Sebenta 2

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Cada período é marcado por diferenças 
significativas ao nível físico e no modo como 
os outros interagem com elas, consequência 
das expectativas sociais acerca do que 
conseguem e devem fazer em diferentes 
idades 
Os contextos de desenvolvimento afetam a maneira como vivemos cada fase da nossa vida 
Psicologia do Desenvolvimento da Criança e do 
Adolescente 
2º semestre do 1º ano 
Micaela Marques 
 
 
 Estuda as sequências de desenvolvimento e as mudanças físicas, cognitivas, 
sociais e emocionais pelas quais o ser humano passa desde o momento da conceção até 
à morte 
 
Esta área do desenvolvimento tornou-se cada vez mais interdisciplinar: 
✓ Antropologia 
✓ Biologia 
✓ Linguística 
✓ Neurociências 
✓ Sociologia 
 
Objetivos: 
✓ Compreender os processos biológicos e culturais básicos que 
explicam a enorme complexidade do desenvolvimento humano 
o O quê? Quando?  descrição 
o Porquê? Como?  explicação 
✓ Desenvolver métodos eficazes de modo a salvaguardar o bem 
estar e a saúde de crianças e adolescentes 
o Para quê? 
 
Períodos de desenvolvimento 
✓ Pré-natal: da conceção até ao nascimento 
✓ Infância: do nascimento até +/- 3 anos 
(toddlerhood) 
✓ Idade pré-escolar: dos 3 até aos 6 anos 
✓ Idade escolar: dos 6 aos 12 anos 
✓ Adolescência: dos 12 aos 18 anos (nesta fase 
existem maturações significativas e reorganizações no sujeito) 
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Desenvolvimento normativo e desenvolvimento individual 
✓ Desenvolvimento normativo 
o Comum a todas as crianças 
o Baseia-se nas mudanças gerais e reorganizações no comportamento, 
relacionadas com a idade 
o Tratam-se de intervalos de desenvolvimento em que as crianças devem 
desenvolver certas competências 
o Ex.: estabelecer relações de vinculação nos primeiros meses de vida 
✓ Desenvolvimento individual 
o Variação individual dos contextos 
o Padrões normativos 
o Crianças que começam a andar com menos de 1 ano e crianças que estão 
a dar os primeiros passos aos 15 meses, no entanto continuam nos 
padrões normativos 
o Crianças sobredotadas têm desenvolvimento individual mais acelerado 
o Ex.: o tipo de vinculação que desenvolvem 
 
Questões centrais no desenvolvimento 
✓ Fontes de desenvolvimento 
o Inato ou adquirido 
o Inato – predisposições hereditárias dos indivíduos, predisposições 
genéticas 
o Adquirido – influencias do meio cultural 
o A perspetiva atual é que existe uma interação continua entre o meio e os 
genes, ambos se influenciam mutuamente 
✓ Plasticidade 
o Período crítico: são poucos e de curto tempo, uma experiencia tem de 
ocorrer num determinado ponto do desenvolvimento para que o processo 
de desenvolvimento da criança decorra normalmente (ex.: imprinting) 
o Período sensível: dura mais tempo, quando o organismo está disposto a 
adquirir algo, a forma como uma experiencia ou falta dela influencia um 
individuo (linguagem) 
✓ Continuidade/descontinuidade 
o O desenvolvimento é um processo continuo de acumulação gradual de 
pequenas mudanças (mudanças quantitativas – crescimento do nº de 
células; mudanças qualitativas – gatinhar e andar – posso saber gatinhar 
bem e não saber andar, esse processo até andar é qualitativo) 
✓ Desenvolvimento individual 
o Somos únicos física e psicologicamente 
o Se o ambiente é estável o desenvolvimento é mais eficaz 
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o Não podemos avaliar as competências de uma criança da mesma forma 
que avaliamos as de um adulto 
 
Perspetiva adotada 
✓ O desenvolvimento na infância e adolescência consiste em mudanças 
relacionadas com a idade, que são ordenadas, cumulativas e direcionadas 
o Ordenadas – a mudança segue uma sequência lógica com cada mudança 
a fazer sentido à luz do que aconteceu anteriormente e a criar as bases 
para mudanças futuras, vai do simples para o complexo 
o Cumulativas – cada fase inclui tudo o que aconteceu até esse momento, 
bem como algo mais 
o Direcionadas – o desenvolvimento ocorre sempre no sentido de uma 
maior complexidade 
o O desenvolvimento envolve mudanças qualitativa e quantitativas 
o O desenvolvimento depende da interação de 3 fatores 
▪ O potencial dos genes do organismo 
▪ A história de desenvolvimento do individuo 
▪ Condições atuais do ambiente 
o O desenvolvimento individual do individuo é coerente ao longo do 
tempo, refletindo quer a continuidade quer a mudança 
 
