
espaço escolar, as formas de atuação docente e as metodologias de ensino, as quais estimulamtemas próprios de pesquisa que passam a despertar seus estudos investigativos.
o PiBid tem, ainda, um subprojeto intitulado “Pibid diversidade” que tem como objetivo o 
aperfeiçoamento da formação inicial de professores para o exercício da docência nas escolas 
indígenas e do campo.
o Pibid diversidade está direcionado aos estudantes matriculados em cursos de licenciatura 
nas áreas intercultural indígena e educação do Campo, para que desenvolvam atividades 
didático-pedagógicas em escolas de educação básica indígenas e do campo (incluídas as escolas 
quilombolas, extrativistas e ribeirinhas). (Portal CaPeS, acesso em 01/10/16). 
o Pibid diversidade traz, assim, outras perspectivas de atuação docente que demandam forte 
empenho das políticas educacionais e carecem de pesquisa em educação específica para essa área. 
o ProdoCÊnCia é o Programa de Consolidação das Licenciaturas patrocinado pela CaPeS, 
específico para as instituições públicas. 
46
AulA 3 • O InCEntIvO à PESquISA nAS InStItuIçõES DE EnSInO SuPERIOR
nas informações do portal da CaPeS, sobre o ProdoCÊnCia, tem-se a afirmação da pesquisa 
como princípio formativo dos licenciandos, para desenvolvimento de propostas:
o Programa de Consolidação das Licenciaturas é uma ação da Capes cuja 
finalidade é o fomento à inovação e à elevação da qualidade dos cursos de 
formação para o magistério da educação Básica, na perspectiva de valorização 
da carreira docente. 
(Portal CaPeS, acesso em 01/10/16). 
Como características do programa, o edital de 2013 destaca o seguinte:
o edital de seleção 19/2013 foi lançado em 08 de abril e apresenta como 
objetivos específicos o apoio ao estudo e ao desenvolvimento de novas formas 
de organização curricular para a formação de professores nas iPeS, o apoio à 
criação de estratégias para o aperfeiçoamento de professores das licenciaturas 
e o apoio à criação de metodologias inovadoras para os cursos de licenciatura. 
(Portal CaPeS, acesso em 01/10/16)
Propor o apoio à criação de metodologias inovadoras, com a característica de fomento à inovação 
é próprio das práticas de pesquisa, pois, por meio da pesquisa são investigadas situações de êxito 
e fracasso com possíveis proposições ou incremento de novas metodologias. Portanto, o portal, 
ainda que não explicitamente expresse sobre pesquisa em relação ao programa Prodocência, 
esta é fortemente definida nos princípios investigativos.
outro aspecto que foi destacado pelo volume 2 do relatório de gestão deB/CaPeS é que:
Uma vertente essencial do Prodocência é promover a formação dos formadores. 
a renovação das licenciaturas é um tema que está na pauta de todos os países 
e o Prodocência busca, também, possibilitar que os formadores dos futuros 
professores possam se autoavaliar e aprimorar suas práticas e estratégias didáticas, 
aperfeiçoando a docência universitária no tocante à formação do magistério da 
educação básica.
(Portal CaPeS, acesso 09/10/16)
o foco nos formadores está alinhado com o tocante à pesquisa, pois se refere também à renovação 
de suas práticas, didáticas e metodologias em relação à atuação docente universitária. 
47
O InCEntIvO à PESquISA nAS InStItuIçõES DE EnSInO SuPERIOR • AulA 3
estes dois programas - PiBid e ProdoCÊnCia - podem se organizar de modo diverso, com 
objetivos e estruturas distintas, mas apresentam propósitos formativos complementares. 
esses e outros programas serão aprofundados na próxima aula.
A pesquisa para produção do tCC
no currículo do curso de Pedagogia da aVM Faculdade integrada, a disciplina de TCC se insere 
no último período do curso, com duração de seis meses, momento em que os estudantes já 
concluíram a maior parte das disciplinas. É relevante essa observação, pois o conhecimento dos 
formandos sobre diferentes conteúdos está consolidado e a possibilidade de escolher o tema de 
sua pesquisa será mais estruturada porque sua fundamentação teórica terá mais consistência.
além disso, é importante destacar a defesa pública dos Trabalhos de Conclusão de Curso como 
parte do requisito curricular que tem contribuído muito significativamente na qualidade das 
pesquisas e dos trabalhos apresentados. a ambiência em pesquisa é promovida e fortalecida 
quanto mais as pesquisas circulam nos espaços acadêmicos e, além disso, os estudantes podem 
se sentir valorizados por sua produção de conhecimento quando compartilham suas pesquisas 
em apresentações públicas.
Beillerot destaca as condições de pesquisas e reconhece os procedimentos de: uma produção 
de conhecimentos novos; uma produção rigorosa de encaminhamento; e uma comunicação de 
resultados (2012, p. 74). 
a comunicação de resultados é uma das etapas que, por vezes, escapa aos pesquisadores e às 
unidades de ensino. isso ocorre, principalmente, porque não é somente a comunicação por 
meio da publicação que, sem dúvida, é relevante, mas é também a possibilidade para abertura 
de novos diálogos que podem despertar interesse para novos pesquisadores sobre os temas e 
as formas de pesquisar. Beillerot afirma que “um trabalho não é científico porque o seu autor 
o proclama, mas porque os outros assim o admitem” (iBid, p. 81). Portanto, a divulgação e o 
diálogo entre os pares legitimam o conhecimento produzido e transformam ações e práticas no 
espaço de formação docente. 
É notório o empenho dos estudantes nas pesquisas de finalização de curso, nas quais demonstram 
uma pluralidade de interesses e apontam para as possibilidades promotoras de melhores práticas 
para atuação do pedagogo. Percebe-se que muitos destes interesses foram despertados nas 
disciplinas do curso, seja por um professor que tenha gerado admiração, seja pela afinidade 
com certo conteúdo disciplinar, ou, pelo contrário, no caso de disciplinas que representaram 
dificuldades e se tornaram um desafio para o estudante conhecer e pesquisar sobre o tema. no 
entanto, cabe destacar que os temas ampliam e diversificam conhecimentos, favorecendo a 
formação de professores e promovendo melhor qualidade deste profissional docente.
48
AulA 3 • O InCEntIvO à PESquISA nAS InStItuIçõES DE EnSInO SuPERIOR
outro ponto, também, é o fato de existir a concentração de determinados temas com base, em 
geral, nas principais ênfases do curso como é o caso do predomínio das questões próprias da 
docência da educação básica, para as quais o estudante se sente estimulado, devido às incertezas 
e às dúvidas tão comuns da futura atividade profissional docente. 
Mas, também, muitos alunos já têm experiência de sala de aula e necessitam do curso superior 
para atender atuais exigências legais. essas práticas docentes acumuladas ao longo de anos 
favorecem diversos questionamentos próprios de um processo investigativo e contribuem 
para o interesse na pesquisa, embora se sintam despreparados e expressem isso nos espaços de 
orientação sob a supervisão de um professor. 
Portanto, o ponto de partida dos estudantes para escolha do tema de pesquisa é marcado por 
múltiplas questões que fazem parte do seu percurso formativo, com experiências exitosas ou 
não, professores que admiram ou não, disciplinas que lhes agradam ou não, enfim, um conjunto 
de situações que organiza a singularidade do formando.
além disso, na medida em que enfrentam os desafios da pesquisa e aprendem metodologias, 
melhorando a produção textual e o conhecimento de temas de sua escolha e interesse, o mais 
comum é manifestarem o desejo de continuar os estudos e as pesquisas na formação continuada.
a pesquisadora Marisa Vorraber Costa descreve com precisão a significação que se organiza no 
processo de pesquisa:
o olhar do fotógrafo ou do cineasta através da câmera, o olhar do cientista 
através do microscópio, a observação do naturalista, o experimento do psicólogo, 
a descrição do geólogo, a escuta do historiador, o debate do pesquisador 
participante, o traço, a palavra, a forma ou o som produzidos pelo artista, para 
citar alguns exemplos, são sempre guiados por um desejo de conhecer que resulta 
na captura do objeto atravésda significação. os objetos não existem, para nós, 
sem que antes tenham passado pela significação. a significação é um processo 
social de conhecimento. 
(2007, p. 102)
o pesquisador organiza significados, ou seja, produz novos sentidos ao descrever objetos, narrar 
pessoas e processos que são reais, porém, explicados de um modo singular por ele – pesquisador 
-, conforme organiza e relaciona dados, conceitos e teorias. nessa organização é que produz 
significado e conhecimento sobre o social, que pode ser a escola, os alunos, os pais, metodologias 
de ensino, e tantos outros temas em questão na educação. 
Fisher escreve que “construir um objeto de investigação é, sobretudo, expô-lo em suas condições 
mais amplas de emergência, situando-o em relação a outros conjuntos ou objetos similares” (2007, 
p. 64). e, mais adiante, complementa “a preocupação, portanto, será não tomar os objetos ‘em 
49
O InCEntIvO à PESquISA nAS InStItuIçõES DE EnSInO SuPERIOR • AulA 3
si’ como objetos naturais e dados, deslocados do espaço social, político e cultural mais amplo, 
como se fossem entidades com voo próprio” (iBid, iBideM).
Portanto, ambas as autoras, Costa e Fisher, tratam da mesma questão sobre a pesquisa, no 
meu ponto de vista, pois a significação que o pesquisador constrói não pode estar alheia a um 
contexto mais amplo. entretanto, o pesquisador não pode também estar subsumido à realidade 
dos fatos e fenômenos. 
dessa forma, a observação e a análise do pesquisador sobre os dados produzidos não podem 
fixar pessoas, situações e relações, pois estas são descontínuas em determinados aspectos, mas, 
paradoxalmente, em outros aspectos geram permanências “no modo de ser e existir” (iBideM). 
Por isso mesmo, as pesquisas não terminam e há sempre algo novo a ser investigado sobre o que 
parece ser o mesmo fenômeno, a mesma situação ou a mesma relação. 
o mais importante é o professor manter sua curiosidade sobre as suas experiências, como fonte 
de questionamento e cada vez mais produzir conhecimento a partir da realidade em que vive, 
seja na formação inicial, seja na formação continuada. a sua experiência é uma fonte que não 
extingue formas de provocação para transformações, que podem ser produzidas pelas pesquisas.
o TCC, na formação inicial, é o início de uma produção que deve ter desdobramentos na profissão 
docente, tanto na prática de sala de aula quanto na experiência formativa. Pois, experimentar 
fazer pesquisa na formação é uma habilidade que se desenvolve e pode acompanhar a carreira 
docente por longos anos. 
a cada novo relatório produzido, o professor já aprendeu que tem um posicionamento articulado 
com teorias e conceitos, e tem autoria e significação. assim como no TCC, sua produção escrita 
foi organizada da mesma forma.
Resumo
 » discutimos sobre o papel da pesquisa no currículo do curso de Pedagogia, trazendo 
conhecimento aos formandos sobre as formas de pesquisar e contribuindo na atividade 
reflexiva que deve ser construída na formação inicial docente. 
 » Conhecemos os programas PiBid e ProdoCÊnCia que buscam a qualificação da 
formação inicial de professores, com viés de pesquisa na ação docente.
 » debatemos sobre a relevante relação entre universidade-escola e teoria-prática para 
articular conhecimento e experiência na formação docente por meio de atividades 
investigativas que possam contribuir.
50
Apresentação
nesta aula, apresento os principais programas do governo federal que se direcionam à formação 
de professores, inicial e continuada. esses programas buscam a valorização da profissão docente 
e incentivam práticas inovadoras que se organizam por meio de pesquisas na relação entre 
universidade e escola, assim como, na relação entre teoria e prática. 
destaco, ainda, a dificuldade existente pelo fato de nem sempre ser possível a continuidade dos 
programas, uma vez que são proposições que mudam conforme a política governamental muda. 
a característica de ser um programa é uma marca de políticas educacionais descontínuas, que 
tanto podem ter obtido sucesso como não, mas serão igualmente interrompidas ao longo das 
mudanças nas políticas governamentais. 
Objetivos 
 » apresentar seis dos principais programas vinculados à formação de professores que 
buscam sua melhoria e qualificação.
 » discutir os aspectos relacionados à pesquisa em cada um dos programas apresentados, 
bem como identificar o impacto das pesquisas na formação de professores.
4
AulA
PROGRAMAS DO GOvERnO PARA 
FORMAçãO DE PROFESSORES
51
PROGRAMAS DO GOvERnO PARA FORMAçãO DE PROFESSORES • AulA 4
Primeiras palavras sobre a questão
Quando abordamos os programas de governo, devemos ter em mente que estes podem ser 
descontinuados devido às mudanças político-partidárias, embora alguns programas consigam 
permanecer durante mais tempo. no caso dos programas de que vou tratar, estão disponibilizados 
no site da CaPeS, ainda que os recentes cortes orçamentários já impactem em reduções diretas 
no financiamento desses programas.
apresentarei o conjunto dos programas, porém dando mais destaque para aqueles cujo foco está 
na perspectiva da dinamização da pesquisa na formação de professores da educação Básica.
os programas da CaPeS para formação de professores estão vinculados à diretoria de Formação 
de Professores da educação Básica cuja sigla é deB e se orienta em duas linhas de ação, conforme 
o site explicita: 
a. na indução à formação inicial de professores para a educação Básica, 
organizando e apoiando a oferta de cursos de licenciatura presenciais especiais, 
por meio do Plano nacional de Formação de Professores da educação Básica 
– Parfor;
b. no fomento a projetos de estudos, pesquisas e inovação, desenvolvendo um 
conjunto articulado de programas voltados para a valorização do magistério. 
