Atividade Reflexiva_Unidade 1

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ATIVIDADE REFLEXIVA – UNIDADE I 
Disciplina: Prática de Ensino em Química no Ensino Médio 
 
ALUNO: MARCO ROGÉRIO BARRIOS 
RGM: 19545843 
SÉRIE: 2/A 
CURSO: Formação Pedagógica para Graduados não licenciados – Química 
São Paulo/ SP (Anália Franco) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
De maneira geral, o estudo de caso é um método qualitativo que consiste, 
geralmente, em uma forma de aprofundar uma unidade individual. Ele serve para 
responder questionamentos que o pesquisador não tem muito controle sobre o 
fenômeno estudado. Este método é útil quando o fenômeno a ser estudado 
é amplo e complexo e não pode ser estudado fora do contexto onde ocorre 
naturalmente. Ele é um estudo empírico que busca determinar ou testar uma 
teoria, e tem como uma das fontes de informações mais importantes, as 
entrevistas. Através delas o entrevistado vai expressar sua opinião sobre 
determinado assunto, utilizando suas próprias interpretações (ROCHA, 2008). 
As críticas em relação ao uso da estratégia do estudo de caso têm como pano 
de fundo os pesquisadores que não buscam evidências, não seguem um 
protocolo de pesquisa e não usam critérios que justifiquem a escolha dos casos 
estudados. O principal resultado desse descuido é o baixo poder de 
generalização dos resultados, o que diminui a capacidade preditiva da teoria 
assim gerada (CESAR; ANTUNES, 2008). A diversidade de interpretações, 
sobretudo equivocadas, da metodologia do estudo de caso revela a carência de 
amadurecimento metodológico dos pesquisadores. Isso contribui para o 
desenvolvimento lento de pressupostos teóricos mais robustos, para a 
continuidade de métodos descritivos e pouco envolvidos com as peculiaridades 
e contextos naturais dos fenômenos que o estudo de caso pretende 
complementar (BARBOSA, 2008). 
Para que um instrumento de medida seja considerado adequado para a 
realização de uma pesquisa, é necessário que ele seja um indicador acurado do 
que se pretende medir, fácil de usar e eficiente. Para avaliar uma ferramenta de 
medição, segundo Cooper e Schindler (2003), são necessários três critérios 
principais: validade, confiabilidade e praticidade. A validade refere-se ao grau no 
qual um teste mede o que de fato se deseja medir; a confiabilidade está 
relacionada à acuidade e precisão do procedimento de mensuração e a 
praticidade está relacionada a fatores de economia, conveniência e 
interpretação. Sendo assim, de acordo com a metodologia utilizada no texto 
pelos autores, verifica-se que a temática abordada sugere o levantamento da 
questão da importância do laboratório de química no processo de ensino e 
aprendizado, promovendo o debate e a discussão, sem a necessidade de uma 
validação científica, de uma caracterização e demonstração mais acurada, como 
exige uma pesquisa científica. 
A respeito do primeiro questionamento, verifica-se que 100% dos 
entrevistados de certa forma não descartam as aulas de laboratório, seja como 
essencial ou até mesmo como complemento da teoria. Estes resultados já eram 
de certa maneira esperados, pois na minha vivência docente a prática associada 
com a teoria é extremamente necessária, assim como a utilização de 
ferramentas tecnológicas associadas ao aprendizado; inclusive nas minhas 
aulas eu procuro passar a teoria no próprio laboratório de química de maneira 
que em seguida os alunos possam comprovar experimentalmente aquilo que foi 
abordado; além disso para a realização dos experimentos, diversos fatores 
precisam ser considerados: as instalações da escola, o material e os reagentes 
requeridos e, principalmente, as escolhas das experiências. Estas precisam ser 
perfeitamente visíveis, para que possam ser observadas pelos alunos; precisam 
não apresentar perigo de explosão, de incêndio ou de intoxicação, para a 
segurança dos jovens; precisam ser atrativas para despertar o interesse dos 
mais indiferentes; precisam ter explicação teórica simples, para que possam ser 
induzidas pelos próprios alunos. Esta última condição é de grande importância, 
para unir a teoria à pratica. As observações feitas devem ser associadas aos 
conhecimentos anteriores e explicadas racionalmente. Consegue-se essa 
importante etapa da aprendizagem fazendo-se, logo após a experiência um 
questionário sobre o trabalho executado. Com perguntas bem dirigidas, leva-se 
o aluno a raciocinar sobre o que observou e tirar suas próprias conclusões. 
No segundo questionamento, nota-se que a aula prática é de suma 
importância para assimilar o conteúdo trabalhado (cerca de 80% dos 
entrevistados), ou seja, os próprios alunos solicitam e questionam se serão 
ministradas aulas práticas, ainda mais nos dias atuais com o advento da 
globalização, da internet, vídeos, fica entediante aulas somente teóricas, não 
despertando o interesse no aprendizado, no entanto, geralmente as atividades 
de laboratório são orientadas por roteiros predeterminados do tipo “receita”, 
sendo que para a realização dos experimentos os alunos devem seguir uma 
sequência linear, passo a passo, na qual o docente ou o texto determinam o que 
e como fazer. No ensino praticado dessa forma, dificilmente estão presentes o 
raciocínio e o questionamento, mas há apenas um aspecto essencialmente 
automatizado que induz à percepção deformada e empobrecida da atividade 
científica (GIL-PÉREZ e cols., 1999). 