Modelo Bio-Ecológico 
✓ Bronfenbrenner (1977, 1989, 1996) privilegia o estudo do desenvolvimento de 
forma contextualizada e em ambientes naturais 
o Apreender a realidade, tal como é vivida e percebida pelo ser humano 
o Não conseguimos perceber o desenvolvimento em laboratório, temos de 
observar a realidade 
o Considerar o individuo como um ser ativo 
✓ Modelo PPCT (pessoa, processo, contexto, tempo) 
o Pessoa: características individuais do individuo em desenvolvimento 
o Processo – processos proximais – “motores do desenvolvimento” 
▪ Interações (progressivamente mais complexas) variam em função 
das características individuais, do contexto, tempo 
▪ Fatores protetores/risco 
▪ Outcomes de desenvolvimento – competência/disfunção 
✓ Contexto 
o Meio ambiente global em que o individuo está inserido e onde se 
desenrolam os processos desenvolvimentais 
o O ambiente ecológico de desenvolvimento deve ser “concebido 
topologicamente como uma organização de estruturas concêntricas cada 
uma contida na seguinte” (Bronfenbrenner) 
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o Diferentes níveis de contextos – microssistema, mesossistema, 
exocissitema e macrossitema 
✓ Tempo 
o O cronossistema (longitudinal) 
✓ Microssistema: é um padrão de atividades, papéis sociais e relaões interpessoais 
experenciados pela pessoa em desenvolvimento num dado ambiente, face a face 
com características físicas, sociais e simbólicas particupares que convidam, 
permitem ou inibem o compromisso sustentado com atividades 
progressivamente mais complexas em interação com o meio ambiente. Nenhum 
sistema pode ser considerado um microssistema se ele não estiver em contacto 
direto com a pessoa por um período significativo de tempo. (Familia, pares, 
escola, trabalho, vizinhança) 
✓ Mesossistema: Inclui as interligações e processos que acontecem entre dois ou 
mais ambientes que contém a pessoa em desenvolvimento. Está dirigida, em 
particular, para os aspetos sinergéticos criados pela interação instigadora do 
desenvolvimento ou características inibitórias e os processos presentes em cada 
ambiente (relação entre a escola e a familia, familia e vizinhos) 
✓ Exossistema: envolve as ligações e os processos que têm lugar entre dois ou 
mais ambientes; sendo que pelo menos um deles não contenha as pessoas em 
desenvolvimento, mas no qual acontecem eventos que podem influenciar 
processos do ambiente imediato que contém a pessoa. (Local de trabalho dos 
pais, amigos da família, serviços de assistência social) 
✓ Macrossistema: consiste em todo um padrão externo de micro, meso e 
exossistemas características de uma determinada cultura ou outro contexto social 
mais vasto. Baseia-se no sistema de crenças, recursos, riscos, estilos de vida, 
estruturas, oportunidades, opções de vida de padrões de intercâmbio social que 
estão incluídos em cada um destes sistemas. Pode ser visto como a arquitetura 
societal de uma cultura particular, sub-cultura ou outro contexto social mais 
vasto. PARA BRONFENBRENNER, O MACROSSISTEMA É UMA 
CULTURA 
 
Teoria 
✓ conjunto organizado de ideias ou corpo de princípios utilizados no sentido de 
interpretar factos específicos e resultados empíricos (e predizer futuros), 
aplicabilidade do conhecimento já existente a novas situações 
✓ orienta a investigação científica: quais são as questões importantes a colocar e 
como o fazer 
✓ os dados são utilizados para testar teorias e as teorias devem estar abertas à 
revisão 
 
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grandes teorias do desenvolvimento 
✓ não há uma única teoria universalmente aceite e abrangente, que unifique o 
conhecimentocientífico relativo ao desenvolvimento humano 
✓ diferentes teorias focam-se em diferentes aspetos do desenvolvimento 
o domínios sob investigação 
o questões centrais sobre o desenvolvimento 
o diferentes métodos de investigação 
✓ lançaram as bases para as futuras teorias 
 
