Gestão 2 2020.1

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Artigo 1 - PNE 2014-2024: Uma Reflexão sobre a meta 19 e os Desafios da Gestão Democrática.
A democracia é um regime de governo previsto na Constituição Federal de 1988. Nesse campo, subjaz a ideia 
de que o povo tem o poder da participação nas decisões políticas do país. No campo educacional a democracia 
é exercida em vários quesitos relacionados a escola pública. A gestão escolar, a partir da década de 1990, 
deixa de ter o caráter gerencialista para ter cunho democrático e participativo. Desse modo, podemos 
compreender que a “democratização da escola passa pela democratização do acesso, da permanência e da 
gestão. A democracia participativa tem seu valor, ao dar voz aos silenciados, formam-se grupos de pessoas 
com um propósito em comum, buscando a decisão acertada que abarque o ideal da maioria dos envolvidos em 
uma ação. 
Constituição Federal de 1988, em seu art. 206, fixou os princípios do ensino brasileiro, dentre os quais, 
destacamos: a gestão democrática, estabelecida no inciso VI e os artigos 211, 212 e 213 estabeleceu, 
respectivamente, a organização descentralizada dos sistemas de ensino entre os entes federativos, a 
descentralização administrativa e financeira do ensino para os governos locais e os recursos públicos que 
seriam destinados às escolas. Em 1996, a LDBEN nº 9394 ratifica a Constituição Federal e coloca, nos artigos 
abaixo, a gestão democrática do ensino público como um dos princípios da educação nacional. 
Gestão democrática: a “aproximação entre escola, pais e comunidade na promoção de educação de qualidade” 
e o “estabelecimento de ambiente escolar aberto e participativo, em que os alunos possam experimentar os 
princípios da cidadania, seguindo o exemplo dos adultos”. O segundo pilar é a gestão democrática pela 
participação dos atores sociais da escola, aqui compreendida como a comunidade escolar e local, na
perspectiva da autonomia e descentralização das ações administrativa, financeira e pedagógica com a 
transparência que lhe é devida. Neutralizar as práticas tradicionalistas de indicação de diretores, calcadas no
clientelismo e protecionismo pessoal, que inibem as posturas de cidadania. Outra expectativa era de eliminar 
o autoritarismo que a indicação impunha, pois, não havia participação da escola e o diretor não estava 
comprometido com os professores, alunos e equipe, não havendo qualquer participação destes na escola. 
A eleição apresenta avanços na política de participação da comunidade escolar no processo de decisão da 
escola. 
Para se exercitar a democracia é preciso criar espaços para a participação de todos na escola. Não vale apenas 
estar presente, é preciso aprender a questionar, interferir e participar. Gestores, pais, alunos, professores, 
enfim, toda a comunidade escolar e local deve ser capaz de planejar, aprender a reivindicar, decidir, cobrar e 
acompanhar ações concretas em benefício da comunidade escolar, exercendo verdadeiramente a cidadania. 
A participação no contexto da gestão democrática: limites e perspectivas
Participação é exercício democrático Bordenave (1994, p. 16) nos mostra que a participação acontece por
duas bases: “uma base afetiva- participamos porque sentimos prazer em fazer coisas com outros e uma base 
instrumental – participamos porque fazer coisas com outros é mais eficaz e eficiente que fazê-los sozinhos. ” 
Também nos mostra que existem pessoas que participam de diferentes maneiras, podendo ser passivo ou ativo 
na sua participação.
Participação 
de Fato 
Como no começo da humanidade
Ex: No seio da família; no culto 
religioso; na defesa contra
inimigos
2ª Participação Espontânea Grupos fluidos sem organização estável ou propósitos 
claros
definidos.
Ex: Na formação de grupo de vizinhos, “Panelinhas” e 
“Gangs”.
3ª Participação Imposta No qual o indivíduo é obrigado a fazer parte de grupos e 
a realizar
atividades indispensáveis.
Ex: Voto obrigatório nas eleições; à Disciplina Escolar e 
a fazer
Gestão 2
terça-feira, 10 de março de 2020 20:27
parte do exército.
4ª Participação Voluntária(1) O grupo é criado pelos próprios participantes, que 
definem sua
própria organização e estabelecem seus objetivos e 
métodos de
trabalho.
Ex: os sindicatos livres; as cooperativas; os partidos 
políticos.
5ª Participação Provocada Quando a participação voluntária não surge como 
iniciativa dos
grupos, sendo provocada por agentes externos.
Ex: O desenvolvimento de comunidades, a educação em 
saúde,
os trabalhos de pastoral, a agitação –propaganda.
6ª Participação Dirigida/Manipulada Quando os agentes externos ajudam outros a realizarem 
seus
objetivos ou os manipulam a fim de atingir seus próprios
objetivos.
7ª Participação Concedida Viria a ser parte de poder ou de influência exercida pelos
subordinados e considerada como legitima por eles e 
seus
superiores.
Ex: A participação nos lucros, outorgada por certas 
empresas a
seus trabalhadores.
Graus de Participação Explicação dos graus de participação
Informação O menor grau de participação. Os dirigentes informam os membros da
organização sobre as decisões tomadas
Elaboração recomendação Quando os subordinados elaboram propostas e recomendam medidas
Consulta Facultativa A administração pode, se quiser, consultar ou subordinados, solicitando
críticas, sugestões ou dados para resolver
Consulta Obrigatória Os subordinados devem ser consultados em certas ocasiões, embora a
decisão final pertença ainda aos diretores.
Co-gestão Quando a administração da organização é compartilhada, mediante
mecanismos de co-gestão e colegialidade.
Delegação Onde os administradores têm autonomia em certos campos ou jurisdições
antes reservadas aos administradores
Autogestão O grau mais alto de participação, no qual o grupo determina seus objetivos,
escolhe seus meios e estabelece os controles pertinentes.