(www.capes.gov.br, acesso 10/10/16)
no segundo item, portanto, está nosso foco de interesse quanto à pesquisa voltada para valorização 
da atuação dos professores. Prosseguindo na leitura do site é possível destacar as vertentes dos 
programas de acordo com a defesa de uma matriz educacional para valorização da docência em 
relação aos seguintes tópicos:
 » formação de qualidade; 
 » integração entre pós-graduação, formação de professores e escola básica; 
 » produção de conhecimento. 
novamente chamo a atenção para o último, no qual se destaca a “produção do conhecimento”, pois, 
entendo que se trata do viés investigativo que produz conhecimento e saberes no aperfeiçoamento 
da atividade docente. Tudo isso significando grandes transformações na formação de professores.
o site da CaPeS destaca 6 programas, conforme símbolos abaixo, os quais vou aprofundar um 
a um, a seguir. 
52
AulA 4 • PROGRAMAS DO GOvERnO PARA FORMAçãO DE PROFESSORES
PROGRAMAS
 
 
PIbID – Programa Institucional de bolsa de Iniciação à 
Docência
este programa é uma iniciativa para aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores 
da educação básica, para o qual as instituições de educação Superior (ieS, públicas e privadas) 
estabelecem parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino, desde que 
cumpram os requisitos dos editais. 
entre os objetivos do programa, destaco dois que foram disponibilizados no portal CaPeS que 
informam o seguinte: 
 » inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, 
proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências 
metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que 
busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;
 » contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, 
elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura. 
observe que as relações universidade-escola e teoria-prática estão no centro das preocupações 
deste programa e está, também, atravessado pela perspectiva da inovação metodológica de 
ensino. entendo, assim, que a pesquisa está referidano texto desses objetivos, embora não seja 
diretamente articulada no programa. São possibilidades de pensar o cotidiano da sala de aula, 
as demandas didático-pedagógicas, para as quais a pesquisa pode contribuir com investigações 
na busca pela solução dos problemas enfrentados nos espaços de ensino.
na aula anterior, informei sobre um subprograma intitulado “Pibid diversidade”, que atua de modo semelhante e com base 
nos objetivos, referindo-se mais especificamente ao “desenvolvimento de um processo formativo que leve em consideração 
as diferenças culturais, a interculturalidade do país e suas implicações para o trabalho pedagógico”. 
53
PROGRAMAS DO GOvERnO PARA FORMAçãO DE PROFESSORES • AulA 4
FONTE: Parfor: municípios com turmas implantadas – 2009 a 2014. (Relatório de Gestão DEB – 2009 – 2014, vol 1. In: 
<www.capes.gov.br>. Acesso 10/10/16).
a partir da imagem acima, do mapa do Brasil com os municípios participantes assinalados, nota-
se a abrangência que este programa atingiu. Segundo o edital de 2013, o número de projetos no 
âmbito do Pibid e Pibid diversidade teve o seguinte resultado:
RESuMO PIBID PIBID DIVERSIDADE TOTAl
Projetos Institucionais 284 29 313
Subprojetos 2.916 81 2.997
bolsas 87.060 3.194 90.254
Escolas 5.398 657 6.055
Fonte: DEB/CAPES. Disponível www.capes.gov.br, acesso 10/10/16.
São muitos projetos com o envolvimento de muitas escolas, o que podemos considerar como 
grandioso e extremamente relevante do ponto de vista da formação de professores toda a 
mobilização que este programa criou em torno da melhoria profissional docente. 
de acordo com o desenho metodológico do programa que foi destacado no relatório de gestão 
vol. 2 (www.capes.gov.br, acesso 10/10/16), são os seguintes pontos considerados estratégico/
interacionista do programa PiBid:
 » saberes prévios sobre a docência e representações sociais;
 » contexto e vivência – conhecimentos teórico-práticos;
 » saberes da pesquisa e experiência acadêmica da formação de professores.
54
AulA 4 • PROGRAMAS DO GOvERnO PARA FORMAçãO DE PROFESSORES
Todos esses pontos convergindo para o seguinte: “colabora para a construção de uma nova 
cultura educacional” (p. 65).
Considerar a possibilidade de construir uma nova cultura educacional, tendo por princípio a 
relação teoria e prática na formação de professores; é sem dúvida uma inovação, com investimento 
na qualificação docente. 
no entanto, em 14 de junho de 2016, foi divulgada a Portaria nº 84, no diário oficial, revogando 
a Portaria anterior de nº 46, de abril de 2016, e cancelando o edital para o próximo ciclo do 
programa. É a prova de que o programa se caracteriza pela descontinuidade e não fixação de uma 
política educacional seja da natureza que for. aspectos que interferem sobremaneira na formação 
de professores e no fazer pesquisa em educação, consequentemente, na cultura educacional.
PRODOCÊNCIA – Programa de Consolidação das 
Licenciaturas 
este programa teve início em 2006 e está voltado somente para as instituições públicas de ensino 
superior, nos âmbitos Federal, estadual e Municipal, que possuam cursos de licenciaturas 
autorizados, na forma da lei, e em funcionamento. 
o programa vem sendo descontinuado lentamente, porém, sofre pressões das instituições 
participantes que defendem sua manutenção. 
nos resultados dos projetos divulgados no site, referente ao último edital, de 2010, destaca-se 
o seguinte:
» maior integração entre as licenciaturas e entre as disciplinas (ações envolvendo 
desde a articulação e o diálogo entre as licenciaturas até a apresentação de 
propostas de trabalho intersetoriais e interdisciplinares); 
» inserção, inovação nos conteúdos curriculares por meio do desenvolvimento 
de projetos em disciplinas, principalmente nos estágios e práticas; 
» formação dos licenciandos com maior articulação entre teoria e prática e entre 
educação superior e escolas de educação básica (desenvolvimento de redes e 
de mecanismos de articulação com as escolas públicas); 
» desenvolvimento de metodologias inovadoras para a educação superior, 
elaboração de práticas formativas diferenciadas com foco no enfrentamento 
de problemas da educação básica, produção de atividades de ensino e de 
materiais didáticos, pesquisa como princípio formativo dos licenciandos. 
(grifo nosso)
(www.capes.gov.br, acesso 10/10/16)
55
PROGRAMAS DO GOvERnO PARA FORMAçãO DE PROFESSORES • AulA 4
esse é um programa que marca a trajetória de pesquisa na formação de professores, contudo, 
somente está disponível para as universidades públicas. a proposição se refere, inclusive, à 
produção de atividades de ensino e materiais didáticos para enfrentamento dos problemas da 
educação básica. 
Trata-se de um programa de grande abrangência e investimento que chegou a realizar, em 2011, 
um seminário nacional do programa para compartilhar experiências desenvolvidas e os resultados 
entre os coordenadores de projetos e a CaPeS. 
o último edital, de 2013, destacou novamente o objetivo de “criação de metodologias inovadoras 
e materiais didático-pedagógicos para formação e atuação de professores”, reforçando o papel 
da investigação na formação docente para solução dos problemas da educação básica.
Mas, podemos destacar princípios pedagógicos que estão na base do ProdoCÊnCia, vejamos 
o que expressa o relatório de gestão da Capes 2009-2014: 
os princípios pedagógicos do Prodocência têm por base a inovação curricular 
nos cursos de licenciatura, a formação de formadores e o incentivo a uma 
formação de docentes pautada em uma práxis que valoriza o trabalho coletivo, a 
construção de novas estratégias didático-pedagógicas e a autonomia no contexto 
das licenciaturas. (pp. 13-14).
Vejamos alguns números para que tenhamos uma ideia melhor da abrangência desse programa 
e o impacto nas licenciaturas, tanto para formadores quanto para formandos. afinal representa 
mudanças no desempenho acadêmico, com novos projetos, criação de produtos educacionais, 
atividades de intervenção, pesquisas e produções teóricas. 
EDITAIS PROJETOS APROVADOS lICENCIATuRAS 
ENVOlVIDAS
2008 47 365
2010 73 455
2013 66 319
TOTAl 186
Fonte: DEB – Relatório de gestão - vol. 2. Disponível em: <www.capes.gov.br>. Acesso 12/10/16.
os resultados obtidos com o programa Prodocência significam melhoria e valorização da 
formação de professores, instituída com base na pesquisa em novas práticas e metodologias 
que aproximam a universidade e a escola. 
os representes da Capes utilizaram análise de relatórios e de documentos, ouviram relatos de 
casos, fizeram visitas às ieS e participaram de eventos promovidos pelos projetos apoiados no 
Prodocência; dessa forma, destacaram os principais impactos do programa de acordo com seus 
eixos norteadores: inovação na gestão das licenciaturas; inovações curriculares e metodológicas 
de ensino; produções decorrentes do programa, como livros, por exemplo.
56
AulA 4 • PROGRAMAS DO GOvERnO PARA FORMAçãO DE PROFESSORES
em relação a esse último item, cabe destacar uma breve sinopse que o relatório de gestão (2009-
2014) apresentou, mostrando a expressiva produção decorrente do programa Prodocência, 
referente ao edital de 2010. Vejamos:
Produções bibliográficas e de pesquisa Quantidade 
teses 1 
Dissertações 4 
Trabalho de conclusão de curso 50 
Livros publicados 103 
Capítulos de livros 90 
Artigos publicados 241 
Resumos publicados 112 
Revistas criadas 5 
Trabalhos em eventos nacionais e internacionais 697 
Fonte: DEB – Relatório de gestão - vol. 2. Disponível em: <www.capes.gov.br>. Acesso 12/10/16.
Todas essas produções são decorrentes de pesquisa em educação, articuladas com a formação 
de professores e favorecidas pela relação entre universidade e escola. o mérito de um programa 
dessa magnitude é indiscutível tanto para a formação quanto para a pesquisa em educação.
Observatório Da Educação 
este programa foi instituído pelo decreto Presidencial nº 5.803, de 8 de junho de 2006, e é 
específico para instituiçõesque tenham programa de pós-graduação, seja pública ou privada. 
Surgindo, assim, em paralelo com as diretrizes Curriculares nacionais do Curso de Pedagogia 
de 2006 que favorecia a investigação, sobretudo, para promover análise de pesquisas e aplicação 
de resultados no sentido de práticas educativas transformadoras. 
o observatório da educação tem como objetivo fomentar estudos e pesquisas em educação, que 
utilizem a infraestrutura disponível das instituições de educação Superior – ieS e as bases de 
dados existentes no ineP (instituto nacional de estudos e Pesquisas educacionais anísio Teixeira). 
É um programa que busca proporcionar a articulação entre pós-graduação, licenciaturas e escolas 
de educação básica e estimular a produção acadêmica e a formação de recursos pós-graduados, 
em nível de mestrado e doutorado. 
Portanto, tem uma abrangência significativa e relaciona diferentes níveis de docentes, sendo seu 
foco específico a pesquisa, orientada por um pesquisador experiente, responsável pelo projeto 
e pela integração dos docentes e formandos.
57
PROGRAMAS DO GOvERnO PARA FORMAçãO DE PROFESSORES • AulA 4
o observatório da educação tem como princípios pedagógicos a articulação e 
o trabalho coletivo de pesquisadores, pós-graduandos, graduandos e, sempre 
que for o caso, de professores da educação básica. nesse sentido, a escola deixa 
de ser vista como mero espaço de investigação e seus agentes apenas como 
sujeitos passivos e assumem o papel de propositores de saberes, participantes 
ativos na busca de propostas transformadoras que aliem a prática docente aos 
conhecimentos acumulados no campo educacional.
(relatório de gestão deB – 2009 – 2014, vol 2. in: www.capes.gov.br, acesso 10/10/16)
esse programa é o mais focado na pesquisa em educação, integrando trabalho coletivo entre 
educação básica, graduação e pós-graduação para produção do conhecimento sobre situações 
educacionais, por meio de pesquisa colaborativa. 
Para ter uma ideia dos números desse programa, obseve o texto a seguir:
Resultados do Observatório da Educação: números e impactos
nos editais 2006 e 2008, foram aprovados 28 projetos em cada; em 2009, no observatório da educação escolar indígena, 
foram aprovados 17 projetos e em 2010, o edital selecionou 80 projetos. o último edital foi lançado em 2012. os projetos 
contemplados tiveram início de sua vigência no primeiro semestre de 2013 e incluíram mais 90 propostas novas, das quais 70 
projetos locais e 20 em rede. Portanto, o total é de 243 projetos apoiados nos cinco editais.
em 2014, estavam vigentes 151 projetos, sendo 111 núcleos Locais (compostos por, pelo menos, um programa de pós-
graduação stricto sensu) e 34 núcleos em rede (compostos por pelo menos três programas de pós-graduação stricto sensu 
de instituições diferentes).
Uma vez que a maioria dos projetos é estruturada em 4 anos, grande parte dos 151 projetos vigentes em 2014 terá 
continuidade em 2015. Todavia, 61 projetos serão finalizados, permanecendo apenas os 90 aprovados no edital de 2012.
Fonte: Relatório de Gestão DEB – 2009 – 2014, vol 2. In: <www.capes.gov.br>. Acesso 10/10/16.
É um programa que dinamizou o processo de pesquisa, tanto na formação inicial quanto na 
formação continuada, produziu novas práticas na educação básica, representando uma inovação 
na forma de fazer pesquisa e de trabalhar com diferentes sujeitos em pesquisa. 
Organização do Observatório da Educação.
Núcleo Local 
IES
núcleo em 
rede
IES 2IES 3
IES 1
FONTE: Relatório de Gestão DEB – 2009 – 2014, vol 2. In: <www.capes.gov.br>. Acesso 10/10/16.