No ensino por investigação, os alunos são colocados em situação de 
realizar pequenas pesquisas, combinando simultaneamente conteúdos 
conceituais, procedimentais e atitudinais (POZO, 1998). Essa abordagem 
também possibilita que o aluno desenvolva (exercite ou coloque em ação) as 
três categorias de conteúdos procedimentais (PRO, 1998): habilidades de 
investigar, manipular e comunicar. 
Com relação à comunicação, Gil-Pérez (1996) enfatiza que não se trata 
de olhar para os alunos como cientistas profissionais quando estes são 
estimulados a comunicar seus resultados por meio de uma orientação socio 
construtivista que visa à promoção da aprendizagem em ciências. O autor 
destaca a importância de se valorizar as situações problemáticas abertas, a 
realização de trabalho científico em grupos cooperativos e a interação entre 
esses grupos e a “comunidade científica”, representada por outros alunos, o 
professor e o livro didático. Para que isso ocorra, é necessário conduzir as aulas 
de laboratório de maneira oposta às tradicionais. Isso significa que o professor 
deve considerar a importância de colocar os alunos frente a situações-problema 
adequadas, propiciando a construção do próprio conhecimento. No entanto, para 
que tais situações-problema possam ser criadas, é fundamental que se 
considere a necessidade de envolvimento dos alunos com um problema 
(preferencialmente real) e contextualizado. 
Conforme discorrido pelos diversos autores existe cada vez mais a 
necessidade de agrupar os conceitos químicos com a vida cotidiana e aplicá-los 
de maneira que motivem e despertem o interesse dos alunos. Abordando 
reflexivamente o assunto, por trabalhar em uma escola técnica em química a 
minha tarefa se torna um pouco mais fácil, pois existe a estrutura adequada e a 
existência de diversos equipamentos e instrumentos de análise; vidrarias e 
estagiários que cursam o técnico em química para preparo das soluções. Sendo 
assim é perfeitamente possível atrelar o cotidiano com o conceito químico, 
realizando experimentos que reflitam aspectos sociais e ambientais, além de 
projetos de TCC (Trabalho de Conclusão de Curso) que permeiam as 
necessidades atuais de matérias-primas ou até produtos que minimizem a 
poluição ambiental e que apresentem de certa maneira baixo custo produtivo. 
Este tipo de metodologia é basicamente obtido através de procedimentos 
experimentais seja usando as instalações da escola, ou se necessário de outras 
instituições externas com orientação de professores doutores. 
No meu ponto de vista, de maneira sucinta, procurorealizar aulas 
atraentes no aspecto teórico-experimental, interagindo com os alunos, na forma 
de formulários eletrônicos com perguntas de feedback da metodologia utilizada 
e procurando sempre a melhoria contínua das aulas, seja interagindo com os 
colegas da disciplina, através de visitas técnicas e de feiras expositivas ou de 
palestras na própria escola de ex-alunos que atuam no mercado de trabalho 
atual e trazem com eles o aprendizado adquirido na escola e de que maneira 
contribuiu para a sua formação profissional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Referências Bibliográficas 
BARBOSA, S. L. O Estudo de Caso da Pesquisa em Administração: Limitações 
do Método ou dos Pesquisadores? In: XXXII ENANPAD, 2008, Rio de Janeiro. 
Anais... do XXXII ENANPAD, 2008. 
CESAR, A. M. R. V. C.; ANTUNES, M. T. P. A Utilização do Método do Estudo 
de Caso em Pesquisas da Área de Contabilidade. In: XXXII ENANPAD, 2008, 
Rio de Janeiro. Anais... do XXXII ENANPAD, 2008. 
COOPER, D.R. e SHINDLER, P.S. Métodos de Pesquisa em Administração. 
Porto Alegre: Bookman, 2003. 
GIL-PÉREZ, D. Newtrends in science education. International Journal of 
Science Education, 18 (8), p. 888-901, 1996. 
GIL-PÉREZ, D.; FURIO M.C.; VALDES, P.; SALINAS, J.; MARTINEZ-
TORREGROSA, J.; GUISASOLA, J.; GONZALEZ, E.; DUMAS-CARRE, A.; 
GOFFARD, M. e CARVALHO, A.M.P. Tiene sentido seguir distinguiendo entre 
aprendizage de conceptos, resolucion de problemas de lapis y papel y 
realización de prácticas de laboratorio? Enseñanza de las Ciencias, v. 17, n. 2, 
p. 311-320, 1999. 
POZO, J.I. (Org.). A solução de problemas. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
PRO, A. Se pueden enseñar contenidos procedimentales en las classes de 
ciencias? Enseñanza de las Ciencias, 16 (1), 21-41, 1998. 
ROCHA, José Cláudio. A Reinvenção Solidária e Participativa da Universidade: 
Um Estudo sobre Redes de Extensão Universitária. EDUNEB: Salvador, 2008.