Para que possamos chegar ao nível máximo de participação, precisamos nos compreender como pertencentes 
a um “Estado democrático de Direito” (BRASIL,1988) e que todo poder constitucionalmente “emana do 
povo”. 
A Gestão democrática no Plano Nacional de Educação
O Plano em forma de Lei, surge somente em 2001, após a Constituição Federal de 1988 e a LDBEN nº 
9394/96, mas é importante ressaltar que “o primeiro Plano Nacional de Educação surgiu em 1962, elaborado 
já na vigência da primeira Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional nº 4.024, de 1961. Ele não foi
proposto na forma de um projeto de lei[...]”. (BRASIL, 2001) Nota-se que a gestão democrática veio ligada 
primeiro a critérios técnicos de mérito e desempenho, questão essa que vincula democracia à meritocracia, ou 
seja, mesmo que ocorra a consulta pública a comunidade escolar, para saber o anseio dos usuários das 
políticas educacionais elegendo na democracia representativa, o cidadão escolhido estará diretamente
vinculado à questões meritocráticas que serão diversas em cada canto do país diante da autonomia dos entes 
federados. 
A meta 19 não comtempla na sua essência a gestão democrática do ensino, pois reduz a esta à eleição e à 
meritocracia, no entanto, as estratégias para poder alcançá-la vislumbram com maior vigor a democracia no 
interior das escolas públicas. Vale lembrar que estratégia é “a técnica utilizada para alcançar um objetivo 
(individual ou coletivo, privado ou público, pacífico ou bélico militar)” (BOBBIO, 1998, p.431). Essa meta 
possui oito estratégias importantes para efetivá-la.
A primeira estratégia reforça o inteiro teor da meta 19, articulando a necessidade imediata de legislação 
específica. A segunda estratégia, apresenta os conselhos de educação, como importantes mecanismos
de controle das políticas públicas educacionais. A terceira estratégia busca dar voz a todos trabalhadores e 
usuários das políticas públicas educacionais, visando a democracia participativa. A estratégia quatro tem foco 
no aluno e em seus pais, afinal ninguém melhor do que os discentes e seus responsáveis para dizer o ideal de 
escola que desejam, portanto é mais do que necessário a criação e/ou fortalecimentopor meio dos grêmios 
estudantis e na constituição de associações de pais, sempre em consonância com os conselhos escolares no 
planejamento, na execução, no acompanhamento e na fiscalização das ações educacionais. A estratégia cinco 
fala de dois conselhos importantes que deliberam sobre questões educacionais: o Conselho Municipal e o 
Conselho Escolar. O Conselho Municipal no campo macro da gestão e o Conselho Escolar na gestão da 
escola pública, pois ele “constitui na própria expressão da escola, como seu instrumento de tomada de 
decisão. O Conselho Escolar,[...], representa a própria escola, sendo a expressão e o veículo do poder da 
cidadania, da comunidade a quem a escola efetivamente pertence.” (BRASIL,2004b, p. 36).
Os conselhos precisam ser autônomos, sem influência da gestão educacional. A estratégia seis possui duas 
questões de análise, uma delas é a participação no projeto político pedagógico da escola, ratificando a 
LDBEN nº9394/96 e convida os pais a participar da avaliação dos professores e gestores escolares. A 
estratégia sete, visa autonomia da gestão escolar, prescrita na legislação nacional, com foco principal na 
descentralização da gestão escolar dos escalões superiores. A estratégia oito é bastante intrigante, primeiro ela 
trata de formação de diretores e gestores, dando dubio sentido ao cargo. 
Os planos de educação constituem-se importantes documentos que visam dar concretude ao planejamento
associado à educação nacional, os quais, respeitando a legislação vigente, buscam, entre outros, garantir o 
direito dos estudantes a uma educação de qualidade. Deste modo, para além da universalização e 
democratização do acesso e da permanência no ensino público, precisamos pensar na permanência de 
qualidade, ou melhor, na qualidade da permanência dos nossos alunos na escola que deve ser atrelada ao 
processo participativo e de tomada de decisões junto com a gestão da/na escola. A gestão é o fator 
predominante para a melhoria da qualidade da educação. O estudo realizado nos mostra que a gestão 
democrática é um quesito constante desde a redemocratização do país. 
Aula 2 - Políticas e Gestão da Educação Básica no Brasil: Limites e Perspectivas
O texto busca, portanto, situar as políticas direcionadas à gestão da educação básica por meio da análise da 
proposição de ações, programas e estratégias articulados pelo governo federal. Trata-se, portanto, de buscar 
apreender, no feixe dessas proposições, os limites e possibilidades à gestão das políticas (dada a situação 
nacional, em que estados e municípios se colocam como principais atores na oferta da educação básica no 
país), de modo a propiciar elementos para a compreensão dos processos de regulação e financiamento, bem 
como os arranjos institucionais que contribuem para a materialidade das políticas de gestão e organização 
educacionais no Brasil. Políticas educacionais efetivamente implicam o envolvimento e o comprometimento 
de diferentes atores, incluindo gestores e professores vinculados aos diferentes sistemas de ensino. A 
articulação e a rediscussão de diferentes ações e programas, direcionados à gestão educacional, devem ter por
norte uma concepção ampla de gestão que considere a centralidade das políticas educacionais e dos projetos 
pedagógicos das escolas, bem como a implementação de processos de participação e decisão nessas
instâncias, balizados pelo resgate do direito social à educação e à escola, pela implementação da autonomia 
nesses espaços sociais e, ainda, pela efetiva articulação com os projetos de gestão do MEC, das secretarias, 
com os projetos político-pedagógicos das escolas e com o amplo envolvimento da sociedade civil organizada.
Por outro lado, a problematização das condições de formação e profissionalização docentes coloca-se como 
questão interligada à gestão educacional e, nesse sentido, deve considerar os diferentes fatores que interferem 
na atuação dos profissionais da educação, bem como possibilitar o acesso a processos formativos que não 
descurem de uma base sólida de formação, não se reduzindo à disseminação de metodologias e estratégias de 
aprendizagem.