58
AulA 4 • PROGRAMAS DO GOvERnO PARA FORMAçãO DE PROFESSORES
os projetos do observatório da educação devem estar vinculados a programas de pós-graduação 
stricto sensu que sejam reconhecidos pela Capes e desenvolvam linhas de pesquisas voltadas 
à educação. Podendo ter uma única instituição de ensino envolvida (núcleo Local) ou até três 
instituições (núcleo em rede), conforme informado na aula anterior. 
articula formação, prática e pesquisa em diferentes níveis e modalidades de ensino, com projetos 
de estudos e pesquisas, procurando divulgar os resultados e integrando a universidade à educação 
básica, com transformação. 
PARFOR - Plano Nacional de Formação de Professores da 
Educação básica 
Trata-se de um programa que foi instituído emergencialmente em 2009 para a formação de 
professores em serviço, posteriormente, implantado em regime de colaboração entre a Capes, 
os estados, municípios, o distrito Federal e as instituições de educação Superior – ieS.
o objetivo desse programa é a oferta de educação superior gratuita para professores que já 
atuam na rede pública da educação básica, a fim de adequar estes docentes á formação exigida, 
conforme a Lei de diretrizes e Bases da educação nacional – LdB e, consequentemente, melhorar 
a qualidade da educação básica no País.
Sendo assim, o Programa tem três frentes que ofertam turmas especiais em cursos de:
I. Licenciatura – para docentes ou tradutores intérpretes de Libras em exercício 
na rede pública da educação básica que não tenham formação superior ou 
que mesmo tendo essa formação se disponham a realizar curso de licenciatura 
na etapa/disciplina em que atua em sala de aula;
II. Segunda licenciatura – para professores licenciados que estejam em exercício 
há pelo menos três anos na rede pública de educação básica e que atuem 
em área distinta da sua formação inicial, ou para profissionais licenciados 
que atuam como tradutor intérprete de Libras na rede pública de educação 
Básica; e
III. Formação pedagógica – para docentes ou tradutores intérpretes de Libras 
graduados não licenciados que se encontram no exercício da docência na 
rede pública da educação básica. 
(www.capes.gov.br, acesso 10/10/16)
este programa, Parfor, constitui-se nas duas modalidades: presencial que foi implementado pela 
diretoria de Formação dos Professores da educação Básica – deB; a distância foi implementado 
pela diretoria de educação a distância – ded.
59
PROGRAMAS DO GOvERnO PARA FORMAçãO DE PROFESSORES • AulA 4
Trata-se, portanto, de um programa, voltado quase exclusivamente para a formação docente, 
no qual a pesquisa pode estar presente na medida em que a aproximação entre universidade 
e escola – teoria e prática está conduzindo debates com referência às demandas institucionais 
e profissionais. Mas, não é um programa voltado à pesquisa. Contudo, é relevante tratar 
deste programa aqui, tendo em vista a dinamização que a qualidade do ensino pode gerar, 
particularmente, por significar uma evolução da formação em serviço e o conhecimento de 
Libras para atender as demandas no processo de inclusão escolar. 
além disso, entre os princípios do programa, está definido que seja despertado o interesse dos 
formadores para realizar estudos e pesquisas sobre a formação docente; quanto mais experiências 
são trocadas no processo formativo, mais forte o indício de que a pesquisa em educação tem 
um terreno fértil de estudos na relação com a educação básica. Fato que pode ser constatado 
com a publicação de livros, participação em eventos científicos, projetos para implantação de 
brinquedotecas, entre outras iniciativas e resultados.
É um programa de grande amplitude e com resultados significativos haja vista o envolvimento de 
mais de 3 mil municípios, com a frequência de mais de 50 mil professores matriculados no ano de 
2015, o que demarca uma progressiva adesão ao programa. esse conjunto deflagrou mudanças 
no campo técnico e, principalmente, informacional com disponibilidade da plataforma Freire, 
integrada a outros sistemas como e-MeC, a base de dados do educacenso e o Sistema de gestão 
de Bolsas/SgB. 
Fonte: Parfor: municípios com turmas implantadas – 2009 a 2014. (Relatório de Gestão DEB – 2009 – 2014, vol 1. 
 In: <www.capes.gov.br>. Acesso 10/10/16).
60
AulA 4 • PROGRAMAS DO GOvERnO PARA FORMAçãO DE PROFESSORES
a partir da imagem acima, do mapa do Brasil com os municípios participantesassinalados, 
é possível dimensionar a extensão deste programa e a quantidade de dados que podem ser 
manuseados pelos formadores e pesquisadores, em distintas realidades e condições de ensino. 
Trata-se, ao mesmo tempo, de uma singular e múltipla riqueza de conhecimentos sobre a 
realidade do ensino no país e o ambiente de trabalho docente de norte a sul e de leste a oeste. 
então, como não considerar este um programa que tangencia a pesquisa com dados, relações, 
debates e reflexões superdimensionadas sobre a educação brasileira?
os dados informados no relatório de gestão deB mostram que o curso de Pedagogia tem uma 
prevalência sobre as demais licenciaturas, mesmo nas áreas que representam grande carência 
de professores com formação específica. o que representou uma oportunidade de acesso à 
educação superior para muitos professores da educação básica que atuam em cidades distantes 
e de difícil acesso. 
Programa novos talentos 
o Programa novos Talentos está direcionado às instituições públicas de ensino superior (iPeS) e 
tem como objetivo apoiar propostas para realização de atividades extracurriculares para professores 
e alunos da educação básica, a fim de disseminar o conhecimento científico e melhorar o ensino 
de ciências nas escolas públicas do Brasil.
as atividades de cursos e oficinas ou propostas equivalentes (aproximadamente com 40 horas 
cada) devem ocorrer no período de férias das escolas públicas ou que não incompatibilize com 
a frequência escolar do estudante, utilizando espaços alternativos como centros de pesquisa, 
universidades, museus, entre outros. essas atividades devem ser destinadas: a alunos de escola 
pública de educação básica; ou a professores de escola pública de educação básica. 
as propostas são submetidas à Capes pelas iPeS, sempre procurando aproximar os cursos de 
graduação e pós-graduação das escolas públicas, a fim de contribuir e aprimorar a formação de 
professores e o desempenho dos alunos da educação básica.
dessa forma, é um programa que também tem a preocupação com o conhecimento científico 
a ser desenvolvido como habilidade, tanto para os professores quanto para os estudantes, sob 
a coordenação de um professor universitário experiente para propor pesquisa. Trata-se de uma 
estratégia muito importante para:
» despertar vocações em estudantes de baixa renda para carreiras tecnológicas 
e científicas, propiciando sua preparação para o acesso aos cursos das ieS 
públicas; 
61
PROGRAMAS DO GOvERnO PARA FORMAçãO DE PROFESSORES • AulA 4
» capacitar professores da rede pública com vistas ao seu desenvolvimento 
profissional, contribuindo para a elevação do padrão de qualidade da educação 
básica; 
» incentivar a produção de metodologias, estratégias e de materiais didáticos 
inovadores, visando à melhoria das condições de aprendizagem da língua 
materna e das ciências, em articulação com a realidade local, regional e global; 
» viabilizar maior interação entre o meio acadêmico - notadamente estudantes 
de graduação, pós-graduação, grupos e centros de estudos e pesquisas - e as 
escolas públicas de educação básica. 
(www.capes.gov.br, acesso 10/10/16).
É uma inovação com o propósito de ser trabalhada entre professores universitários e professores 
da educação básica, em conjunto com os estudantes em formação docente, e os estudantes da 
educação básica, cujo foco é o conhecimento científico e a pesquisa. Portanto, são diferentes níveis 
de ensino em colaboração, buscando a melhoria da educação e das condições de aprendizagem 
para o contexto brasileiro.
É muito importante apresentar os dados desses programas e, no caso dos novos Talentos 2012, 
foi projetada a seguinte previsão de pessoas a serem envolvidas nos projetos: 
 » alunos de graduação – 6.629
 » alunos de pós-graduação – 1.172
 » alunos da educação básica - 104.603
 » Professores da educação básica - 23.381
nota-se que o número de participantes da educação básica, tanto professores quanto estudantes, 
é muito maior e representa uma possibilidade de melhoria do ensino com oportunidade de 
novos conhecimentos e o despertar de agentes educacionais para novas práticas. Mas, também, 
representa oportunidade de estudos e novas pesquisas nas universidades, particularmente, na 
formação de professores e nos cursos de Pedagogia.
em novembro de 2014, foi realizado o i encontro de Coordenadores do Programa novos Talentos, 
com apresentação dos resultados dos projetos em andamento que concretizaram a fundamental 
aproximação entre graduação, pós-graduação e escola pública da educação básica. Foi detectado 
o desafio e a necessidade de expandir o programa para o interior do Brasil, uma vez que este 
promove extensão e educação continuada de nível muito elevado. 
a pesquisa em educação tem um terreno bastante fértil nesse programa que integra os diferentes 
níveis de ensino com foco no estudo científico e na inovação tecnológica.
62
AulA 4 • PROGRAMAS DO GOvERnO PARA FORMAçãO DE PROFESSORES
Programa de Apoio a Laboratórios Interdisciplinares de 
Formação de Educadores - Life
É um programa voltado para as instituições Públicas de ensino Superior (iPeS), articulado com 
todos os outros programas de formação inicial e continuada. as iPeS devem ter a oferta de, pelo 
menos, dois cursos de licenciatura em diferentes áreas no campus do laboratório interdisciplinar 
e participar de um dos seguintes programas de educação básica da Capes: ParFor, PiBid, 
ProdoCenCia, oBedUC, noVoS TaLenToS, ProJeToS eSPeCiaiS, Licenciaturas e Mestrados 
Profissionais em rede apoiados pela Universidade aberta do Brasil – UaB.
o propósito do programa Life é disponibilizar recursos para as licenciaturas, por meio dos quais 
será oferecida aos professores uma formação com tecnologia, inovação didático-pedagógica e a 
possibilidade do domínio de equipamentos atualizados. Compreende-se que, com este programa, 
as licenciaturas terão investimento na formação digital e interdisciplinar.
a seleção de propostas que atendam esses princípios é feita por meio de edital, cujo objetivo é a 
criação de laboratórios interdisciplinares de formação de professores de diferentes cursos para 
incentivar novas metodologias que atendam o seguinte:
» inovação das práticas pedagógicas;
» formação de caráter interdisciplinar a estudantes de licenciatura;
» elaboração de materiais didáticos de caráter interdisciplinar;
» uso de tecnologias da informação e comunicação (TiC’s);
» articulação entre os programas da Capes relacionados à educação básica.
(www.capes.gov.br, acesso 10/10/16).
Mas, assim como os outros programas, que deveriam ter uma regularidade e continuidade de 
investimento governamental, este não teve edital em 2014 por conta dos cortes orçamentários. 
dessa forma, ocorre, não somente a redução dos investimentos que prejudica, mas também, 
a frustração de todos os envolvidos nos projetos que deixam de ter a continuidade e limitam o 
desenvolvimento de expectativas com inovações e práticas.
Portanto, os princípios do programa Life traduzem-se pela inovação tecnológica e pela perspectiva 
interdisciplinar, tão necessárias para atender as complexas demandas atuais da formação de 
professores. É mais um programa que tem como foco a pesquisa na formação de professores, 
buscando melhoria na qualidade da formação e inserindo o professor no contexto digital. 
Portanto, propicia o desenvolvimento de pesquisas sobre a atividade docente que é a chave da 
pesquisa em educação. 
63
PROGRAMAS DO GOvERnO PARA FORMAçãO DE PROFESSORES • AulA 4
Para a dimensão de implantação de Lifes, vejamos os números:
REGIÃO life - 2012 life – 2013 TOTAl
n 26 8 34
nE 50 22 72
CO 21 6 27
S 37 15 52
SE 49 17 66
TOTAl 138 68 251
Fonte: <www.capes.gov.br>. Acesso 10/10/16
em 2014, foi realizado o i encontro nacional do Life, em Brasília, para discutir os resultados do 
Programa, compartilhar projetos e socializar experiências entre os coordenadores. durante o 
encontro, estavam expostos produtos e materiais didáticos criados noslaboratórios, que foram 
previamente selecionados. 
o programa é de grande relevância para a melhoria da qualidade da formação de professores, 
contudo, a permanência de funcionamento desses laboratórios não está garantida tendo em vista 
que a sustentabilidade dos projetos depende da concessão de fomento governamental. Caso as 
iPes constituam autonomamente a gestão e manutenção dos laboratórios, é possível um grande 
benefício para a pesquisa em educação e para a formação de professores.
Bem, apresentei esses programas que considero fundamentais para o incremento da pesquisa 
em educação, envolvendo estudantes, professores e pesquisadores, articulando universidade e 
escola básica, relacionando teoria e prática. a formação para a pesquisa está no cerne da formação 
de professores, atualmente, e sua tendência é ser cada vez mais importante. É o começo de um 
longo caminho e não se trata de considerar que os professores, quando formados, serão experts 
em fazer pesquisa, mas terão a iniciação científica necessária para se aprofundarem na formação 
continuada, conforme seus próprios interesses. 