1) psicodinâmicas 
visam descrever o desenvolvimento sócio-emocional normativo, assim como, 
explicar experiências individuais e desvios 
estádios qualitativamente distintos, sequências, processos universais 
Sigmund Freud (1856-1939) & Erik Erikson (1902-1994) 
✓ Freud 
o o que desenvolve - estruturas de personalidade 
o organização intrapsíquica: 
▪ id, ego, superego 
▪ desenvolvimento da personalidade ocorre em 5 estádios 
psicossexuais 
o motor do desenvolvimento - pulsões biológicas (modo como o indivíduo 
as satisfaz) 
o objetivo do desenvolvimento - sobrevivência através da satisfação dos 
impulsos sexuais/reprodução 
o a mente é construída por 3 estruturas mentais (que se desenvolvem): 
▪ id - à nascença a mente é constituída por impulsos primitivos e 
instintos, pulsões (ex.: sucção) 
▪ ego - nos primeiros anos de vida, o ego ou self emerge. A sua 
função é encontrar formas adequadas e seguras de expressar os 
impulsos 
▪ superego - no final da idade pré-escolar, a criança desenvolve o 
superego ou consciência, é responsável pela interiorização de 
regras e valores parentais, tornando-se seus. serve para regular o 
próprio ego 
o segundo Freud o desenvolvimento termina aquando a maturação 
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o o desenvolvimento da personalidade ocorre em 5 estádios psicossociais 
que estão associados a partes do corpo através da qual o indivíduo atinge 
a gratificação 
▪ oral (1º ano) - boca é foco das sensaçõe de prazer, bebé mama e 
morde 
▪ anal (1-3 anos) - à medida que a criança aprende a controlar os 
esfíncteres 
▪ fálica (3-6 anos) - curiosidade sexual, fantasias acerca da figura 
parental do sexo oposto/culpabilidade 
▪ latência (7-11 anos) - crianças centram-se no domínio das 
competências valorizadas pelos adultos (supressão da 
sexualdiade) 
▪ genital (12 anos …) - puberdade, exploração sexual 
o a personalidade adulta resulta de até onde a gratificação das pulsões é 
satisfeita ou restringida em determinados estádios 
▪ desejos da criança/expectativas e proibições sociais 
o fixação - falha na resolução do aspecto central de um determinado 
estádio, revivida repetidamente de um modo simbólico 
▪ e.x.: fase anal - controle de esfíncteres - práticas muito restritivas 
e punitivas - fixação/personalidade caracterizada pela rigidez 
emocional, necessidade extrema de ordem e limpeza 
✓ Erickson 
o o que se desenvolve - identidade 
▪ estádios psicossociais (who am I?) 
o motor do desenvolvimento - biologia, fatores sociais e culturais, tarefas-
crises 
o objetivos do desenvolvimento - construção da identidade (movendo-se 
através de estádios psicossociais) 
o maturação física marca o timetable geral e cultura fornece o contexto no 
qual resolvemos as crises e as ferramentas para o fazer 
o existem 8 estádios psicossociais segundo Erickson: 
▪ confiança vs. autonomia - 0 a 18 meses – o recém nascido 
depende totalmente dos outros para satisfazer as suas 
necessidades. Se a vertente positiva triunfa ou predomina, a 
virtude que se desenvolve é a esperança 
▪ autonomia vs. dúvida e vergonha - 18 meses a 3 anos – terá de 
aprender a lidar com a dúvida e a vergonha. Neste fase, 
autonomia significará adquirir um relativo controlo de algumas 
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funções orgânicas, certo domínio da coordenação motora. As 
birras e os “porquês” são manifestações de autonomia tal como a 
vontade de querer fazer as coisas sozinho. A virtude é a força de 
vontade 
▪ iniciativa vs. culpa - 3 a 6 anos – desenvolvimento das 
habilidades motores, da linguagem e do pensamento, tal como da 
imaginação e da curiosidade. A resolução bem sucedida dessa 
crise psicossocial reforça a capacidade de iniciativa, vivacidade e 
o gosto pela descoberta. A virtude desenvolvida é a tenacidade 
▪ mestria vs. inferioridade - 6 a 12 anos – novas competências são 
exigidas às crianças (ler, escrever). A criança será apreciada pelo 
que faz, pelo grau de competência no desempenho de tarefas. A 
virtude daí resultante é a competência 
▪ identidade vs. difusão/confusão - 12 a 18/20 anos – o que somos 
no presente é acompanhado pelo desejo do que queremos ser no 
futuro. A procura da independência em relação aos pais dinamiza 
o desenvolvimento social e afetivo do adolescente. A virtude 
adquirida no final deste estádio é a fidelidade, em que o 
adolescente aceita responsavelmente compromissos 
▪ intimidade vs. isolamento - 18/20 a 30... anos – preocupação em 
estabelecer relações íntimas duráveis com outras pessoas. A 
intimidade designa a capacidade de desenvolver uma relação 
profunda e significativa com outra pessoa. A virtude fundamental 
do jovem adulto é o amor, uma devoção mútua e madura 
▪ generatividade vs. estagnação - 30... anos a 60 e tal anos – a 
generatividade designa a possibilidade de ser criativo e produtivo 
em várias áreas da vida. A estagnação será ausência de doação, 
egoísmo. A virtude própria da meia idade é o cuidado, a 
preocupação com os outros 
▪ integridade vs. desespero - depois dos 65 anos – a integridade 
significa que o individuo avalia positivamente o seu percurso 
vital e esta satisfação prepara-o para aceitar a morte como termo 
de algo que valeu a pena. A virtude a desenvolver neste estádio é 
a sabedoria, a consciência de que não vivemos em vão 
 