Rever a formação pedagógica requer, portanto, a articulação entre as políticas educacionais e as concepções 
de formação enquanto processos de construção coletiva. A democratização dos processos de organização e 
gestão deve considerar as especificidades dos sistemas de ensino, bem como os graus progressivos de 
autonomia das unidades escolares a eles vinculados, e buscar a participação da sociedade civil organizada, 
especialmente o envolvimento de trabalhadores em educação, estudantes e pais. 
Políticas e gestão da educação básica no Brasil: descontinuidade e centralização 
Desde a redemocratização do país, houve mudanças acentuadas na educação brasileira, com destaque para a 
aprovação e promulgação da Constituição Federal de 1988, que garantiu uma concepção ampla de educação e 
sua inscrição como direito social inalienável, bem como a partilha de responsabilidade entre os entes 
federados e a vinculação constitucional de recursos para a educação. 
Gestão centralizada e de pouca eficácia pedagógica para mudanças substantivas nos sistemas de ensino, ainda 
que provoque alterações de rotina, ajustes e pequenas adequações no cotidiano escolar, o que pode acarretar a 
suspensão de ações consolidadas na prática escolar sem a efetiva incorporação de novos formatos de 
organização e gestão. Nessa direção, houve um conjunto de políticas de reestruturação da gestão, organização 
e financiamento da educação básica. As políticas focalizadas propiciaram a emergência de programas e ações 
orientados pelo governo federal aos estados e municípios, destacando-se: a disseminação de Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN), a implantação do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) pelo 
FUNDESCOLA, a criação do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e a implementação de uma
política de avaliação fortemente centralizada, em detrimento de um sistema que propiciasse a colaboração 
recíproca entre os entes federados. Apresentação pelo MEC de um Plano de Desenvolvimento da Educação 
(PDE), que não contou, na sua elaboração, com a participação efetiva de setores organizados da sociedade 
brasileira, de representantes dos sistemas de ensino e de setores do próprio Ministério.
O PDE apresenta indicações de grandes e importantes ações direcionadas à educação nacional. No entanto, 
não está balizado por fundamentação técnico-pedagógica suficiente e carece de articulação efetiva entre os 
diferentes programas e ações em desenvolvimento pelo próprio MEC e as políticas propostas. 
Trata-se de um cenário ambíguo, no qual um conjunto de programas parece avançar na direção de políticas 
com caráter inclusivo e democrático, enquanto, de outro lado, prevalece a ênfase gerencial, com forte viés 
tecnicista e produtivista, que vislumbra nos testes estandardizados a naturalização do cenário desigual em que 
se dá a educação brasileira. Os programas federais de educação básica, atravessados por concepções distintas 
e até antagônicas, realçam o cenário contraditório das ações governamentais. Tal perspectiva enseja a 
necessidade de maior organicidade entre as políticas, ações e programas. Algumas ações mereceram
particular destaque, como a ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos, as políticas de ação 
afirmativa e, de modo estrutural, a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB). Apesar desse cenário de mudanças na 
área da gestão educacional, vários programas foram mantidos no formato original, destacando-se o Plano de 
Desenvolvimento da Escola (PDE). Por outro lado, novos programas foram implantados, a fim de contribuir 
com os processos de democratização da escola, com destaque para o Programa Nacional de Fortalecimento de 
Conselhos Escolares. Como afirmamos anteriormente, na área de gestão escolar, muitos programas foram 
implantados, objetivando contribuir parao processo de democratização da escola. No campo da gestão, três 
programas traduzem esse movimento ambíguo: O PDE, PDDE e o Programa Nacional de Fortalecimento de 
Conselhos Escolares. 
a) O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) e o Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA)
O FUNDESCOLA é um dos espaços de desenvolvimento de programas do Ministério da Educação, por meio 
de parcerias com as secretarias estaduais e municipais de educação das regiões Norte, Nordeste e Centro-
Oeste, e tem por objetivo promover um conjunto de ações voltadas para as escolas do ensino fundamental. O 
FUNDESCOLA, por meio de processos formativos e de apoio à gestão educacional, tem como meta a busca 
da eficácia, eficiência e equidade no ensino fundamental público, ao focalizar o ensino-aprendizagem e as 
práticas de gestão das escolas e secretarias de educação. As estratégias descritas no PDE enfatizam o 
desenvolvimento de ações para aperfeiçoar o trabalho, elevar o grau de conhecimento e o compromisso de 
diretores, professores e outros funcionários da escola com os resultados educacionais. 
Com relação ao PDE, este plano estrutura-se por meio de “uma nova cultura organizacional firmada sobre 
princípios de gestão estratégica e do controle da qualidade total, orientada pela e para a racionalização, a 
eficiência e a eficácia”. Desse modo, ideologicamente, o PDE, desde a sua concepção, “busca criar o 
consenso em torno da ideia de que a melhoria da educação estaria na adoção dos parâmetros de mercado, com 
a aplicação de estratégias da empresa privada na gestão da escola pública”. Tal concepção alicerça-se numa 
ressignificação da gestão democrática e da participação, entendidas a partir da criação de canais de efetiva 
participação e decisão coletivas, tendo por norte a educação como um bem público. 