É muito importante perceber que as oportunidades, geradas pelas experiências na formação 
inicial com pesquisa, têm transformado a pesquisa em educação e ampliado o interesse de muitos 
professores, que sequer teriam conhecimento do que é fazer pesquisa sem estas oportunidades. 
o progresso das pesquisas em educação depende desse conhecimento ampliado dos professores, 
com leituras mais sistemáticas e experiências investigativas. afinal “o contato com as pesquisas é 
suscetível de desenvolver as capacidades de análise e investigação, de evitar confundir a evidência 
com o fato demonstrado” (BeiLLeroT, 2012, p. 88). 
o professor recém-formado, que, muitas vezes, desespera-se na ação docente, sobre o que fazer nas 
experiências de sala de aula, com o comportamento dos alunos ou com as dúvidas de conteúdo, 
pode reagir a tudo isso com pesquisa, tentando investigar soluções para seus problemas. não se 
64
AulA 4 • PROGRAMAS DO GOvERnO PARA FORMAçãO DE PROFESSORES
trata de uma pesquisa stricto sensu, mas é uma forma de buscar autonomamente soluções, sem 
que seja preciso desistir da carreira docente. o que já considero um ganho na atividade docente 
por meio da formação em pesquisa. Beillerot escreve que “a pesquisa seria suscetível de formar 
os jovens no espírito crítico, na dúvida metódica, no comportamento racional, assim como no 
cuidado de responder com elegância às situações encontradas” (iBideM, p. 88). 
a pesquisa em educação tem a função de mostrar caminhos e alternativas em situações que 
podem parecer sem solução nos cenários sombrios que muitos professores enfrentam. a busca 
por solução é permanente na atividade docente por ser uma tarefa que muda tanto quanto as 
demandas se transformam. nesse sentido concordo com o que expressa Beillerot: 
É por um trabalho de formação que os jovens professores podem tornar-se 
mais conscientes de sua subjetividade em ação, e encontrar as vias de uma 
melhor objetividade, adaptada às situações com as quais eles se defrontam, até 
elaborarem um ponto de vista suficientemente distanciado para constituírem 
objetos de pesquisa. 
(iBideM, p. 90)
Resumo
 » Conhecemos os principais programas de melhoria e qualificação da formação de 
professores que incentivam a pesquisa e a relação entre universidade e escola básica.
 » aprofundamos a forma como esses programas geram impactos na formação de professores 
e na pesquisa em educação, constituindo novos conhecimentos e oportunidades na 
ação docente.
 » debatemos sobre a relação teoria e prática, favorecida pela pesquisa em educação e 
pelas experiências no percurso da formação inicial e continuada.
65
Apresentação
nesta aula, o debate central é sobre os conceitos de professor reflexivo e professor-pesquisador. 
Procuro, assim, problematizar esses conceitos, contextualizando o cenário em que estes se 
estabelecem no campo da formação de professores e destacando suas matrizes teóricas. 
discuto, também, a importância do método de pesquisa-ação que dinamizou pesquisas no 
campo da formação de professores, mas também divide opiniões sobre o uso dessa metodologia 
em pesquisa científica. 
Objetivos 
 » apresentar os conceitos de professor reflexivo e professor-pesquisador, a partir das 
matrizes teóricas que os fundamentam.
 » destacar a pesquisa-ação como método principal na concepção do professor-pesquisador, 
apresentando seus pressupostos teóricos.
 » Problematizar os conceitos de professor reflexivo e professor-pesquisador à luz das 
concepções teóricas do campo da pesquisa em educação.
5
AulA
PROFESSOR REFLExIVO E 
PROFESSOR-PESQUISADOR: 
COnCEItOS E PERSPECtIvAS
66
AulA 5 • PROFESSOR REFLExIVO E PROFESSOR-PESQUISADOR: CONCEITOS E PERSPECTIVAS
Apresentando os conceitos e suas matrizes teóricas
o conceito de professor-pesquisador é muito importante no conjunto dos debates da pesquisa 
em educação e envolve, também, os aspectos práticos da atividade docente. no trabalho docente, 
identifico duas abordagens relacionadas às questões da pesquisa sobre um novo olhar da relação 
teoria e prática que são: 
 » uma referente à ideia do professor-pesquisador da sua prática, com forte influência da 
possibilidade de uma pesquisa-ação para defesa de um modelo formativo-investigativo; 
 » outra abordagem, que trata a formação do professor como uma prática reflexiva e aponta 
para a necessidade de reflexão-na-ação.
no primeiro grupo de abordagem, o alicerce teórico é constituído pelas contribuições de Lawrence 
Stenhouse e John elliott. o primeiro deles está relacionado com o “modelo de processo”, que 
se colocava contra a “racionalidade técnica” – discutida em aulas anteriores - e se contrapunha 
ao modelo de objetivos que se baseia na definição e no alcance de objetivos pré-definidos. o 
modelo de processo: 
é o enfoque nos princípios e nos valores a serem desenvolvidos e não nos resultados 
pré-fixados a serem atingidos pelos professores; este que seria próprio do modelo 
de objetivos da racionalidade técnica.
(Pereira, 1998, p. 159).
o segundo grupo de abordagem, em relação ao trabalho docente, trata a formação do professor 
como uma prática reflexiva e aponta para a necessidade de reflexão-na-ação. nesse grupo, 
destacam-se os fundamentos teóricos de donald Schön e Kenneth Zeichner (embora este 
guarde diferenças, pois também tem influência de Stenhouse) sobre a reflexão-na-ação e o 
desenvolvimento profissional, dessa forma, mais relacionados a um fazer profissional.
Schön (1995) está associado a aspectos individuais, apoiado em dewey e outros psicólogos, 
com a ideia das competências e refinando o conceito da prática, em que o professor mobiliza 
os conhecimentos para a prática. Para esse autor, os professores têm conhecimentos tácitos, 
que trazem de sua experiência como alunos, que não devem ser confundidos com teorização.
Saiba mais
Donald Schön (Boston, 1930 — Boston, 1997) foi um pedagogo estadunidense que estudou sobre a reflexão 
na educação. Foi professor no instituto de Tecnologia de Massachusetts (MiT) de 1968 até sua morte.
donald Schön licenciou-se em Filosofia em 1951, pela Universidade de Yale, em seguida fez Mestrado 
(1952) e doutorado, em Filosofia, pela Universidade de Harvard. Schön centrou seu trabalho como 
pesquisador e consultor nos temas sobre aprendizagem organizacional e na eficácia profissional.
Foi membro da academia americana de artes e Ciências e da Comissão sobre Sistemas Sociotécnicos do 
Conselho nacional de Pesquisa.
Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/donald_Sch%C3%B6n, acesso 02/11/16.
67
PROFESSOR REFLExIVO E PROFESSOR-PESQUISADOR: CONCEITOS E PERSPECTIVAS • AulA 5
diferentemente, Zeichner (1998) compreende a reflexão como um ato dialógico e não individual. 
a ideia de reflexão surge como um contraponto às reformas educacionais, baseadas na perspectiva 
da ‘racionalidade técnica’, pois entende que essa não dá conta da complexidade e singularidadedos desafios em educação. nessa perspectiva, o professor produz conhecimento ao fazer a 
reflexão. Para Tardif (2000), é o saber da experiência que articula os saberes plurais e seleciona 
o conteúdo a ser ensinado. o saber da experiência é um saber produzido a partir da reflexão na 
ação e decorre do que se pensa na hora de agir. 
no conjunto dos teóricos acima comentados, a maior preocupação é com a experiência docente 
e a possibilidade de reflexão na ação constituir a formação do professor, com um equipamento 
teórico-técnico que lhe garanta as melhores condições para atuar no cotidiano das escolas, a fim 
de superar alguns impasses da experiência profissional. Portanto, o pensamento de professor-
pesquisador se relaciona com essa perspectiva, na medida em que o professor deveria, por meio 
da pesquisa, investigar as possibilidades de superar os problemas cotidianos da sala de aula. Sendo 
assim, a relação com a realidade desde o contexto formativo, seja nos estágios, seja em processos 
de pesquisa, torna possível construir conhecimentos necessários à atividade educacional. 
Schön (2000) problematiza a situação quando debate sobre o imperativo de se formar o professor 
como profissional reflexivo para as atuais demandas da prática. a ideia de Schön, do professor 
reflexivo, foi amplamente disseminada nos espaços de formação e serviu de base conceitual para 
alguns currículos de formação de professores.
a experiência da formação docente nos estágios, por exemplo, é um espaço em que emergem 
problemas a serem solucionados, no qual o improviso é muitas vezes a forma de solucionar 
esses problemas. 
Schön expressa sobre a situação da atuação de professores nas escolas e identifica que eles 
exercitam nas “zonas indeterminadas da prática – a incerteza, a singularidade e os conflitos de 
valores”, uma vez que dessa forma “escapam aos cânones da racionalidade técnica” (iBid, p. 17) 
e a improvisação se torna, então, uma possibilidade como um talento próprio, além do uso que 
cada profissional faz das técnicas e da ciência aplicada.
Segundo Schön (2000, p. 18), essas zonas 
indeterminadas da prática tomam parte no 
fazer profissional atual em meio à sociedade que 
demanda soluções cada vez mais complexas aos 
profissionais. É nesse cenário que se expande 
o uso do conceito de professor reflexivo e 
foi quase que banalizado nas discussões no 
âmbito educacional, contudo, sem o devido 
aprofundamento da questão. 
Para refletir
então, pergunto: o que seria um professor reflexivo? de 
que maneira a formação apontaria para essa necessidade? 
de que forma o currículo atenderia a essa concepção? 
esses são alguns questionamentos que podem fomentar e 
amadurecer a necessária complexidade de como deve ser 
tratada a relação teoria e prática no universo da formação 
de formadores, que tem estreita relação com a pesquisa.
68
AulA 5 • PROFESSOR REFLExIVO E PROFESSOR-PESQUISADOR: CONCEITOS E PERSPECTIVAS
Muitas dessas discussões teóricas na formação de professores é um reflexo das políticas 
educacionais, voltadas para um processo acelerado de melhoria dessa formação de maneira 
bastante pragmática, para que um projeto de sociedade com valorização da educação se torne 
viável. Contudo, esse novo projeto social, implementado por meio de política educacional 
legítima e amplamente disseminada (PCns, resoluções do Cne e outros), precisa também 
atender demandas específicas de alguns campos do conhecimento. 
Para Schön existe uma hierarquia que se explicita da seguinte forma: o currículo privilegia, 
primeiramente, as ciências de referência (Sociologia, antropologia, Psicologia e outras), depois 
as ciências aplicadas e, por último, a experiência da prática para solução de problemas. nessa 
hierarquização pode-se confirmar a desvalorização da prática e o privilégio das ciências de 
referência nos currículos. avançando um pouco mais na compreensão da abordagem de Schön 
sobre o professor reflexivo, é possível notar que o autor não descarta o conhecimento prévio 
do professor, pelo contrário, considera que é a partir do repertório de conhecimentos por ele 
acumulado que é possível formar uma solução criativo-singular para cada novo desafio. 
dessa forma, Schön compreende que se pode conhecer-na-ação que assim descreve: “Podemos 
refletir sobre a ação, pensando retrospectivamente sobre o que fizemos, de modo a descobrir 
como nosso ato de conhecer-na-ação pode ter contribuído para um resultado inesperado” (2000, 
p. 32). Mas, também, considera possível uma reflexão-na-ação no momento mesmo da ação de 
tal maneira que essa reflexão interfira na situação em andamento e, assim, a própria reflexão 
dá nova forma ao que está sendo feito. embora a diferença entre as duas formas (conhecer-na-
ação e reflexão-na-ação) pareça sutil, Schön as distingue para afirmar que a reflexão-na-ação é 
o que colabora na aquisição do que chama de “talento artístico”, quando é possível refletir sobre 
o resultado da reflexão das respostas imediatas do cotidiano profissional. 
no caso do professor, o cotidiano das escolas exige essa habilidade reflexiva para atender 
frequentes demandas dos alunos, dos pais e dos gestores, o que pode ser uma fonte de tema para 
pesquisa, inclusive. afinal, é a partir dessas demandas que o professor reflete e busca soluções para 
atendê-las. nesse processo, ocorre uma investigação sobre os múltiplos fatores que interferem 
na realidade, os quais têm relação direta com o processo de ensino aprendizagem que pertence 
à esfera de atuação do professor.
dessa maneira, Schön chama atenção para a reflexão-na-ação, pois nesse conceito,
[...] em sua base está uma visão construcionista da realidade com a qual ele lida – 
uma visão que nos leva a vê-lo construindo situações de sua prática, não apenas 
no exercício do talento artístico profissional, mas também, em todos os outros 
modos de competência profissional. 
(2000, p. 39) 
69
PROFESSOR REFLExIVO E PROFESSOR-PESQUISADOR: CONCEITOS E PERSPECTIVAS • AulA 5
É nesse ponto que identifico a divergência entre o pensamento de Schön sobre reflexão-na-ação e 
o pensamento de Zeichner, pois este considera que a reflexão somente pode ser pensada com base 
em dois pressupostos: como um ato dialógico e como uma das dimensões do trabalho pedagógico 
(1998, p. 244). Para Zeichner, não se trata de pensar uma reflexão como processo individual em 
que não se considere as condições de produção do trabalho pedagógico propriamente dito. 
então, escreve Zeichner: “a busca do professor reflexivo é a busca do equilíbrio entre a reflexão 
e a rotina entre o ato e o pensamento” (1998, p. 248). 
a defesa de Zeichner é da pesquisa-ação, que se fundamenta nas ideias de Stenhouse e segue o 
caminho da valorização da ação docente na pesquisa científica de modo a fazer uma teorização da 
prática em que estejam presentes os acadêmicos-pesquisadores e os professores-pesquisadores em 
colaboração, embora Zeichner (1998) considere que a pesquisa-ação tenha muitas possibilidades, 
com base em múltiplos propósitos e vertentes. 
dessa maneira, o autor entende que a reflexão não será de forma individualizada e sem que 
favoreça a dicotomia entre academia e prática docente, valorizando a primeira e desvalorizando 
a segunda. 
Magda Soares escreve o seguinte:
[...] a investigação-ação é, também, uma forma de compreender o ensino como um 
processo permanente de construção coletiva. Para que os professores transformem 
o ensino, é necessário que reflitam, participem do debate e da construção política 
da educação como prática social. a investigação-ação pode constituir-se em um 
meio pelo qual os professores podem reconstruir seu conhecimento profissional, 
produzindo discursos públicos articulados à prática, aos seus problemas e às 
suas necessidades. 