2) Teorias de Aprendizagem Social 
✓ Inclui diversas teorias - origens no Behaviorismo (teorias aprendizagem) 
o watson (1878-1958) 
o Skinner (1904-1990) 
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✓ mudança do foco no mundo interno para o mundo externo - comportamento 
observáveis e as suas consequências 
✓ o que desenvolve - padrões de comportamento 
o aprendizagem de comportamentos através de associações com diferentes 
consequências (T.A.) 
o modelagem (albert Bandura) - processo pelo qual as crianças observam e 
imitam os outros (aquisição/modificação) 
o aprendizagem como principal fonte de desenvolvimento, 
particularmente, em contexto social (observação e interpretação) 
✓ aspetos como a agressão ou dependência são aprendidos e por isso pode ser 
“desaprendidos” 
✓ desenvolvimento é gradual e cumulativo 
 
3) Perspetiva construtivista/Jean Piaget (1896-1980) 
✓ interessou-se pela natureza do pensamento, em particular pelo desenvolvimento 
do conhecimento / epistemologia genética 
o profundas transformações no modo como as crianças pensam e aprendem 
sobre o mundo (relacionadas com a idade) 
o papel ativo no seu processo de desenvolvimento 
▪ não é apenas uma questão de descobrir o mundo, mas de 
construir ativamente a realidade com base nas suas experiências 
com o meio 
o o que desenvolve - estruturas de conhecimento (esquemas- fornecem um 
modelo para compreender o mundo) 
o interação ativa com o meio, as crianças mudam os seus esquemas através 
da adaptação que envolve processos de assimilação e acomodação 
o motor do desenvolvimento - desequilibrição 
o objetivo do desenvolvimento - equilibração 
▪ nível mais elevado e complexo de adaptação 
o mudanças universais, comuns a todos os seres humanos 
o períodos de desenvolvimento cognitivo 
▪ sensório-motor (até aos 2 anos) - até aos 2 anos – as crianças 
compreendem o mundo através de informação sensorial e das 
respostas motoras 
▪ pré-operatório (2-6 anos) - utilizam representações mentais para 
raciocinar sobre o mundo. O pensamento não é lógico 
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▪ operações concretas (7 a 11 anos) - realizam operações concretas 
sobre objetos concretos 
▪ operações formais (12…) - pensam de modo lógico acerca de 
questões abstratas e de situações hipotéticas 
 
4) Teoria sociocultural (co-construtivismo) 
✓ Lev Vygotsky (1896-1934) 
o as competências cognitivas têm origem nas relações sociais e estão 
imbuídasno contexto e práticas culturais 
o o que se desenvolve - conhecimento e práticas culturais 
o motor do desenvolvimento - interações sociais na zona de 
desenvolvimento proximal 
o papel da linguagem 
o objetivo - participação nas práticas e atividades culturais 
o desenvolvimento cognitivo envolve, essencialmente, mudanças 
qualitativas 
o externo – interno 
 
Capacidades precoces do bebé, reportório mãe/bebé 
✓ os recém-nascidos, para um observador normal, aparentam ser desprovidos de 
capacidades para perceber e atuar sobre o mundo 
✓ no entanto estão “equipados” com capacidades que lhes permitem adaptar-se ao 
meio, as capacidades precoces no momento do nascimento e respetivo processo 
de desenvolvimento (biológico, comportamental e social) ocorre até cerca dos 2 
meses e meio. Os bebés têm de aprender como funciona o mundo e começar a 
construir relações com outras pessoas. Estas capacidades precoces são os 
“tijolos” (building blocks) a partir dos quais se constroem comportamentos mais 
complexos e flexíveis 
✓ características presentes à nascença: 
o mudanças rápidas e complexificação dependem da maturação do SNC e 
experiência 
o respondem frequentemente a necessidades de sobrevivência (e.g., 
relflexo do vómito, sucção, choro) 
o implicam sequências organizadas de ações que servem 1 objetivo (e.g., 
localização da fonte do som) 
o envolvem respostas seletivas (e.g., olham preferenciakmente para 
contrastes fortes -olhos/testa) 
o permitem detetar relações entre ações e consequências (e.g., dedo na boa 
= sensação agradável) 
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✓ como avaliar? 
o Bebés dormem cerca de ¾ do tempo no 1º mês 
o Existem flutuações frequentes nos estados dos bebés (diferentes 
respostas) 
o São demasiado imaturos para darem a conhecer as suas experiências 
através de movimentos coordenados ou da linguagem 
o Método básico mais utilizado é o de apresentar um estímulo ao bebé e 
observar como os seus comportamentos ou processos fisiológicos são 
afetados (e.g., preferência, virar da cabeça, ondas cerebrais, ritmo de 
sucção, ritmo cardíaco) 
✓ Reflexos 
o São respostas automáticas inatas, desencadeadas por estímulos 
específicos 
o Permitem ao bebé organizar respostas ao meio antes de terem aprendido 
o Há reflexos que permanecem ao longo da vida, outros desaparecem ao 
longo do 1º ano de vida, alguns desaparecem dando lugar a 
comportamentos voluntários e complexos 
✓ Aprendizagem 
o Habituação/desabituação 
▪ Dos primeiros sinais que os bebés retém informação acerca do 
ambiente 
▪ Têm que aprender o suficiente sobre o estímulo para saber que é 
o mesmo ao longo das diferentes apresentações 
▪ Têm que comparar os 2 estímulos e reconhecer o segundo como 
novo 
o Habituação – declínio da atenção a um estímulo, com o qual o bebé se 
familiarizou. Introdução do novo estímulo elícita novamente 1 resposta 
orientada 
✓ Aprendizagem associativa 
o certos estímulos ou acontecimentos tendem a surgir juntos ou a estarem 
associados 
o condicionamento clássico: processo de aprendizagem no qual 
comportamentos previamente existentes são desencadeados por um novo 
estímulo 
o condicionamento operante: processo de aprendizagem no qual as 
mudanças no comportamento são moldadas pelas consequências desses 
comportamentos (reforços como o leite, substâncias doces ou a voz 
materna…). Conduz a comportamentos novos e mais complexos 
✓ imitação 
o aprendizagem de novos comportamentos, copiando comportamentos de 
outros 
o estudos do Meltzff e Moore (1997) – protusão da língua 
▪ poucos dias de vida (2) 
▪ declínio após os 2 meses 
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Visão desfocada 
Capacidade de focar – contacto visual – interação mãe/bebé 
(aproximadamente 20 cm) 
 