Assim, é fundamental registrar que o FUNDESCOLA desenvolve ações, em especial na área de gestão, sem 
clara interlocução com as demais políticas das Secretarias do MEC. O PDE, nesse cenário, tem foco e ação 
político-pedagógica baseados em concepção gerencial, cujo processo ignora o esforço desenvolvido pelo 
MEC no apoio técnico e financeiro para a democratização da gestão escolar. 
b) O Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) O PDDE consiste no repasse anual de recursos por meio 
do FNDE às escolas públicas do ensino fundamental estaduais, municipais e do Distrito Federal e às do 
ensino especial mantidas por organizações não governamentais (ONGs), desde que registradas no Conselho 
Nacional de Assistência Social (CNAS). Os recursos, oriundos predominantemente do “salário-educação”,
são destinados à aquisição de material permanente e de consumo necessários ao funcionamento da escola; à 
manutenção, conservação e pequenos reparos da unidade escolar; à capacitação e ao aperfeiçoamento de 
profissionais da educação; à avaliação de aprendizagem; à implementação de projeto pedagógico; e ao 
desenvolvimento de atividades educacionais. Todos esses indicadores demonstram que as bases político-
pedagógicas do PDDE, a despeito de possibilitar às unidades escolares a gestão de pequenos recursos, por 
meio de entidade privada, não contribuíram efetivamente para a democratização dos processos de deliberação
coletiva e, ainda, restringiram a autonomia à gestão financeira da escola. 
c) Programa de Fortalecimento de Conselhos Escolares. Esse Programa tem por objetivo contribuir com a 
discussão sobre a importância de conselhos escolares nas instituições e visa, ainda, ao fortalecimento dos 
conselhos existentes. Os conselhos escolares configuram-se, historicamente, como espaços de participação de 
professores, funcionários, pais, alunos, diretores e comunidade nas unidades escolares. Em alguns casos, 
constituem-se em espaços coletivos de deliberação, assumindo, desse modo, o papel de órgão co-responsável 
pela gestão administrativa e pedagógica das escolas e, em outros, em razão de sua atuação restrita à aprovação 
da prestação de contas e medidas disciplinares, em determinadas situações, foram transformados em unidades 
executoras em razão do PDDE. O Programa foi criado, portanto, pela Secretaria de Educação Básica do 
Ministério da Educação. Visa à implantação e ao fortalecimento de conselhos escolares nas escolas públicas 
de educação básica nas cinco regiões do país, envolvendo os sistemas de ensino públicos estaduais e 
municipais, por meio de sua adesão à sistemática de apoio técnico, pedagógico e financeiro do Ministério da 
Educação. Ao longo da implantação dos três programas indicados, vários questionamentos se desdobram 
sobre a lógica e a concepção político pedagógica subjacente a eles. Nessa direção, ganha relevância, de um
lado, o descompasso entre o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, em tese centrado 
em premissa articulada a instâncias de participação e deliberação coletivas, e, de outro, o Plano de 
Desenvolvimento da Escola (PDE), cuja lógica e dinâmica pedagógica enfatiza, sobretudo, a organização 
gerencial dos processos de gestão, secundarizando a efetiva participação da comunidade local e escolar nos
destinos da escola e, ainda, o PDDE, com o objetivo de agilizar a assistência financeira do FNDE aos 
sistemas públicos de ensino, objetivando garantir o cumprimento do artigo 211, da Constituição Federal de
1988, no que concerne ao apoio técnico e financeiro da União. Essa constatação também nos revela a falta de 
organicidade entre as políticas de gestão e organização das unidades escolares desenvolvidas pelo MEC, 
resultando em programas e ações cujo escopo político-pedagógico encontra-se, contraditoriamente, 
estruturado por concepções distintas. De um lado, a centralidade conferida à gestão democrática e, de outro, a 
concepção gerencial como norte pedagógico.
O Programa Nacional de Fortalecimento de Conselhos Escolares constitui-se em avanço importante frente ao 
pragmatismo das políticas do governo para a gestão escolar. Ao mesmo tempo, ao disputar espaço com 
programas financiados pelo Banco Mundial, estruturados sob forte égide gerencial, pode vir a ser 
secundarizado nas políticas e gestão das escolas no país. Tal ambiguidade revela a dificuldade de se efetivar
políticas, em âmbito nacional, sem a garantia de relação com os sistemas de ensino e com os profissionais da 
educação que aí atuam, bem como a adoção de políticas preconizadas por agências e organismos 
internacionais, sem a devida mediação com o cenário nacional. Pensar as políticas e a gestão da educação no 
Brasil, sobretudo a partir da defesa de um padrão de qualidade socialmente referenciada, nos insere no desafio 
de pensar a lógica centralizada e autoritária que tem permeado as políticas educacionais para todos os níveis 
de ensino, particularmente para a educação básica. Esse nível de ensino, composto pela educação infantil, 
ensino fundamental e médio, possui estruturação complexa e heterogênea, fortemente balizada por múltiplas 
formas de regulação e controle, incluindo a ação do MEC, dos sistemas de ensino e das escolas 
(caracterizadas como espaço de regulação importante na materialização das políticas). 
Algumas políticas, programas e ações têm se desencadeado nos âmbitos federal, estadual e municipal, a fim 
de contribuir para a ampliação das oportunidades educacionais na educação básica, tarefa constitucionalmente 
de competência direta dos estados, Distrito Federal e municípios. 
Nesse cenário, assiste-se a um discurso marcadamente voltado à descentralização do ensino, por meio do 
regime de colaboração entre os entes federados, e à proposição de políticas centralizadas no âmbito de 
programas e ações do MEC, nem sempre articuladas e cuja adesão por estados e municípios se efetiva, 
historicamente, sem clara conexão com prioridades estabelecidas pelos respectivos sistemas de ensino.
Dessa forma, assegurar condições políticas e de gestão para o envolvimento e a participação da sociedade 
civil na formulação, implementação das ações e programas de universalização da educação básica, bem comoa melhoria da educação nos diferentes níveis e modalidades, é tarefa dos poderes públicos. 