(2012, p. 113)
a concepção da pesquisa como princípio formativo está presente nesses fundamentos 
anteriormente apresentados, porém com entendimentos diferentes da forma como se reflete 
sobre a prática docente e se produz conhecimento.além disso, Magda Soares chama atenção 
sobre o seguinte:
o problema dessa perspectiva é que as instituições e os professores universitários, 
no seu coletivo, resistem à aceitação das pesquisas não acadêmicas como 
conhecimento cientificamente válido, uma vez que não consideram o professor 
como produtor de saberes e suas práticas como contexto de produção. 
(2012, p. 116)
essa polêmica e separação entre pesquisa acadêmica e a pesquisa de professores da educação 
básica vem sendo enfrentada, quanto mais a formação para pesquisa se torna uma prática na 
formação docente. não é uma garantia, mas é a possibilidade de, desde a formação inicial, 
70
AulA 5 • PROFESSOR REFLExIVO E PROFESSOR-PESQUISADOR: CONCEITOS E PERSPECTIVAS
instrumentalizar o professor para a pesquisa acadêmica e ele poder levar esse aprendizado para 
sua prática docente. É desta forma que Soares se posiciona:
[...] a formação que defendemos neste trabalho é aquela que cria condições para 
que os professores investiguem, indaguem, questionem e produzam explicações 
sobre o ensino como prática social... 
(iBid, p. 117) 
a reflexão-na-ação, tal como Schön defende, é uma habilidade 
do professor para solucionar problemas de sua prática que 
geram respostas intuitivas, devido à urgência das situações 
vividas na sala de aula, mas o professor não se considera capaz 
de organizar um discurso acerca dessas experiências. Contudo, 
o professor pode ser estimulado a refletir, registrar e trocar 
para seu melhor desenvolvimento profissional. 
São situações do cotidiano escolar dos professores, que nem 
sempre têm consciência da habilidade de explorar todas as 
respostas produzidas como uma competência adquirida.
o relato das observações de muitos alunos na prática do 
estágio remete, por vezes, ao com que estes se deparam na 
realidade e lhes chama a atenção sobre a frequência com que 
os docentes se utilizam da “improvisação” em suas práticas 
profissionais. os alunos, então, buscam durante a formação, conhecimentos e técnicas para que 
possam compreender os saberes e competências mobilizados, e, dessa forma, possam reduzir 
os improvisos e a sensação de desconforto nessas situações. 
Contudo, práticas de improviso estão sempre presentes e não somente na atividade docente. a 
prática profissional está em meio a muitas e aceleradas mudanças, e a experiência, ao longo de 
anos, pode dar oportunidade de mais segurança profissional quanto às soluções encontradas 
nos momentos de improviso.
Saiba mais
neste livro, Schön (2003) defende a 
interação entre teoria e prática na 
formação profissional, por meio de um 
ensino reflexivo, a reflexão-na-ação. 
Provocação
Consulte e leia o texto a seguir:
Criatividade não é improvisação: crítica a uma concepção equivocada de docência universitária. Carina Tonieto ‐ Altair Alberto 
Fávero
X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.
Resumo: A formação dos professores para o exercício da docência universitária constitui uma discussão relevante, urgente 
e necessária no atual contexto de expansão da educação superior. Os profissionais que se dedicam à docência universitária 
e o cenário cotidiano onde eles atuam, evidenciam que a formação pedagógica é necessária e ajudaria na qualificação da 
71
PROFESSOR REFLExIVO E PROFESSOR-PESQUISADOR: CONCEITOS E PERSPECTIVAS • AulA 5
intervenção docente e na mediação para a construção da aprendizagem. Propomo-nos no presente texto a investigar sobre 
a relação entre improvisação e criatividade, buscando fazer uma crítica à concepção equivocada de docência universitária 
amparada no conceito de improvisação, vista como prática pedagógica espontânea, sem preparo, inventada de repente, 
arranjada às pressas. Amparados no caráter positivo e criativo da improvisação teatral, mostraremos que a prática da 
improvisação é resultado de um longo e exaustivo processo de formação. Nessa direção, defenderemos que improvisação 
como algo inovador, criativo e versátil nada tem em comum com a maneira como está sendo concebida a improvisação 
docente e nem com o desenvolvimento da criatividade, funcionando como limitador, ao invés de potencializador da inovação 
no ensino superior. 
Palavras-chave: improvisação docente; criatividade; políticas educacionais; educação superior.
Fonte: http://xanpedsul.faed.udesc.br/arq_pdf/409-0.pdf, acesso 02/11/16.
Trata-se, portanto, de destacar a fertilidade das experiências e das pesquisas em educação em 
relação à formação de professores, por ser este um campo complexo e multideterminado na 
educação. Mais ainda, percebendo que o diálogo entre teoria e prática, próprio de muitas pesquisas, 
abre possibilidades para que os docentes compreendam os saberes por eles elaborados, mesmo 
que enfrentando fragilidades em sua formação. 
no senso comum, é recorrente a frase: “eu aprendo é na prática”, de forma a diferenciar o espaço 
da teoria do espaço da prática e, também, de revelar a dificuldade de integração entre teoria e 
prática, que é próprio e fértil nas pesquisas. 
na formação de professores, o espaço da prática pode causar certo desconforto na medida em 
que o aluno deve buscar conhecimento, o qual a formação inicial nem sempre oferece, ficando 
evidente que o conhecimento universitário não é absoluto nem está pronto. no entanto, isso não 
é exclusivo da formação docente, pois em profissões como medicina e advocacia, por exemplo, 
os espaços de prática se apresentam como essenciais ao processo de formação. 
na concepção de Tardif, os saberes profissionais dos professores são “personalizados e situados” 
porque são “construídos e utilizados em função de uma situação de trabalho particular, e é em 
relação a essa situação particular que eles ganham sentido”. (2000, p. 16). É, portanto, nessa relação 
entre teoria e prática, universidade e escola que grande parte dos temas surge com perspectiva 
investigativa, conforme comentado em aula anterior.
a defesa da necessária associação entre ensino e pesquisa na formação inicial, desde Zeichner, é 
uma oportunidade de poder para os professores e uma possibilidade de autonomia profissional 
sobre o que fazer e como fazer em sala de aula.
Para Zeichner (geraLdi, MeSSiaS e gUerra, 1998, pp. 244-245), “a reflexão é um ato dialógico”, 
no sentido de que supera a proposição individual considerada na reflexão-na-ação por Schön. 
o ato dialógico é considerado como “uma das dimensões do trabalho pedagógico” que se faz 
para reflexão e investigação de suas práticas. Contudo, essas práticas se utilizam de uma análise 
72
AulA 5 • PROFESSOR REFLExIVO E PROFESSOR-PESQUISADOR: CONCEITOS E PERSPECTIVAS
histórica que constrói novas leituras do cotidiano tão importante e valiosa quanto as pesquisas 
que são produzidas na academia. 
Para geraldi, Messias e guerra, a pesquisa-ação que 
Zeichner propõe desde a formação inicial produz 
novos significados em suas ações que ele chama 
de “teorias práticas do professor”, sendo então, 
uma reflexão “na” e “sobre” a ação e permitindo 
um patamar diferenciado na relação entre teoria 
e prática (1998, p. 256). 
A pesquisa-ação como método em discussão
a pesquisa-ação tem seu valor metodológico e Zeichner é uma referência teórica fundamental 
para pensar a prática colaborativa em pesquisa e a relevância de o professor adquirir um 
instrumental para a pesquisa em sua formação inicial, além de possibilitar incursões no campo 
da pesquisa propriamente dito.
a pesquisa-ação tem sua origem nos anos de 1940 com Kurt Lewin, que buscava formas de 
analisar e intervir nas mudanças atitudinais das relações humanas fruto de suas investigações. 
assim, inovou Lewin nos princípios da pesquisa, considerando: “o caráter participativo, o impulso 
democrático e a contribuição à mudança social” (Pereira, 1998, p. 162). 
Trata-se de uma prática reflexiva em situação de compartilhamento de um determinado grupo 
social que investiga e busca mudanças nas suas relações. Segundo Pereira, na pesquisa-ação 
com base na ideia do prático de John elliott, existe um processocontínuo de reflexão e ação, tal 
como uma espiral que inclui:
» aclarar e diagnosticar uma situação prática ou um problema prático que se 
quer melhorar ou resolver;
» formular estratégias de ação;
» desenvolver essas estratégias e avaliar sua eficiência;
» proceder os mesmos passos para a nova situação prática. 
(p. 162)
no entanto, posteriormente, os modelos de pesquisa-ação apresentam diferentes tendências, 
embora preservando o fato central da preocupação de melhorar a prática numa perspectiva de 
conhecer e agir sobre determinado fenômeno ou situação. 
Sugestão de estudo
UMa anÁLiSe CrÍTiCa SoBre a “reFLeXão” 
CoMo ConCeiTo eSTrUTUranTe na ForMação 
doCenTe. KenneTH M. ZeiCHner
educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 103, p. 535-554, maio/
ago. 2008. disponível em http://www.scielo.br/pdf/es/
v29n103/12.pdf, acesso 02/11/16. 
73
PROFESSOR REFLExIVO E PROFESSOR-PESQUISADOR: CONCEITOS E PERSPECTIVAS • AulA 5
a concepção da pesquisa-ação no campo educacional não difere, pois o “professor procura 
trabalhar o conhecimento já existente, convertendo-o em hipóteses-ação, e procura estabelecer 
uma relação entre a teoria, a ação e o contexto particular” (iBideM, p. 163). o que está em questão 
não é somente a interpretação sobre a situação ou problema, mas a mudança que deve ocorrer 
para melhorá-los e que necessita da atitude colaborativa do professor. 
Portanto, a prática reflexiva do professor, a colaboração do professor-pesquisador é que trazem 
mudanças no contexto educacional e nas práticas educativas. dessa forma, a concepção é de 
que não se pode separar o ensino da pesquisa. 
Pereira destaca que “elliott procura mostrar que o paradigma da pesquisa-ação permite superar 
as lacunas existentes entre a pesquisa educativa e a prática docente, ou seja, resolve o problema 
da relação entre teoria e prática” (p. 170). É uma afirmação controversa, pois se os critérios 
metodológicos no desenvolvimento da pesquisa-ação forem frágeis a dicotomia entre teoria e 
prática não necessariamente será superada. Pode, ao contrário, ampliar a distância entre estas 
criando a ilusão de superação dos problemas, quando a situação apenas pode ter deslocado o 
foco e o fenômeno continuar existindo. 
Problematizando as concepções em discussão 
discutimos aqui tanto o conceito de professor-reflexivo de Schön quanto de professor-pesquisador 
de Zeichner, e isso foi possível na medida em que estudiosos passaram a considerar a ‘formação 
de professores’ como um campo específico de pesquisa, a partir dos anos 2000. a ‘formação de 
professores’ se tornou um objeto de pesquisa propriamente dito na década de 1990, quando 
esses debates foram motivados, principalmente, pela Lei de diretrizes e Bases da educação 
nacional - LdB nº 9394/1996. 
Um pouco antes, mas, culminando na década de 1990, 
na qual, particularmente, a discussão sobre pesquisa na 
formação docente se torna cada vez mais valorizada, as 
vertentes desse pensamento se aglutinam de diferentes 
formas sobre o significado da pesquisa na formação do 
professor, “acompanhando os avanços que a pesquisa do tipo etnográfico e a investigação-ação 
tiveram nesse mesmo período” (andrÉ, 2012, p. 56). andré distingue essas múltiplas direções 
e registra os principais autores e suas propostas, em nível nacional e internacional, atendo-se à 
forma de inserção da pesquisa na formação e prática docentes. 
Trata-se de um momento em que a crítica à ‘racionalidade técnica’ na formação docente teve a 
reação com o movimento do professor reflexivo e do professor-pesquisador, que Lüdke apresenta 
Observe a lei
observe a Lei acessando: https://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm . 
74
AulA 5 • PROFESSOR REFLExIVO E PROFESSOR-PESQUISADOR: CONCEITOS E PERSPECTIVAS
como sendo “as práticas profissionais [que] se produzem num contexto de divisão social do 
trabalho entre concepção e execução, ou seja, entre teoria e prática” (2001, p. 28). 
em função disso, são desenvolvidas pesquisas (andrÉ, 1983, 2010, 2012, 2014; BrZeZinKi, 2014; 
LÜdKe, 1986, 2001, 2005, 2012; gaTTi, 2010, 2014; geraLdi, FiorenTini e Pereira, 1998; 
ZeiCHner, 1998) sobre ‘formação de professores’ que mostram como são utilizadas diferentes 
metodologias pelos pesquisadores, tais como: estudos de caso; história oral; história de vida; 
pesquisa-ação e outras.
nessas pesquisas, conforme escrito acima, 
há um desdobramento em relação a outras 
investigações, como por exemplo, sobre o 
‘desenvolvimento profissional’, o qual autores 
consideram desde a formação escolar, como 
um aprendizado para tonar-se professor, até a 
prática docente, como um espaço de formação. 
além dessas, incluem a participação política 
como formativa na docência. 
Saiba mais
António Manuel Seixas Sampaio da Nóvoa (Valença, 12 de dezembro de 1954) é um professor 
universitário português, doutor em Ciências da educação (Universidade de genebra) e História Moderna 
e Contemporânea (Paris-Sorbonne). atualmente, é professor catedrático do instituto de educação da 
Universidade de Lisboa e reitor honorário da mesma universidade.
É autor de mais de 150 publicações, entre livros, capítulos e artigos, editadas em 12 países. as suas 
investigações e interesses incidem sobre história e psicologia da educação, educação comparada, e 
formação de professores. 
Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/ant%C3%B3nio_Sampaio_da_n%C3%B3voa, acesso 02/11/16.