▪ 4 -8 meses: começa a imitar gestos (que ela se pode ver a 
reproduzir), sons que já realizam 
▪ 8 meses: imita ações que não consegue ver a fazer (expressões 
faciais) 
▪ 18 meses: imita comportamentos que observou outros a realizar 
anteriormente 
✓ Capacidades sensoriais 
o Os recém-nascidos nascem já com todos os sistemas sensoriais ativos, 
contudo os seus níveis de desenvolvimento são diferentes 
▪ E.g.: o tato e olfato estão mais desenvolvidos que a visão 
▪ Num dado momento temporal existem diferentes níveis de 
“funcionamento” 
o Visão 
▪ No recém-nascido: 
• Sistema visual imaturo é, ainda, descoordenado 
• A informação transmitida ao cérebro é limitada pela 
imaturidade do próprio sistema neurológico 
• Visão “dupla” 
 
 
 
 
 
 
• Capacidade visual do bebé aumenta substancialmente nos 
primeiros meses de vida 
o Exploração visual 
▪ Apesar da imaturidade do sistema visual, os bebés exploram 
visualmente o ambiente desde os primeiros dias de vida 
(Bronson, 1997) 
▪ Haith (1980): os bébes exploram com movimentos curtos do 
olhar mesmo numa sala completamente escura 
• Trata-se de um comportamento com um carácter 
endógeno, originado no sistema nervoso central 
• Será uma base para olhar exógeno, estimulado pelo meio 
• Sensibilidade a mudanças de luminosidade 
 
 
 
 
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Cor 
✓ Bebés possuem os pré-requisitos para verem a cor de um modo rudimentar. 
✓ Problema: necessidade de discriminar entre cor e brilho (luminosidade) 
✓ Quando 2 cores são igualmente brilhantes, os bebés não as discriminam de modo 
sistemático. Apenas o fazem a partir da 7/8 semana 
✓ Perceção visual da cor semelhante à de um adulto pelos 3/4 meses 
 