Políticas e gestão para uma educação básica de qualidade: desafio nacional
O investimento em educação básica, tendo a qualidade como
parâmetro de suas diretrizes, metas e ações e conferindo a essa qualidade uma dimensão sócio-histórica e, 
portanto, inclusiva, é um grande desafio para o país, em especial para as políticas e gestão desse nível de
ensino. Pensar a qualidade social da educação implica assegurar um processo pedagógico pautado pela 
eficiência, eficácia e efetividade social, de modo a contribuir com a melhoria da aprendizagem dos 
educandos, em articulação à melhoria das condições de vida e de formação da população. A busca por 
melhoria da qualidade da educação exige medidas não só no campo do ingresso e da permanência, mas requer 
ações que possam reverter a situação de baixa qualidade da aprendizagem na educação básica, o que 
pressupõe, por um lado, identificar os condicionantes da política de gestão e, por outro, refletir sobre a 
construção de estratégias de mudança do quadro atual. O conceito de qualidade, nessa perspectiva, não pode 
ser reduzido a rendimento escolar, nem tomado como referência para o estabelecimento de mero ranking 
entre as instituições de ensino. Assim, uma educação com qualidade social é caracterizada por um conjunto 
de fatores intra e extra-escolares que se referem às condições de vida dos alunos e de suas famílias, ao seu 
contexto social, cultural e econômico e à própria escola – professores, diretores, projeto pedagógico, recursos, 
instalações, estrutura organizacional, ambiente escolar e relações intersubjetivas no cotidiano escolar. 
Aula 3 - POLÍTICA EDUCACIONAL, GESTÃO E APRENDIZAGEM – POR UMA ESCOLA
DE QUALIDADE PARA TODOS 
As políticas de educação devem ser políticas de Estado. Enquanto permanecerem à mercê de governos que 
vêm e vão, o Brasil continuará reinventando a roda, como tem sido feito desde os primórdios da história da 
educação. As políticas e práticas de gestão (educacional e) escolar e a formação do educador precisam estar 
em sintonia com foco permanente na aprendizagem. 
POLÍTICAS E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR
Muitas são as interfaces entre as políticas, as práticas de formação e a gestão escolar. A autonomia das 
universidades é prevista pela Constituição de 1988 (Art. 207). A formação inicial de professores e gestores 
em princípio se dá no âmbito destas instituições. A formação continuada, por sua vez, admite os mais 
diferentes modelos, inclusive em programas próprios com forte aporte de recursos externos, como é o caso de
algumas iniciativas desenvolvidas no âmbito da União, Estados e Municípios. Segundo a legislação brasileira, 
a formação de professores e de gestores da Educação Básica é feita em cursos de graduação e de pós-
graduação, admitindo-se que professores de Educação Infantil e de séries iniciais do Ensino Fundamental 
tenham formação de nível médio. A formação de gestores, por sua vez, se enquadra no artigo que trata da 
“formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação 
educacional para a educação básica” que deve ser feita “em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de 
pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional” (Art. 
64). Há professores e gestores que não são formados para atuar na escola e no sistema educacional e, no 
entanto, nele trabalham. Este pode representar um problema para as políticas e práticas de formação, assim 
como para a gestão escolar. Visando suprir lacunas resultantes de tal situação o país tem desenvolvido 
inúmeros programas de formação continuada e/ou em serviço, tanto para professores como para gestores. Os 
programas de formação continuada de gestores começaram a ser desenvolvidos há cerca de uma década e têm 
sido orientados para a gestão municipal e escolar. Faremos breves referências a algumas dessas iniciativas. 
No âmbito da formação de gestores municipais destacaremos o Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais 
de Educação (PRADIME). Na esfera das ações voltadas para a formação de gestores escolares focalizaremos 
o Programa de Capacitação a Distância para Gestores Escolares (PROGESTÃO), de iniciativa dos Estados, 
assim como o Projeto Escola de Gestores da Educação Básica (Escola de Gestores), desenvolvido pela União, 
com apoio de universidades e secretarias de educação.
O PRADIME é um programa de grande porte Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), 
desenvolvido através do Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA), cuja origem remonta ao 
Programa de Apoio aos Secretários Municipais de Educação (PRASEM), trata-se de iniciativa do Ministério 
da Educação (MEC), em parceria com a União Nacional dos Dirigentes Municipais (UNDIME), direcionada 
para a formação de gestores municipais das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, com financiamento 
proveniente do Banco Mundial (BIRD). Tem objetivo de fortalecer e apoiar dirigentes municipais de
educação na gestão dos sistemas de ensino e das políticas educacionais, bem como contribuir para o avanço 
em relação às metas do Plano Nacional de Educação (PNE). Sua missão é promover, em regime de parceria e 
responsabilidade social, a eficácia, eficiência e equidade no ensino fundamental público nessas regiões, por 
meio da oferta de serviços, produtos e assistência técnico-financeira inovadores e de qualidade, que focalizam 
o ensino aprendizagem e as práticas gerenciais das escolas e secretarias de educação.
PROGESTÃO 
O PROGESTÃO foi concebido por iniciativa do Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED). 
Lançado em 2001, até 2006 já havia capacitado mais de 120 mil gestores escolares em 25 estados brasileiros 
na modalidade de educação a distância. O curso foi organizado em 9 (nove) módulos, elaborados na 
perspectiva metodológica de solução de problemas. Os temas focalizados pelo curso são: Função Social da 
Escola, Gestão e Democracia Participativa na Escola, Convivência Democrática: Escola e Comunidade, 
Projeto Político Pedagógico, Gestão do Processo de Ensino-Aprendizagem, Gestão Democrática e
Avaliação Institucional, Gestão Democrática e Gerenciamento dos Recursos Humanos, Gestão Democrática e 
Gerenciamento Financeiro, Gestão Democrática e Gerenciamento Patrimonial.