Finalizando esta aula, destaco outro artigo de nóvoa (2015), no qual problematiza para que 
serve a pesquisa em educação, cujos pontos a seguir considero relevantes ao nosso debate. 
Primeiramente, nóvoa destaca uma questão central:
É como enriquecer, aprofundar e diversificar a nossa compreensão dos temas 
educacionais. não há um campo único e, certamente, não podemos esperar 
que se obtenha um consenso na forma de se organizar e de orientar a pesquisa 
científica em educação.
(p. 270)
É justamente um aspecto a ser considerado na pesquisa em educação, sua diversidade temática, 
dada a multiplicidade de situações de aprendizagens e contextos profissionais educacionais. 
diferente de muitas outras profissões que mantêm limites dentro de alguns eixos temáticos, a 
Atenção
Chama atenção, nesse contexto, o que escreve nóvoa 
sobre os docentes se tornarem, ao mesmo tempo, 
“objetos e sujeitos da formação” (2008, p. 228) e, por meio 
de reflexão, constituírem o desenvolvimento profissional. 
o que, também, podemos pensar que na pesquisa 
os professores são igualmente objetos e sujeitos nas 
investigações. 
75
PROFESSOR REFLExIVO E PROFESSOR-PESQUISADOR: CONCEITOS E PERSPECTIVAS • AulA 5
profissão docente tem esta característica da diversidade de temas de pesquisa em educação, que, se 
por um lado pode representar dispersão, por outro lado, pode significar diferentes oportunidades 
de correntes de pensamento para compreensão das situações educacionais.
outro ponto destacado por nóvoa é o seguinte: “não podemos fechar no interior de uma ‘disciplina’ 
única. Precisamos trabalhar nas fronteiras de vários conhecimentos, juntar perspectivas diferentes 
na compreensão dos fenômenos educativos” (p. 270).
essa é outra característica na sequência da situação comentada acima, pois a pesquisa em 
educação trata de uma ciência que tem a confluência de muitas áreas do conhecimento, 
as quais estão fortemente amalgamadas. Contudo, como propõe nóvoa de se trabalhar na 
fronteira dos conhecimentos, penso que os pesquisadores produzem novos conhecimentos que 
sequer teriam uma dimensão prévia. estamos tratando de uma dimensão criativa e inovadora 
extremamente relevante da pesquisa em educação para além da discussão de professor reflexivo 
ou professor-pesquisador. 
Por fim, nóvoa escreve que:
[...] importa consolidar os laços entre a educação e a ciência, entre a formação 
e a pesquisa, enriquecendo a vida universitária num duplo sentido: por um 
lado, construindo uma educação de base, que dê a cada um os instrumentos de 
conhecimento e de autoconhecimento, de desenvolvimento de umavida plena 
também na relação com o trabalho; por outro lado, realizando um esforço para 
levar a pesquisa até um público mais alargado, de modo a ligar a reflexão científica 
aos debates públicos sobre educação. 
(p. 271)
o sentido dado por nóvoa para essa consciência que a pesquisa científica produz é fundamental na 
formação de professores e reitero se, por meio da reflexão e da pesquisa, o professor desenvolve a 
consciência dos problemas educacionais e busca solução é porque devemos tornar essa condição 
mais importante na formação docente. 
Pimenta e Lima apontavam, desde 2005, que a atividade docente é uma prática social, conforme 
declaram, a seguir: “a profissão docente é uma prática social, ou seja, como tantas outras, é uma 
forma de se intervir na realidade social, no caso, por meio da educação que ocorre, não só, mas 
essencialmente nas instituições de ensino” (2005, p.11).
intervenção que acontece tanto na atividade docente quanto nas situações de pesquisa, pois 
ambas as experiências enfrentam a dicotomia teoria-prática, relacionando os conhecimentos da 
formação com a realidade vivida. Portanto, a consciência comentada por nóvoa e a prática social 
comentada por Pimenta e Lima elevam a perspectiva do professor seja ele professor reflexivo e 
professor-pesquisador ou não. 
76
AulA 5 • PROFESSOR REFLExIVO E PROFESSOR-PESQUISADOR: CONCEITOS E PERSPECTIVAS
Resumo
nesta aula:
 » vimos a importância de conhecermos os conceitos de professor reflexivo e professor-
pesquisador no campo da formação de professores, que constituiu tantos debates e 
contribuiu para se refletir cada vez mais sobre a relação teoria e prática na perspectiva 
da formação docente e da pesquisa em educação;
 » conhecemos a pesquisa-ação, bem como o debate da pesquisa científica sobre essa 
metodologia e seus pressupostos teóricos;
 » problematizamos os conceitos estudados de professor reflexivo e professor-pesquisador 
no campo da pesquisa em educação, procurando entender as implicações do uso desses 
conceitos na formação e na prática docente.
77
Apresentação
nesta aula final, apresentarei, primeiramente, as discussões da pesquisa em educação sobre 
a diferenciação entre pesquisa qualitativa e pesquisa quantitativa, pois entendo que nestas 
modalidades pode haver complementaridade e não oposição. Posteriormente, apresentarei 
alguns procedimentos de pesquisa com o objetivo de contribuir no processo de investigação de 
cada aluno em formação docente, uma vez que a formação em pesquisa amplia as perspectivas 
desta formação. 
desse modo, finalizo destacando a forma como se produz um Projeto de Pesquisa, principalmente, 
com o foco em itens mais polêmicos para essa elaboração quanto mais significam dificuldades 
para os alunos que pesquisam.
Objetivos 
 » apresentar a diferenciação básica de abordagem entre pesquisa qualitativa e pesquisa 
quantitativa, no debate de pesquisa em educação.
 » destacar os principais procedimentos da pesquisa em educação, com aspectos teóricos 
e encaminhamentos práticos mais relevantes.
 » Contribuir para a elaboração de um Projeto de Pesquisa, destacando os tópicos mais 
importantes para essa produção.
6
AulA
MODALIDADES DE PESQUISA 
E A ELABORAÇÃO DO 
PROjEtO DE PESquISA
78
AulA 6 • MODALIDADES DE PESQUISA E A ELABORAÇÃO DO PROjETO DE PESQUISA
Diferenciando a Pesquisa qualitativa da Pesquisa 
quantitativa
na aula anterior, já conhecemos um dos métodos de pesquisa em educação que é a pesquisa-ação, 
porém, aqui trataremos de outras modalidades de pesquisa. Começamos com uma abordagem 
sobre a diferença entre pesquisa qualitativa e pesquisa quantitativa, uma vez que esse debate é 
frequentemente travado na pesquisa em educação.
a pesquisa qualitativa tem sido a principal escolha metodológica dos pesquisadores em educação, 
não somente porque algumas vezes o levantamento quantitativo dos dados coletados para 
análise não é suficiente para os temas em discussão, como também, e principalmente, porque o 
universo das pesquisas envolve pessoas, situações relacionais e subjetivas da área da educação 
e dos processos de aprendizagem com muitas especificidades.
a pesquisa qualitativa, portanto, procura contemplar os aspectos mais relevantes dos sujeitos e 
suas relações nos fenômenos estudados. Para muitos autores a pesquisa qualitativa é entendida 
como um ato subjetivo de construção do objeto de estudo. 
não podemos dizer, contudo, que, na pesquisa quantitativa, não sejam contemplados aspectos 
relacionais mais complexos, uma vez que a busca de relações entre variáveis está presente.
Um aspecto bem característico da pesquisa qualitativa é a variedade de métodos e técnicas 
utilizadas, diferenciando-se da pesquisa quantitativa que é mais padronizada nos critérios 
a seguir. afinal, a pesquisa quantitativa precisa garantir a repetibilidade dos processos de 
fenômenos estudados de modo a não interferir - ou melhor, controlar as variáveis - nos resultados 
analisados. entretanto, o controle é fundamental para todo tipo de pesquisa científica, mas o 
que muda é a forma de organizar os dados e interpretá-los, incluindo uma metodologia mais 
aberta às interferências da realidade que desvia de uma neutralidade na ciência e de um método 
estritamente padronizado. 
o objeto de estudo da pesquisa em educação é muito abrangente, por isso mesmo suas 
características de grande flexibilidade e adaptação tornam tão difícil fazer uso de uma única 
padronização. Vejamos o que afirma gatti: 
[...] o campo de estudos em educação abrange um grande conjunto de subáreas 
com características distintivas e objetos de estudo diferentes (por exemplo, história 
da educação, gestão escolar, políticas educacionais, sociologia da educação, 
currículo, ensino, etc.)
(2003, in: http://www.lite.fe.unicamp.br/revista/gatti1.pdf. acesso em 02/11/16) 
a imagem abaixo extraída da internet ilustra essa ideia da abrangência de áreas que pode 
contemplar a pesquisa em educação:
79
MODALIDADES DE PESQUISA E A ELABORAÇÃO DO PROjETO DE PESQUISA • AulA 6
Fonte: http://3.bp.blogspot.com/_yxCKege695A/SOgjn3j1lfI/AAAAAAAAAC8/CoO4UiLfMog/s400/
areasdaeduca%C3%A7%C3%A3o.jpg, acesso em 14/11/16.
atualmente, o que se expressa na coleta e nos resultados em pesquisa é considerado como 
produção de dados, pois paradoxalmente ‘o dado não está dado’; cada pesquisador relaciona os 
dados de sua pesquisa associados aos aspectos teóricos que atendem melhor a sua perspectiva de 
análise. Portanto, não existem dados prontos como objetos, dos quais o pesquisador se aproprie 
e os compreenda. a forma como cada pesquisador reúne fragmentos de autores e os associa aos 
dados selecionados é um tratamento diferenciado com resultados também diferenciados em 
pesquisa, que necessitam de instrumentos e procedimentos específicos.
devemos lembrar o que Minayo (1993) expressa sobre a pesquisa se tratar de um fenômeno de 
aproximações sucessivas da realidade, fazendo uma combinação particular (do pesquisador) 
entre teoria e dados. Portanto, estamos fazendo referência às escolhas das abordagens teóricas 
associadas a um conjunto de técnicas com a singularidade do pesquisador.
a generalização dos resultados nem sempre pode ser garantida no processo da pesquisa qualitativa, 
pois os estudos se preocupam com um nível de realidade mais específico e aprofundado, 
geralmente, valoriza mais o processo do que o resultado. Por isso, a generalização não é 
possível como nas pesquisas quantitativas, as quais abrangem um universo maior procurando 
generalizações das situações analisadas.
Sintetizando
Vimos que:
a pesquisa quantitativa tem resultados que podem ser quantificados e está centrada na objetividade; a realidade será 
compreendida por meio da coleta de dados que serão trabalhados com instrumentos padronizados. Busca, também, a 
neutralidade e descreve as causas dos fenômenos e as relações entre variáveis. Contudo, muitas pesquisas em educação 
utilizam em conjunto a pesquisa quantitativa e qualitativa com o objetivode ampliar as discussões que porventura não seria 
possível alcançar separadamente. 
80
AulA 6 • MODALIDADES DE PESQUISA E A ELABORAÇÃO DO PROjETO DE PESQUISA
Procedimentos de Pesquisa
a partir de agora, tratarei de alguns procedimentos de pesquisa, dos quais destacam-se: pesquisa 
bibliográfica, pesquisa documental, pesquisa de campo e pesquisa-ação.
Pesquisa Bibliográfica
a pesquisa bibliográfica deve fazer parte de todas as pesquisas, pois para dar início a uma 
investigação, é preciso, primeiramente, fazer uma revisão bibliográfica dos autores consagrados 
da área que é uma característica para fonte de dados preliminares. É muito importante conhecer 
o que está sendo discutido e como ocorre este debate, entre os autores, sobre o tema objeto de 
pesquisa. dessa forma, é possível levantar a diversidade de abordagens e a maneira como cada 
autor discute o tema. e, o pesquisador pode, assim, fazer escolhas para sua própria abordagem 
com uma base de dados bem fundamentada.
Atenção
É fundamental que tudo que for lido seja devidamente resumido e fichado - conforme orientado na disciplina de 
Metodologia da Pesquisa – para que nenhum conteúdo ou explicação se perca no processo de pesquisa. Principalmente, 
porque, no processo final de escrita da pesquisa, a lembrança sobre quem escreveu tal assunto pode ficar prejudicada. 
Portanto, registrar todas as consultas feitas é imprescindível a fim de evitar esquecimentos e desesperos de última hora.
É no início, na fase exploratória da pesquisa, que o tema é delimitado e a busca do referencial teórico depende tanto da 
pesquisa bibliográfica para a produção do projeto de pesquisa.
Sugestão de estudo
algumas fontes de consulta para o levantamento bibliográfico:
 » Biblioteca digital de revistas científicas – www.scielo.br 
 » Bibliotecas de Teses/dissertações e TCC:
 › PUC-rio http://www.dbd.puc-rio.br/
 › PUC/SP http://aleph50018.pucsp.br/F
 › UFrgS http://www.lume.ufrgs.br/
 › UFrJ http://www.sibi.ufrj.br/ 
 › UniCaMP http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/
 » Site de pesquisa - http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaobraForm.jsp
 » Site observatório da educação - http://www.observatoriodaeducacao.org.br/
Compreender que é a partir da pesquisa bibliográfica que o pesquisador passa a conhecer as 
teorias, que representam um conjunto de definições que contribuem na organização lógica da 
81
MODALIDADES DE PESQUISA E A ELABORAÇÃO DO PROjETO DE PESQUISA • AulA 6
realidade. além disso, o pesquisador poderá selecionar conceitos que irão estruturar as construções 
teóricas associadas aos dados que poderá coletar e selecionar no campo.