Perceção de padrões e objetos 
✓ O modo como os bebés percecionam o mundo não é uma confusão aleatória mas está 
longe das capacidades dos adultos, desenvolvendo-se ao longo dos primeiros meses 
de vida 
✓ Recém-nascidos com dias conseguem dias conseguem distinguir formas visuais 
✓ Bebés preferem figuras com padrões (rosto ou círculos concêntricos) a figuras 
simples 
✓ Visão do bebé +e melhor em condições em que os contrastes são acentuados 
Perceção do rosto humano 
✓ O reconhecimento de faces é uma tarefa complexa que se desenvolve por etapas, o 
desenvolvimento do cérebro + experiências individuais 
✓ Os recém-nascidos demonstram o mesmo tipo de interesse por um rosto humano 
estático e por outros padrões abstratos, mas com contrastes bem definidos 
✓ Aos 2/3 meses, os bebés demonstram preferência por rostos humanos estáticos e 
organizados 
Perceção de rostos humanos específicos 
✓ Existe alguma evidência na 1ª semana de vida de reconhecimento do rosto materno 
✓ Por volta dos 3 meses, os bebés reconhecem as mães em fotografias e preferem-nas a 
fotos de estranhos 
✓ Por volta dos 5 meses, lembram-se do rosto de estranhos 
✓ Investigadores sugerem que a perceção intermodal – face + voz materna é essencial 
para os bebés aprenderem características únicas da face materna 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Baby-talk 
✓ Caracteriza-se por ser mais lento, com uma entoação e acentuação mais pronunciada 
nas palavras 
✓ Os recém-nascidos demonstram especial interesse pelo “baby talk” mesmo quando o 
adulto fala uma língua estrangeira 
✓ Com apenas dias, preferem a “sua” língua, ou seja, aquela que tem sido falada ao seu 
redor, face a uma língua estrangeira 
✓ São sensíveis aos fonemas 
✓ Bebés de 2 meses são capazes de distinguir vários fonemas de todas as línguas. Os 
adultos apenas o fazem para sua língua nativa – os bebés japoneses distinguem o r/l, 
enquanto os adultos não 
✓ Esta capacidade estreita-se para os fonemas da sua própria língua, por volta dos 6/8 
meses – primeiros sons da língua materna 
o Audição 
▪ Os fetos responsivos a sons do ambiente 
▪ Recém-nascidos respondem aos sons imediatamente após o 
nascimento e são capazes de detetar a direção de um som e, aos 
18 meses esta competência é semelhante à do adulto 
▪ Distinguem o som da voz humana de outro tipo de sons e 
preferem-no sistematicamente 
▪ Estão especialmente sintonizados para os sons da língua 
 
 
o Olfato 
▪ Recém-nascidos discriminam o cheiro do leite materno do de 
outras mulheres, preferência ativapelo cheiro do leite 
materno/peito 
▪ Discriminam entre diferentes odores, mostrado articular 
preferência pelos cheiros doces 
• Consequência adaptativa de reduzir o contacto com 
estímulos desagradáveis e potencialmente perigosos (o 
mesmo se verifica com o paladar) 
• Positivo cheiro da banana e negativo cheiro do peixe e 
ovos podres 
o Paladar 
▪ Os bebés conseguem discriminar entre doce, amargo, azedo e 
(mais tarde) salgado 
▪ Preferência pelo sabor doce 
▪ Efeito tranquilizador do sabor doce no bebé 
▪ As expressões faciais, em resposta a diferentes sabores, 
assemelham-se às dos adultos – evidência que são inatas, 
implicações do ponto de vista evolutivo 
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o Tato 
▪ O toque encontra-se mais desenvolvido à nascença 
comparativamente com os outros sentidos – biologicamente 
adaptativo (envolvidos em muitos dos reflexos) 
▪ Os bebés são sensíveis ao toque e demonstram-no virando-se para 
o local onde foram tocados 
▪ Importante fonte de informação (agarrar, manipular objetos) 
 
o Temperamento 
▪ Estilo geral do comportamento (individual), ao longo de 
diferentes contextos 
▪ “individual diferences in emotional, motor, and attentional 
reactivity measured by latency, intensity, and recovery of 
response, and self-regulation process such as effortful contro that 
modulate reactivity” 
▪ Diferenças individuais nestas características são, geralmente, 
consideradas como tendo um substrato biológico, embora se 
reconheça que, também, sejam influenciadas pelo meio 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Regulação dos ciclos biológicos 
“estes momentos interpessoais são cruciais na formação de experiências através das 
quais o bebé aprende a relacionar-se com outras pessoas” 
 
Stern (1977): microanálises do comportamento do bebé em interação social demonstram 
o papel ativo que o bebé tem no decorrer destas 
 
 
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Olhar 
✓ Aproximadamente 6ª semana: é capaz de fixar os olhos da mãe (e de manter) 
✓ Permite seguir a mãe, ajuda a regular a relação 
✓ Alargamento da rede de comunicação e exploração 
Posição da cabeça 
✓ Geralmente coordenadas com as mudanças do olhar 
✓ Diferentes experiências sensoriais e motoras face à mãe 
✓ Função de sinalização 
Choro 
✓ Sistema nervoso do bebé está sobre excitado (e.g., fome, dor, demasiada 
estimulação), comportamento reflexo que se transforma em comportamento 
voluntário 
✓ Diferentes tipos de choro sinalizam diferentes necessidades (e.g., dor, fome), adultos 
são capazes de distinguir entre os diferentes choros (experiência, variabilidade nas 
respostas das figuras parentais – crenças) 
✓ Pais tranquilizam os bebés mas estes, também, já possuem algumas capacidades de 
se tranquilizarem (e.g., sucção) 
✓ Os pais tentam “ajustar” os ciclos biológicos do bebé de modo a que estes 
adequem aos ritmos/rotinas da família, respeitando neste processo ritmos e 
características da criança (sono, alimentação) 
✓ A mãe (cuidador) e o bebé criam rotinas, sendo que estas variam de díade para 
díade 
✓ Variabilidade cultural (intra/inter) 
 