O ESCOLA DE GESTORES é desenvolvido sob os auspícios do governo federal, na modalidade de 
educação a distância teve início em 2005, com experiência piloto em 10 (dez) estados brasileiros. No ano 
seguinte foi ampliado, atingindo um contingente maior de usuários. Trata-se de um programa de formação 
continuada e em serviço, organizado na modalidade a distância, para gestores escolares que se encontram em 
exercício nas escolas públicas estaduais e municipais do país. Sua preocupação básica é melhorar a formação
desses profissionais e, consequentemente, a gestão das unidades escolares onde os mesmos atuam e a 
aprendizagem dos alunos. Foi criado para resgatar o papel efetivo da escola, fazendo da gestão escolar um 
instrumento de apoio à atuação dos professores em sala de aula e de articulação entre escola e comunidade e 
contribuindo para a melhoria do padrão de qualidade, eficiência e equidade do ensino público. O projeto 
compete ao MEC, ao INEP e ao FNDE e envolve as seguintes secretarias: Secretaria de Educação Básica, 
Secretaria de Educação a Distância e Secretaria de Educação Especial. 
Programas de formação continuada de professores, via de regra, são formulados pelas secretarias de educação, 
tanto na esfera estadual como municipal, visando promover a melhoria da qualidade do ensino. O governo 
federal também tem desenvolvido iniciativas neste campo, a exemplo do Programa de Formação de 
Professores em Exercício (PROFORMAÇÃO) e de outras ações mais recentes. O PROFORMAÇÃO foi 
concebido no âmbito do FUNDESCOLA, ainda no governo Fernando Henrique Cardoso (1997). É “voltado 
para a habilitação deprofessores sem a titulação mínima legalmente exigida” e desde sua origem já formou 
mais de 30 mil professores de ensino fundamental nos estados do Norte e Nordeste. Com o governo Lula 
vieram outras iniciativas, dentre elas: o Programa de Formação Continuada de Professores das Séries Iniciais 
do Ensino Fundamental (Pró-Letramento), o Programa de Formação Inicial para Professores em exercício no 
Ensino Fundamental e no Ensino Médio (Pró-Licenciatura) e o Programa de Formação Inicial para 
Professores em Exercício na Educação Infantil (Proinfantil). Os referidos programas têm em comum o 
objetivo de suprir deficiências na formação dos profissionais das referidas etapas da Educação Básica. Outra 
ação a destacar na área é a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica, 
instituída com o objetivo de contribuir para a melhoria da formação dos professores e dos alunos, sendo
integrada Universidades que se configuram como Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação. 
Embora, por certo, existam outras iniciativas a referir, não vamos nos alongar aqui em maiores detalhamentos 
sobre programas de formação de gestores e professores. Esse breve mapeamento mostra o empenho 
deliberadamente perseguido pelas políticas de formação. Tal esforço, contudo, ainda não tem se traduzido nos 
resultados obtidos pela escola em todo o país. A esse respeito são ilustrativas os indicadores das avaliações de
âmbito nacional, a exemplo do SAEB, do Prova Brasil e de outros, assim como dados iniciativas 
internacional, como o Programa Internacional para Avaliação de Estudantes (PISA).
O PISA é uma avaliação trianual promovida pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento 
Econômicos (OCDE), centrada em habilidades de leitura, matemática e ciências e aplicada a estudantes de 15 
anos de idade. Um dos fatores apontados como requisito para uma educação de qualidade para todos no 
século XXI, diz respeito à “convicção, a estima e a autoestima” dos professores no exercício de suas 
atividades docentes (BRASLAVSKY: 2004, p. 25). Os países bem sucedidos em promover a educação de 
qualidade para todos “valorizam enormemente a educação de seus povos e sua capacidade de aprendizagem, 
porém valorizam ainda mais seus professores e professoras. E sua estima é crucial pra que esses professores e 
professoras possam resolver os problemas que enfrentam nos contextos de imprevisibilidade e adversidade 
característicos do início do século XXI. Não menos importante é o papel desempenhado por gestores. Assim, 
outro fator indispensável a uma agenda de qualidade é a “capacidade de condução de diretores e inspetores, 
currículo em todos os seus níveis, da quantidade, a qualidade e a disponibilidade de materiais educativos, ou
mesmo das condições materiais e incentivos socioeconômicos e culturais mínimos. Tudo isso é, com certeza, 
importante e faz diferença na construção de uma escola de qualidade para todos. 
A literatura internacional e nacional tem mostrado que estamos longe de atingir patamares de 
desenvolvimento de outros sistemas, até mesmo da América Latina. Recursos incalculáveis têm sido 
investidos em esforços no sentido de ampliar a oferta de educação e promover a melhoria de sua qualidade. A 
formação de professores e gestores tem respondido por parcela considerável desses investimentos. Embora 
ainda existam professores leigos os indicadores sobre qualificação docente nos últimos dez anos revelam 
expressivo aumento do níveis de formação do professorado em todo o país.
Entretanto, a julgar pelos números, mais formação não tem se traduzido em mais aprendizagem. Isto significa
dizer que, na prática, continuamos “reinventando a roda”: as políticas de formação desenvolvidas no período 
não têm tido êxito em equacionar os problemas de aprendizagem de nossas crianças e jovens. Mesmo 
investindo um percentual do PIB similar a de países bem sucedidos em educação, o Brasil tem se apresentado 
resultados que evidenciam o fracasso de suas políticas (VIEIRA; VIDAL, 2007). Assim, é hora de aprender 
com outras realidades e de incorporar novas alternativas para equacionar velhos problemas. Precisamos de um 
novo pacto pela educação, como fizeram os pioneiros há 65 anos atrás. Este é um pacto que ultrapassa o 
compromisso de educadores, ou do governo federal e algumas organizações da sociedade civil. O pacto de 
que carecemos é um pacto de toda a sociedade. Um pacto onde todos se empenhem e façam sua parte no que
diz respeito à esfera de intervenção e todos os envolvidos. Um pacto por fim em que estejamos 
comprometidos de corpo e alma – todos – com o olhar fixo na aprendizagem de todos os alunos de todas as 
escolas. Para que isto ocorra, as políticas e práticas de gestão escolar não podem se ignorar mutuamente, ou 
passar ao largo da formação de professores. Todo esforço deve convergir para um só alvo: a aprendizagem. E 
se isto for feito, todos os dias, no decorrer dos próximos anos, quem sabe possamos falar de uma escola de 
qualidade para todos. 