É, de fato, conhecendo as teorias, selecionando as obras e os autores, que o pesquisador construirá 
seu estudo, por meio da formulação de hipóteses e objetivos, e produzirá um trabalho escrito.
afinal, a pesquisa bibliográfica é abrangente e a investigação do pesquisador seleciona, a partir 
de livros, monografias, dissertações, teses, boletins, revistas acadêmicas e diversos outros meios 
de comunicação, sobretudo, nos dias atuais com os meios tecnológicos e a facilidade da internet, 
os aspectos que lhe interessam abordar. Contudo, é preciso estar atento porque nem tudo que 
está disponível na internet merece crédito, sendo necessário utilizar sites de universidades, 
conselhos de classe, revistas científicas, enfim, aqueles sites cujas informações são de credibilidade 
e confiabilidade. 
aqui, importa-nos fazer um parêntese sobre a fonte ou base de dados, pois essas se enquadram 
em duas possibilidades:
 » Fontes primárias: são livros e artigos com textos completos ou outros tipos de documentos 
na íntegra, os quais apresentam suas próprias referências bibliográficas que também 
servirão como fonte de novas consultas primárias.
 » Fontes secundárias: chamada base de dados, que remetem às fontes primárias. Por 
exemplo, o portal da Capes (www.periodicos.capes.gov.br) que concentra grande 
quantidade de trabalhos, dissertações e teses, ou, por exemplo, o portal das universidades 
(http://acervo.ufpr.br), mas somente quando for pesquisar nos artigos e textos completos 
é que estará utilizando uma fonte primária. 
Para fazer uma busca, é preciso usar palavras-chave que tenham relação direta com o que pretende 
pesquisar, usando terminologia e expressões adequadas e específicas da área de estudo. 
Todo esse cuidado converge para a qualidade da pesquisa e para o reconhecimento da comunidade 
científica em relação aos resultados apresentados pelo pesquisador. Silva e Valdemarin assim se 
expressam sobre a pesquisa bibliográfica: “na prática de pesquisa estão presentes também as 
apropriações, pelo pesquisador, de bibliografia de ampla circulação mobilizada para a compreensão 
de um determinado tema, que por sua vez, impõe significados e direcionamentos” (2010, p.49).
É uma proposição, por meio da qual as autoras comentam os significados produzidos pelos 
pesquisadores, bem como, os direcionamentos que são definidos com base na revisão de literatura. 
dessa forma, entendo ser fundamental a pesquisa bibliográfica no contexto de qualquer pesquisa. 
no entanto, existem pesquisas que se constituem exclusivamente da modalidade de pesquisa 
bibliográfica, sem nenhum outro método de pesquisa. Trata-se, portanto, de uma pesquisa 
bibliográfica stricto sensu, pela qual o pesquisador se aprofunda no conhecimento de determinado 
82
AulA 6 • MODALIDADES DE PESQUISA E A ELABORAÇÃO DO PROjETO DE PESQUISA
tema e se utiliza de uma revisão de literatura com debates e questionamentos, contribuindo 
para o progresso da ciência.
Mas, é preciso ter foco na pesquisa para decidir os caminhos a serem percorridos na pesquisa 
bibliográfica, afinal existem muitas escolhas a serem feitas, e o que norteia e define a pesquisa 
bibliográfica é a maneira como o pesquisador formula seu ProBLeMa de pesquisa. Portanto, 
ter em mente uma pergunta chave para o tema a ser abordado em seu trabalho é que poderá 
indicar o caminho da pesquisa bibliográfica. 
afinal, quando o pesquisador formula um problema para o seu interesse de pesquisa não se trata 
de algo que pode ser facilmente respondido, pelo contrário, o problema traz um questionamento 
sobre o tema de pesquisa que justamente serve para conduzir a pesquisa em busca de uma 
resposta frente ao desconhecido. exatamente porque o pesquisador não tem informação ou 
conhecimento sobre a questão de seu tema é que o leva a pesquisar. Portanto, o pesquisador 
formula a pergunta por que não tem resposta frente a um fenômeno que observa ou experimenta.
Trabalharei sobre o problema em pesquisa mais à frente, contudo, é muito importante perceber 
que o problema trata sempre de uma questão ainda não resolvida que merece ser objeto de 
debate e pesquisa. 
Pesquisa Documental
na pesquisa documental, podemos seguir princípios que são semelhantes à pesquisa bibliográfica, 
uma vez que para muitas pesquisas é fundamental o conhecimento de documentos. Contudo, 
existe uma diferença que corresponde ao tipo de fonte que ainda não foi analisado ou que pode 
receber novas interpretações. 
Lembro, assim, que, na pesquisa documental, estamos trabalhando diretamente com as fontes, 
logo se trata de fontes primárias, conforme explicitei anteriormente.
Considera-se pesquisa documental quando se analisam documentos, tais como: pareceres, Leis, 
diários de classe, provas de alunos, cadernos de exercício, arquivos de escola, discursos, diários 
pessoais, filmes, fotografias, enfim, informações que se originam de diferentes documentos. 
reforçando, esses materiais serão examinados, analisados para que sejam interpretados de uma 
nova forma ou complementarmente. 
importante, também, observar que os materiais na pesquisa documental podem ser:
 » materiais impressos dos mais diversos tipos e natureza, conforme escrito acima;
 » materiais que informam por meio de estatística;
 » materiais iconográficos, que são por meio do uso de imagens, registros sonoros ou 
audiovisuais.
83MODALIDADES DE PESQUISA E A ELABORAÇÃO DO PROjETO DE PESQUISA • AulA 6
Portanto, vale ressaltar que a pesquisa documental tanto serve para uma pesquisa quantitativa, 
quanto para uma pesquisa qualitativa, dependendo da forma como serão analisados os dados 
coletados, ou seja, o enfoque que o pesquisador dará a sua investigação.
Segundo neves (1996, p.3), “esse tipo de pesquisa permite o estudo de pessoas a que temos 
acesso físico (distantes ou mortas). além disso, os documentos são uma fonte não reativa e 
extremamente propícia para o estudo de longos períodos de tempo.”
a pesquisa documental passa por muitas discussões em relação às considerações de ser um 
levantamento, uma metodologia, uma técnica, um procedimento, no entanto é valiosa tendo 
em vista as observações dos autores a seguir:
de qualquer forma, apesar destas diferenças e qualquer que seja o contorno 
conceitual adotado, a pesquisa de caráter documental apresenta potencial 
de assumir cada vez maior relevância, sobretudo se considerarmos o quanto 
rapidamente vêm crescendo a produção de dados, a diversificação dos suportes 
de registro, a velocidade da circulação de dados, e as próprias possibilidades 
de acesso aos múltiplos formatos de documentos na assim chamada era da 
informação. não apenas os textos, mas também fotos, vídeos, bancos de dados e 
vários outros tipos de documentos de origem pública ou privada estão cada vez 
mais disponíveis e amplamente acessíveis aos pesquisadores, apresentando-se 
quase sempre como “matéria prima” a ser lapidada sob múltiplos enfoques e 
infinitas possibilidades.
(BeLTrão e nogUeira, 2011, p. 2)
desse modo, afirmo que a pesquisa documental recorre a fontes que são muito diversificadas e, 
por vezes, mais dispersas e, ainda, sem uma análise prévia. Contudo, é inegável que os documentos 
representam uma fonte de dados inesgotável para as pesquisas, conforme utilizei as diretrizes 
oficiais, a LdB, que são documentos que podem ter diversas formas de interpretação e durante 
diferentes períodos.
atualmente, muitos pesquisadores têm usado imagens, análise de filmes e outros recursos de 
documentos como fonte de dados para suas pesquisas e têm contribuído para entender e produzir 
novos sentidos da pesquisa em educação. 
Pesquisa de Campo
a pesquisa de campo é toda aquela realizada com base em uma investigação in loco por parte do 
pesquisador. É preciso ir a campo para observar fatos e fenômenos ou intervir numa realidade, 
a fim de coletar dados e, posteriormente, analisar e interpretar para compreensão do problema 
estruturado na pesquisa. entretanto, na interpretação, é necessário relacionar esses dados com 
os fundamentos teóricos da pesquisa bibliográfica e/ou documental previamente realizada. 
84
AulA 6 • MODALIDADES DE PESQUISA E A ELABORAÇÃO DO PROjETO DE PESQUISA
nesse sentido, é bom lembrar que a pesquisa de campo também utiliza a pesquisa bibliográfica 
e/ou documental, porém, amplia seu procedimento buscando a coleta de dados junto a pessoas, 
como é o caso da pesquisa-ação.
a pesquisa de campo tanto pode usar pesquisa quantitativa quanto qualitativa ou as duas. no caso 
de usar a pesquisa quantitativa poderá utilizar questionários para obter uma maior quantidade 
de dados sobre cada um dos participantes. inclusive, utilizar questionários que são preenchidos 
por meio de link enviado aos participantes da pesquisa, ou seja, material on line. 
destacam-se, assim, alguns procedimentos da pesquisa de campo que veremos a seguir. 
Estudo de Caso
É um tipo de estudo que procura obter o aprofundamento de uma realidade ou situação específica. 
É realizado, principalmente, por meio da observação direta dessa realidade ou situação em estudo, 
ou por meio de entrevistas para ter mais detalhamento das pessoas envolvidas no processo 
estudado, e assim, poder analisar e interpretar tal situação ou realidade.
Sobre a observação cabe destacar que é uma técnica utilizada com frequência na pesquisa de 
campo, cujo pesquisador observa a realidade em estudo. entendendo que esta não se realiza 
apenas vendo ou ouvindo a situação do campo, mas, principalmente, verificando fatos e utilizando 
ferramentas que serão relevantes ao estudo. Portanto, os sentidos do pesquisador são valiosos na 
observação para obter dados, dos quais aqueles que estão sendo observados não têm consciência 
suficiente, nem de seu próprio comportamento e relações. 
Sobre a entrevista, trata-se de um encontro entre o pesquisador e o pesquisado, a fim de obter 
informações a respeito de determinado assunto, cuja natureza é profissional.
existe também o grupo focal, no qual o pesquisador reúne um número maior de pessoas com o 
mesmo propósito, obter informação. 
a entrevista e o grupo focal devem ser gravados, se possível 
com vídeo e áudio; posteriormente, o material deve ser 
transcrito para ser utilizado na análise e interpretação dos 
dados. destacam-se alguns tipos de entrevista:
 » entrevista estruturada: com perguntas fechadas, 
formuladas previamente pelo pesquisado.
 » entrevista semiestruturada: quando o pesquisador formula perguntas fechadas e abertas, 
ampliando o espaço de resposta do entrevistado.
 » entrevista não estruturada ou aberta: por meio de narrativas, história de vida e história 
oral.
Atenção
Procure ler sobre esses modelos de 
entrevista, caso se interesse em utilizá-
los na sua pesquisa.
85
MODALIDADES DE PESQUISA E A ELABORAÇÃO DO PROjETO DE PESQUISA • AulA 6
na pesquisa em educação, é muito comum estudar a situação de uma escola ou de um curso 
específico, selecionando um grupo reduzido de pessoas para obtenção das informações. Contudo, 
alves-Mazzotti (2006) expressa a possibilidade de o estudo de caso ser caracterizado como 
múltiplo, quando um número maior de estudos é realizado concomitantemente com pessoas e 
instituições diferentes, ainda que no mesmo projeto, cujo objetivo pode ser obter uma comparação 
das realidades e situações sobre o tema em questão.
de qualquer forma, o estudo de caso, seja único ou múltiplo, não deixa de cumprir sua característica 
de ser em estudo profundo e detalhado que amplia o conhecimento de uma situação ou realidade.
alves-Mazzotti cita alguns autores que discutem o estudo de caso e aqui reproduzo suas 
observações baseadas em Stake (2000), que diferencia tipos de estudo de caso de acordo com 
suas finalidades em: intrínseco, instrumental e coletivo. 
Vejamos o que sintetiza alves-Mazzotti sobre cada um desses tipos definidos por Stake:
no estudo de caso intrínseco busca-se melhor compreensão de um caso apenas 
pelo interesse despertado por aquele caso particular.
no estudo de caso instrumental, ao contrário, o interesse no caso deve-se à 
crença de que ele poderá facilitar a compreensão de algo mais amplo, uma vez 
que pode servir para fornecer insights sobre um assunto ou para contestar uma 
generalização amplamente aceita, apresentando um caso que nela não se encaixa. 
no estudo de caso coletivo o pesquisador estuda conjuntamente alguns casos para 
investigar um dado fenômeno, podendo ser visto como um estudo instrumental 
estendido a vários casos. os casos individuais que se incluem no conjunto 
estudado podem ou não ser selecionados por manifestar alguma característica 
comum. eles são escolhidos porque se acredita que seu estudo permitirá melhor 
compreensão, ou mesmo melhor teorização, sobre um conjunto ainda maior 
de casos.
(2006, pp. 641-641)
Pesquisa-Ação
apresentei na aula anterior os debates sobre pesquisa-ação no campo da pesquisa em educação. 
no entanto, agora, tratarei da pesquisa-ação como procedimento metodológico.
a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa empírica que está associada a uma ação e, também, busca 
a solução de um problema. Contudo, sua principal característica é o fato de o pesquisador e os 
participantes da pesquisa estarem conjuntamente envolvidos na participação e cooperação da 
pesquisa.
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AulA 6 • MODALIDADES DE PESQUISA E A ELABORAÇÃO DO PROjETO DE PESQUISA
É importante frisar,portanto, que a pesquisa-ação busca a transformação de uma realidade, a 
qual foi observada e sofreu intervenção do pesquisador e dos participantes da pesquisa. Trata-se, 
assim, de uma situação real, cuja pesquisa intervirá num processo de mudança social. 