✓ 2 meses – inicio da reciprocidade 
 
o Bebés estão acordados e alerta por período de tempo cada vez maiores 
o Maior controle da atenção e olhar, de orientar-se para ou evitar a fonte de 
estímulos 
o Os pais aproveitam estas competências para construírem cadeias de 
interação mais longas e complexas 
o Os pais chamam à atenção dos bebés, envolvem-nos na interação, 
alteram a estimulação em coordenação com os sinais pelos filhos. Trocas 
mútuas – sincronia 
 
✓ Aspetos do reportório do bebé 
 
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Sorriso 
✓ Sorriso pode ser endógeno ou reflexo (nas primeiras semanas) – está associado com 
flutuações fisiológicas intermas 
✓ Sorriso exógeno (+/- 2º mês): desencadeado por acontecimentos externos, como 
visões e sons, mas sobretudo pelo rosto/olhar humano, o tom de voz e cócegas 
✓ Sorriso instrumental (+/- 3 meses): bebé sorri de modo a obter do outro uma reação 
(e.g., um sorriso ou uma palavra da mãe) 
Necessário um número 
limitado de expressões para 
regular o fluir da interação 
 
 
Aspetos do reportório da mãe 
“a primeira revelação que o bebé tem do mundo humano consiste simplesmente em 
tudo quanto a sua mãe faça com o rosto, voz, corpo e mãos” 
✓ Expressões faciais exageradas no espaço e no tempo, estereotipadas 
o Expressões faciais exageradas no espaço e no tempo, estereotipadas 
▪ Iniciar → fingida surpresa 
▪ Manter → sorrir 
▪ Terminar → desviar o olhar 
▪ Evitar → neutra 
✓ Vocalizações 
o Semântica e sintaxe simplificadas 
o Variações na entoação, tonalidade e ritmo 
✓ Olhar mútuo e longo 
o 30’s ou mais (na nossa cultura será de 10’s entre adultos) 
o Passam mais de 70% do tempo com o olhar fixo 
✓ Movimentos da cabeça 
o “cu-cu”: série de aparecimentos e desaparecimentos do rosto 
✓ Comportamentos individuais são, modo geral, apresentados em conjunto 
numa unidade coordenada 
 
Teorias da vinculação 
Bonding → ligação inicial dos pais à criança (É DIFERENTE DE VINCULAÇÃO) 
Sistema de vinculação (criança) / sistema de caregiving (mãe/cuidador) 
Vinculação e dependência são constructos distintos 
 
 
 
 
17 
 
Vinculação 
✓ Forte laço afetivo que se estabelece por volta dos 7/8 meses 
✓ Liga a criança a uma ou um nº reduzido de figuras estávies na sua vida e tidas como 
únicas ao longo do tempo e dos contextos 
✓ É co-construída com base nas interações/experiências reais entre criança e a(s) 
figura(s) de vinculação 
✓ Função de proteção e sentimento de segurança → proximidade/exploração 
Teorias de Vinculação - Bowlby 
 
Comportamentos de vinculação 
✓ Visam manter ou estabelecer a proximidade da criança com a figura de 
vinculação 
✓ Desenvolvem-se de um modo independente, progressivamente integrados e 
focalizados na figura de vinculação, na 2ª metade do 1º ano de vida 
o Sinalização: sorrir, chorar, vocalizar 
o Aproximação: seguir, agarrar, trepar 
✓ Manifestam-se em determinadas circunstâncias e têm determinados efeitos no 
comportamento materno 
✓ Forma de comportamento que tem um resultado previsível 
 
Condições que ativam/terminam os comportamentos de vinculação 
✓ Condição da criança (cansaço, fome, frio, doença…) 
✓ Localização e comportamento da figura de vinculação (ausência, partida ou 
desencorajamento da proximidade) 
✓ Condições ambientais 
o Acontecimentos alarmantes e inesperados 
o Presença de figuras estranhas 
✓ Terminam: proximidade, contacto físico com a mãe (responsividade) 
✓ Condições de ativação e terminus deverão ser proporcionais 
 
Fases de construção da relação de vinculação (nos primeiros anos) 
✓ Constrói-se ao longo dos primeiros anos, no sentido do equilíbrio entre as 
necessidades de proximidade/proteção e de exploração do meio 
✓ A criança vai, progressivamente, assumindo um papel mais ativo nesta 
construção, à medida que as suas competências para agir e interagir com o meio 
se desenvolvem 
I – orientação e sinais com discriminação limitadas das figuras: 0-6 semanas (pre-
attachment) 
18 
 
 
 