Aula 4 - Profissão docente e gestão democrática da educação 
A centralidade atribuída à administração escolar nos programas de reforma, situando a escola como núcleo do 
planejamento e da gestão; o financiamento per capita, com a criação do Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério – FUNDEF. Tais reformas são 
marcadas pela padronização de processos administrativos e pedagógicos os quais possibilitam baixar custos e 
redefinir gastos, sem, contudo, abrir mão do controle central das políticas. O modelo de gestão escolar 
adotado combina formas de planejamento e controle central na formulação de políticas com a 
descentralização administrativa na execução das mesmas. A descentralização financeira que permite à escola 
maior flexibilidade na gestão e captação de recursos externos e a descentralização pedagógica - elaboração 
coletiva do Projeto Pedagógico pelo estabelecimento de ensino - são dimensões indispensáveis desse modelo.
A expansão da educação básica realizada dessa forma tem sobrecarregado em grande medida os trabalhadores 
docentes. Essas reformas têm resultado em reestruturação do trabalho pedagógico proveniente da combinação 
de diferentes fatores que se fazem presentes na gestão e organização do trabalho escolar, tendo como 
corolário, maior responsabilização dos professores e maior envolvimento da comunidade. 
Os trabalhadores docentes no centro das reformas educacionais latino-americanas
Diante das variadas funções que a escola pública assume, os professores encontram-se muitas vezes diante da 
necessidade de responder às exigências que estão para além de sua formação. Professores se vêem obrigados a 
desempenhar funções que estão para além de suas capacidades técnicas e humanas. Não encontrando no 
ambiente escolar, na maioria das escolas públicas brasileiras e, em certa medida latino-americanas, 
profissionais capacitados a responder a essas exigências, os professores são constrangidos, a buscar respostas 
para tais demandas.
No caso brasileiro, soma-se ainda a esses fatores a consagração na Constituição Federal de 1988, do
princípio de gestão democrática do ensino público, Artigo 206, Inciso VI. Este dispositivo, apesar de
representar uma conquista dos movimentos sociais, traz novas exigências para a escola. Os trabalhadores
devem participar da gestão da escola, da escolha direta para diretores e coordenadores escolares, além de
representação junto aos conselhos escolares, dos quais eles devem ser eleitores e postulantes. Além disso, a
gestão democrática pressupõe o trabalho coletivo de elaboração do planejamento escolar e dos programas e
currículos. Agora o trabalho docente deve contemplar as atividades em sala de aula, as reuniões pedagógicas, 
a participação na gestão da escola, o planejamento pedagógico, entre outras atividades. Este quadro de nova 
regulação educativa no contexto latino-americano tem resultado em significativa intensificação do trabalho; 
precarização das relações de emprego,mudanças consideráveis nas relações de trabalho que repercutem sobre 
a identidade e condição docente.
A intensificação do trabalho 
Podemos observar a intensificação do trabalho docente resultante de ampliação da jornada de trabalho e do 
aumento considerável de responsabilidades que os docentes tiveram com as reformas mais recentes. 
Professores que trabalham em escolas públicas costumam assumir mais de uma jornada de trabalho como 
docente em diferentes estabelecimentos. Um mesmo professor leciona em dois ou até três estabelecimentos 
distintos, em geral por necessidade de complementação de renda, tendo em vista que os salários do 
magistério, na América Latina, são baixos comparativamente a outras funções exigentes de formação 
profissional similar. Nesses casos, o professor não se identifica com uma escola em particular. Por assumir 
um número considerável de aulas, esses professores acabam por não conhecerem bem a maioria de seus 
alunos e não encontram tempo para atividades que julgam importantes para o bom desempenho profissional 
como: preparar aulas, estudar, atualizar-se. Uma outra forma de intensificação do trabalho docente é aquela 
decorrente também da extensão da jornada de trabalho, porém dentro do próprio estabelecimento escolar em 
que atua. Trata-se de um aumento das horas e carga de trabalho sem qualquer remuneração adicional. 
Os trabalhadores docentes vão incorporando ao seu trabalho novas funções e responsabilidades, premidos 
pela necessidade de responder às exigências dos órgãos do sistema, bem como da comunidade. A pedagogia 
de projetos, a transversalidade dos currículos, as avaliações formativas, enfim, são muitas as novas exigências 
que esses profissionais se vêem forçados a responder. Sendo apresentadas como novidade ou inovação, tais 
exigências são tomadas pelos docentes muitas vezes como naturais e indispensáveis. 
Precarização do trabalho docente
Uma das principais mazelas da flexibilidade contida nos processos de reformas tem sido a
precarização do trabalho. As mudanças ocorridas nas relações de trabalho e emprego têm sido caracterizadas,
na atualidade, pela ameaça de um fenômeno considerado por alguns autores como precarização das relações
de trabalho. 
Considerações Finais
A nova regulação educativa interfere na organização de todo o sistema escolar, passando por todas as
mediações até a escola. Um redesenho da organização e gestão desses sistemas está sendo esboçado e há
muita contradição nesse processo. A força com que os sistemas escolares continuam a ter nos processos de
regulação social é indiscutível, quer na formação da força de trabalho, quer como disciplinadores da
população, papel que ganha relevância no que se refere aos pobres, face às transformações sociais atuais.
Sendo assim, a função da escola regular não se restringe à qualificação para o trabalho formal, mas deve
contemplar a divisão do trabalho com a complexidade recente trazida pelo crescimento dos setores informais.
Por tais razões, a regulação das políticas educacionais, na atualidade, contém essa ambivalência. Os
programas de reforma que se propõem a organizar a educação básica, de caráter geral, com o papel de formar
a força de trabalho adequada às exigências últimas do capitalismo também objetivam disciplinar a pobreza. 