É característico desse tipo de pesquisa a não neutralidade do pesquisador, uma vez que este é 
elemento de intervenção no processo de transformação social esperado. exatamente por essa 
característica é que muitos autores consideram controversa a pesquisa-ação, embora suas críticas 
não detivessem a força desse procedimento de pesquisa que tem encontrado muitos adeptos.
a pesquisa-ação é uma forma de pesquisa participante, na medida em que o pesquisador se 
envolve com os participantes que são pesquisados. na antropologia foi muito utilizada para 
estudos de outros povos e etnias, a fim de que o pesquisador experimentasse o estilo de vida 
daquela realidade estudada.
na educação, têm sido bastante comum professores que fazem uso de pesquisa-ação em suas 
próprias turmas ou escolas, mesmo estando diretamente vinculados aos participantes de seus 
estudos. 
Atenção
ainda poderia tratar de muitos outros procedimentos de pesquisa, mas considero que tanta diversificação acaba produzindo 
dispersão do sentido da pesquisa em educação. além disso, a disciplina de Metodologia da Pesquisa pode ser complementar 
a este estudo aqui proposto, ampliando possibilidades de conhecimento sobre pesquisa e modos de fazer pesquisa. então, 
por que não voltar a ler o material de Metodologia da Pesquisa?
 Projeto de Pesquisa
Chegamos, então, ao último tópico desta aula que também é a última do caderno de estudos. 
Mas, como diz a frase em inglês “last but not least”, ou seja, está por último, mas não é menos 
importante para nosso estudo. 
aprender sobre a produção de um projeto de pesquisa não é importante somente para a elaboração 
do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), mas, também, para outros projetos que podem ser 
produzidos na atividade docente e que gerem recursos para o pesquisador, os participantes do 
projeto e as escolas envolvidas.
destaco aqui alguns tópicos que compõem o projeto de pesquisa e os considero não somente 
relevantes como aqueles que representam mais dificuldade na produção. São eles: TeMa; 
ProBLeMa; HiPÓTeSe e oBJeTiVoS. Vejamos:
87
MODALIDADES DE PESQUISA E A ELABORAÇÃO DO PROjETO DE PESQUISA • AulA 6
tema 
a escolha do tema não é uma tarefa simples, pois requer do pesquisador a dedicada reflexão dos 
seus interesses, o conhecimento da disponibilidade de obter dados para consulta de seu estudo, 
o cuidado de evitar a repetição de temas muito explorados e com pouca novidade, a coerência 
do tema com o propósito a que se destina (seja para conclusão de um curso, seja para concorrer 
um prêmio, seja para disputar uma bolsa de estudos ou outros). 
É possível perceber que, desde a escolha do tema, torna-se necessário explorar com leituras e 
levantamento bibliográfico sobre a (s) questão (ões), a(s) qual (is) o pesquisador interroga. 
Vamos, então, considerar cada um dos fatores comentados no parágrafo inicial para obtermos 
mais facilidade nesse percurso.
 » reflexão dos seus interesses
o interesse por determinado tema é um bom ponto de partida na escolha temática de um 
trabalho. nada pior do que estudar sem interesse ou pesquisar sem motivação. Buscar 
inspiração a partir de experiências ou de indagações que já são feitas pelo pesquisador 
é o melhor caminho. 
Portanto, aproveite suas experiências pessoais e profissionais para pensar nos problemas 
que estão relacionados e geram questionamentos. 
 » Conhecimento da disponibilidade de obter dados para consulta
Se o pesquisador definiu um tema, mas percebe que tem muita dificuldade de material 
para estudar, deve pensar no plano B. afinal, de que adianta ter um tema interessante 
se não existe fonte de consulta ou esta é limitada ou somente disponível em outros 
idiomas que o pesquisador não domina?! 
essa é uma situação que pode se tornar motivo de resistência na pesquisa, então, o 
melhor é pensar em outro tema. 
 » evitar repetição de temas
eis uma situação mais comum do que possamos imaginar, pois existem os temas “da 
moda”, por exemplo, em educação foi recorrente o estudo da dificuldade de aprendizagem 
devido ao Transtorno de déficit de atenção e Hiperatividade de alunos. Contudo, muitos 
outros exemplos podem ser listados. o importante é perceber que mesmo em um tema 
recorrente, pode ser feito um recorte inovador, por exemplo, mantendo o TdaH de 
alunos, o pesquisador prefere articular sobre as implicações do trabalho docente em 
turmas multisseriadas, cujos alunos apresentem TdaH. 
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AulA 6 • MODALIDADES DE PESQUISA E A ELABORAÇÃO DO PROjETO DE PESQUISA
nesse caso, o recorte delineia uma especificidade que é uma inovação do tema. Porém, 
se não for possível um recorte do tema recorrente pense na mudança do tema.
 » Coerência do tema com o propósito 
a coerência é relevante, pois, para alunos do curso de Pedagogia, optar por pesquisar, 
por exemplo, o ensino superior da língua inglesa não somente terá dificuldade como 
também está fora do seu alcance de atuação, conforme as ênfases do curso. investigar 
questões que são pertinentes ao curso de Pedagogia, desde aspectos da sala de aula até 
a gestão escolar é um espectro de larga amplitude. 
Vejamos, assim, que com toda essa abrangência não será difícil manter a coerência. 
Podemos, então, estabelecer alguns critérios facilitadores para a escolha do tema, por exemplo, 
baseando-se em: atuação profissional; experiência pessoal; frequência a eventos e seminários.
Podemos, também, destacar aspectos que venham a dificultar, por exemplo, ter por base o 
seguinte: ineditismo; aplicação; delimitação do estudo. então:
 » ineditismo 
Quanto menos o assunto tenha sido tratado por outros pesquisadores mais certo de 
que será uma questão inédita a ser discutida e pesquisada, contudo, irá proporcionar 
mais importância ao assunto. 
entretanto, essa situação de ineditismo pode dificultar quando se trata de pesquisador 
iniciante.
 » aplicação
não necessariamente a pesquisa terá resultados para aplicação prática, pois pode ser 
restrita a uma análise situacional que traz reflexões sobre a prática, mas não propõe 
mudanças diretas. alguns pesquisadores e centros de pesquisa necessitam de uma 
aplicação dos resultados, embora não seja uma exigência das pesquisas. 
Ter uma contribuição relevante do ponto de vista da análise e interpretação da realidade 
é fundamental, mas a aplicação nem sempre é possível.
 » delimitação do estudo
delimitar a abrangência e a dimensão do estudo é muito importante. Quanto mais 
abrangente for o propósito de estudo mais dificuldades existirão para atingir a plenitude 
dos problemas em questão. 
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MODALIDADES DE PESQUISA E A ELABORAÇÃO DO PROjETO DE PESQUISA • AulA 6
Portanto, estabelecer um recorte do tema que seja de interesse do pesquisador é um 
grande desafio que deve ser atingido para ter a especificidade do que será tratado na 
pesquisa. 
Por fim, é muito importante que a escolha do tema seja devidamente explicada pelo pesquisador 
de acordo com os seguintes pontos de vista: interesse/motivação pelo tema; relevância do tema; 
contribuições que a pesquisa irá proporcionar. 
Problema
o problema, como o próprio termo identifica, é a problematização do tema, de modo claro e 
preciso, formulado por uma pergunta. a pergunta não deve ser abrangente demais, tampouco 
concisa a ponto de já apontar para uma resposta ao leitor.
Se o pesquisador tem uma questão sobre o tema do seu interesse, é esta pergunta que deve 
formular. a amplitude da pergunta quando não bem delimitada faz com que o trabalho perca o 
foco e dificulte toda a pesquisa. Quando a pergunta é muito restrita também dificulta, pois, não 
desencadeia uma perspectiva questionadora que é fundamental no processo de pesquisa, caso 
contrário, para quê fazer pesquisa?. 
em algumas pesquisas são formuladasuma ou mais perguntas, porém, apenas uma pergunta 
bem formulada é o suficiente para a inicialização da pesquisa. esta servirá de “bússola”, uma 
orientação a seguir na pesquisa e ponto de partida que norteia a exploração inicial do tema.
Tudo que for realizado na pesquisa será com base nessa problematização, tal como: as escolhas 
teóricas, os instrumentos de coleta de dados de campo, a preparação das entrevistas e questionários 
quando for o caso, a análise e interpretação dos dados.
dessa forma, a todo momento, durante a pesquisa, o pesquisador terá que voltar à pergunta 
inicial para considerar a pertinência do que está sendo feito no estudo. assim, também, evita-
se a manutenção de ideias previamente concebidas que induzem ao erro da pesquisa, com o 
pesquisador se afastando do questionamento sobre possíveis evidências. 
outra preocupação importante é quanto ao tempo disponível do pesquisador para tal problema 
a ser investigado, pois, a medida entre tempo para pesquisa e extensão do problema a ser 
investigado requer um ajuste para que não inviabilize a pesquisa.
no item anterior mencionei o fato do ineditismo do tema poder se tornar uma dificuldade, 
entretanto, a originalidade do tema não deve ser prejudicada. o que quero dizer é que trabalhar 
um tema do conhecimento público, no entanto, com uma problematização que gere uma 
abordagem original, permitirá ao pesquisador maior interesse dos leitores pelo seu trabalho. 
90
AulA 6 • MODALIDADES DE PESQUISA E A ELABORAÇÃO DO PROjETO DE PESQUISA
em última instância, o problema tem por finalidade buscar uma solução original para determinado 
tema. Para tal, é importante identificar a origem do problema, inclusive, contrapondo a proposição 
de outros autores o que torna original seu trabalho. 
Hipótese
a hipótese pode-se considerar como uma possível resposta da pergunta formulada no problema, 
cujo resultado da pesquisa confirmará ou refutará, de acordo com as análises e interpretações 
feitas pelo pesquisador. 
Portanto, a hipótese é uma solução provisória da proposição interrogativa do problema. Logo, 
a hipótese é o que o pesquisador irá procurar demonstrar, diferenciando-se do que já foi 
demonstrado por outros pesquisadores. 
na hipótese devem ser expressas afirmações provisórias a respeito de determinado fenômeno em 
estudo, cujo problema interrogou e o pesquisador desconhece. deve ser muito bem estruturada, 
demonstrando leituras prévias do pesquisador e certa inquietação sobre o tema a ser abordado 
pela pesquisa.
o pesquisador, contudo, não deve emitir sua opinião pessoal na hipótese, pois é preciso construir 
argumentos combinados com teorias previamente consultadas, cujo conhecimento apresente 
lacunas. no caso, o estudo representa uma tentativa de solucionar esta lacuna de conhecimento, 
buscando alternativas e procedimentos. 
a hipótese deve garantir que sejam verificadas as condições propostas, com consistência teórica 
suficiente e clara especificidade, que serão investigadas pela pesquisa. esses são critérios básicos 
que devem conter a afirmação expressa na hipótese. 
a pesquisa pode ser exploratória, mas, mesmo assim, a hipótese deverá ser formulada, para que 
a pesquisa alcance a confirmação ou não desta em seus resultados.
a hipótese é, portanto, a formulação de uma suposição, que seja plausível sem contradições e 
demonstre criatividade e originalidade.
Objetivos
os objetivos definem o que o pesquisador pretende com a pesquisa, quais as metas a serem 
alcançadas que resultarão no trabalho escrito. os objetivos devem ser descritos como: o geral 
e os específicos. 
o objetivo geral descreve a pretensão do pesquisador com a investigação de maneira mais ampla.
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MODALIDADES DE PESQUISA E A ELABORAÇÃO DO PROjETO DE PESQUISA • AulA 6
os objetivos específicos são descritos como um desmembramento do objetivo geral, com as 
especificidades necessárias para alcançá-lo. devem ser construídos numa lista cujos itens devem 
constituir proposições de forma descritiva, usando verbos que representem ação – exemplo: 
descrever; comparar; identificar; caracterizar etc.
Cuidado
Muito cuidado para não confundir uma ação que poderá ser desenvolvida na realidade investigada com uma ação da própria 
pesquisa que resultará em trabalho escrito. escrevo isto devido a minha experiência com muitas turmas de orientação de 
TCC, cujos projetos de pesquisa analisados repetiam esse equívoco. Um exemplo que pode ilustrar a situação: “conscientizar 
os professores sobre a necessidade de formação continuada”. o que significa?
a ação de conscientização pode ser desenvolvida em um trabalho prático e o trabalho escrito apresentar os resultados dessa 
ação, então, o objetivo deveria ser formulado da seguinte forma: “apresentar o resultado de um trabalho de conscientização 
dos professores, das escolas públicas de educação infantil, sobre a necessidade de formação continuada para melhoria da 
prática docente”.
Sintetizando
observe que a ação prática pode ter sido desenvolvida na pesquisa de campo, no entanto, o objetivo é do trabalho que será 
escrito e, portanto, deve apresentar os resultados do trabalho de campo. 
Resumo
nesta aula:
 » apresentamos as abordagens e a diferenciação da pesquisa qualitativa e da pesquisa 
quantitativa, destacando a relevância deste debate na pesquisa em educação que trabalha 
no campo das ciências humanas;
 » conhecemos os procedimentos mais importantes da pesquisa em educação, com as 
considerações teóricas, e destacamos a necessidade irrefutável da pesquisa bibliográfica;
 » destacamos alguns tópicos para a elaboração de um Projeto de Pesquisa, apresentando 
contribuições práticas que reduzem possíveis equívocos para esta produção.
92
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	Organização do Caderno de Estudos e Pesquisa
	Introdução
	Aula
	O Debate sobre 
Pesquisa em Educação
	Aula
	Pesquisadores e 
Pesquisas em Educação
	Aula
	O Incentivo à Pesquisa nas Instituições de Ensino Superior
	Aula
	Programas do Governo para Formação de Professores
	Aula
	Professor reflexivo e professor-pesquisador: conceitose perspectivas
	Aula
	Modalidades de Pesquisa 
e a Elaboração do 
Projeto de Pesquisa
	Referências