Aula 5 - Gestão Escolar Democratização da Escola: Desafios e Possibilidades de uma Construção Coletiva
A qualidade da educação, por exemplo, é uma das reivindicações que fomentarão diversos programas dos 
governos que se sucederam. A educação de qualidade oferecida nas escolas públicas deve referir-se “à 
formação da personalidade do educando em sua integridade, não apenas à aquisição de conhecimentos em seu 
sentido tradicional”. Neste sentido, é necessário que o Estado fomente ações e tenha estratégias para que o 
ensino desenvolvido nas escolas possa efetivamente ser coerentes e significativos aos educandos. 
desde o início da década de 1980 o Brasil vem se modificando em relação a consolidação de um Estado 
Democrático de Direito, que culminou com a promulgação da Constituição Federal de 1988. Neste contexto, 
houve ampla discussão acerca de temas ligados à descentralização; federalismo e sistemas de ensino, 
características encontradas na administração pública gerencial é a descentralização. Descentralização posta 
tem como eixo principal a flexibilização e a desregulamentação da gestão pública que marcam o
discurso também na gestão das redes de ensino em todo o Brasil. As reformas educacionais dos anos 90 
trarão, então, a marca da descentralização que resultou em maior autonomia das escolas, porém teve como 
contrapartida uma sobrecarga de trabalho administrativo sem a real correspondência em termos de condições 
de infraestrutura nos estabelecimentos de ensino. Sob o argumento da necessidade de conferir maior 
autonomia às unidades escolares, os órgãos centrais do sistema acabaram por delegar às escolas muitas das 
suas rotinas administrativas.
Verificamos, então, diversas políticas cujo escopo é a melhoria da qualidade da educação e a gestão 
democrática na escola pública. A Conferência Mundial de Educação para Todos, foi um dos marcos para o 
início das reformas educacionais no Brasil. Assim, a década de 1990 é marcada pela “presença dos 
organismos internacionais que entram em cena em termos organizacionais e pedagógicos, marcados
por grandes eventos, assessorias técnicas e farta produção documental”. A educação precisa de uma nova 
realidade que não suporta a ditadura dentro das escolas, sendo necessário o momento de escuta, no qual os 
envolvidos no processo educacional são convocados a participar da gestão nas unidades de ensino. As 
avaliações externas inserem mudanças na forma como os gestores escolares conduzem o cotidiano da escola, 
de maneira que estes precisam atender as demandas e metas trazidas por tais avaliações. As avaliações são 
aplicadas pelo governo e os gestores devem encontrar meios, juntamente com os demais atores do cotidiano
escolar, para alcançarem melhores resultados. 
O gestor escolar frente aos desafios da gestão democrática 
No campo educacional, a Carta Magna prescreve a gestão democrática do ensino público, ratificada na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, na qual “os sistemas de ensino definirão as normas da 
gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades”. 
participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola” e “participação 
das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”. As leis publicadas em diário oficial 
não são suficientes para garantia de um processo democrático nas escolas. A gestão democrática pressupõe 
uma multiplicidade de sujeitos que partilham o poder, e só esta multiplicidade pode dar conta da 
complexidade desta instituição”. Inclusive eleição direta de diretores e reitores, por exemplo –, para todas as 
instituições educativas e para os sistemas de ensino; e, ainda, implantar formas colegiadas de gestão da 
escola, mediante lei específica”. A democracia nas escolas públicas brasileiras posta na CONAE,
oportunizam igualdade de acesso, condições permanência e qualidade educacional, que supere a exclusão e a 
seleção nos sistemas educacionais. A disputa entre as escolas com melhores rendimentos em provas externas, 
é objeto de discussões entre os diretores e a comunidade escolar, que objetivam a qualidade educacional para 
além de números e dados que fazem parte do ranking entre as escolas. A luta dos professores, funcionários e 
alunos pela qualidade educacional que engloba melhores salários, espaços adequados com ambientes 
propícios para aprendizagem e eleição de diretores, são considerados pontos fundamentais para a
democracia e melhoria da qualidade nas escolas públicas. A gestão colegiada como importante instrumento da
democracia na escola previsto na LDBEN nº 9394/96, como é o caso dos conselhos escolares, com 
participação, por meio de representação de pais/responsáveis,alunos, funcionários, professores e a 
comunidade local, para “decidir sobre os aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos. A direção 
escolar, quando compreende a importância de uma gestão colegiada e participativa, compartilha de todos os 
momentos da escola com representante que almejam uma escola de qualidade. “Essa participação
efetiva só ocorrerá se os conselheiros escolares conhecerem realmente suas funções na escola e se forem 
estimulados pelo gestor para que sintam-se partícipes do processo de gestão”. A partir dos anos 90, a gestão 
escolar deixa de ter um caráter mais gerencialista, passando para uma perspectiva mais democrática e 
participativa. Desse modo, podemos compreender que a “democratização da escola passa pela democratização 
do acesso, da permanência e da gestão. “Atualmente no Brasil, muito se fala em gestão democrática. Mas a 
democracia não se constrói apenas no discurso, e sim mediante articulação entre direitos e deveres, 
necessitando de ações e de práticas que possam fortificá-la”. O PPP quando construído democraticamente, 
apresenta a filosofia da escola, mostra seus anseios e suas dificuldades por meio do seu diagnóstico. “A 
autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A gestão 
democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto político – pedagógico”. O gestor, diante da 
função que lhe foi confiada, seja por indicação, consulta pública, eleição ou outro meio que obteve a 
nomeação, precisa atuar como articulador do processo ensino aprendizagem, focando na qualidade 
educacional dos educandos. Nessa perspectiva, apostamos no Projeto Político-Pedagógico construído
coletivamente, que situa a escola, reflete sobre a história, a filosofia e referências dentro do contexto escolar, 
além traçar uma diretriz e diagnosticar a realidade que precisa ser pautada com ações que envolvem todos os 
atores da escola.