II – orientação e sinais dirigidos para uma (ou mais) figura discriminada: +/- 2m → 
6/7, (attachment in the making) 
o O bebé continua a comportar-se de um modo amistoso para com as outras 
pessoas mas a organização particular do comportamento do bebé em relação 
à mãe (cuidador), ao nível da visão, das vocalizações, dos sorrisos e das 
posturas 
o No final desta fase os comportamentos de procura de proximidade tornam-
se, claramente, mais orientados para uma figura discriminada 
 
III – manutenção da proximidade com 1 figura discriminada através da locomoção 
ou de sinais: 7/8m → 24m (clear cut attachment) 
o Com o desenvolvimento da locomoção, torna-se mais evidente e eficaz a 
procura da figura materna (cuidadora) 
o Atitude desconfiada e melindrosa perante estranhos 
o Sinais de ansiedade/stress face à separação da figura materna 
o Criança recebe a mãe de modo positivo no reencontro 
o Utiliza-acomo base segura para explorar o meio – padrão de exploração em 
torno da figura de vinculação 
 
IV – formação de uma relação recíproca corrigida por objetivos: +/- 30 meses 
(reciprocal relationship phase) 
o A criança adquire a capacidade (ainda que relativa) de tomar o ponto de vista 
do outro (compreendendo os seus objetivos e planos) e aperfeiçoa a 
organização dos comportamentos face aos seus objetivos 
o Comportamento torna-se mais flexível e progressivamente mais complexo 
o A relação vai-se tornando menos focada na manutenção de proximidade e 
mais orientada para a sinalização e coordenação de planos 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
✓ Modelos Internos Dinâmicos (MID) 
o Os elementos centrais da relação vão sendo representados internamente à 
medida que a criança e a relação se desenvolve 
o Primeiras organizações são sensório-motoras 
o No 2º/3º ano fazem representações mentais das experiências de base 
segura 
o O MID é um conjunto organizado de crenças e expectativas 
(rudimentares), ativamente construídas pela criança, com base nas suas 
experiências interativas diárias relativas à acessibilidade, sensibilidade e 
responsividade da figura de vinculação 
o Permitem: 
▪ Interpretar e prever os comportamentos da figura de vinculação 
▪ Planear as suas respostas atuais e futuras 
▪ Influenciam a organização dos afetos, cognições e 
comportamentos 
o Modelos funcionais da figura de vinculação, do self e do mundo 
o Embora haja estabilidade, as relações de vinculação estão sempre abertas 
a mudança 
 
mas como está organizada esta informação 
o Script de base segura – “one central building blobk of mental models 
attachment” 
o Scripts são estruturas dinâmicas que: 
▪ Contém informação tipo “esqueleto” acerca de quem, o quê, 
quando, onde, o porquê e como dos acontecimentos 
▪ Preservam aspetos da estrutura causal e espácio-temporal dos 
acontecimentos reais 
▪ São criados no decurso da repetição de experiências de natureza 
semelhante 
▪ São mobilizados sempre que uma determinada experiência se 
aproxima do script existente 
▪ Permitem ao sujeito prever com maior ou menos sucesso o que 
irá acontecer para além do contexto imediato 
▪ À medida que o script se torna mais regular, a sua ativação torna-
se involuntária – conhecimento implícito 
 
 
 
 
 
 
A história de interações entre a 
criança/figura de vinculação é 
representada/organizadas na memória 
sob a forma de um script de base 
20 
 
▪ A criança encontra um obstáculo ou perigo e fica 
angustiada/aflita 
▪ A criança sinaliza/dirige-se para a figura de vinculação, ou esta 
vai ao seu encontro 
▪ Assistência é oferecida, a ajuda é sentida como eficaz – inclui a 
figura de vinculação reconfortar a criança e ajudá-la a 
reorganizar-se emocionalmente 
▪ Dificuldade é resolvida, e a crianla regressa a uma atividade 
construtiva, possivelmente, com a ajuda da figura de vinculação 
 
Teorias da vinculação – Mary Ainsworth 
✓ Observação e descrição de comportamentos 
✓ Sensibilidade materna 
✓ Base segura 
✓ Qualidade da vinculação 
 
✓ Projeto Baltimore 
 
o Relações entre os comportamentos maternos (casa) e as classificações 
das crianças na situação estranha 
o Comportamentos maternos 
▪ Sensibilidade vs. insensibilidade aos sinais da criança 
▪ Cooperação vs. Interferência no comportamento da criança 
▪ Acessibilidade física e psicológica vs. Ignorar 
▪ Aceitação vs. Rejeição das necessidades da criança 
o Situação estranha 
▪ Observação e codificação do equilíbrio entre os comportamentos 
de vinculação e exploração da criança, sob condições de 
baixo/médio nível de stress (qualidade) 
▪ Procedimento estandardizado, realizado em laboratório, 
constituído por 8 episódios, cada um com uma duração fixa 
▪ 2 breves separações e 2 reuniões 
▪ Crianças com 12 meses (+/-) → posteriormente adaptada para 
pré-escolar 
▪ A mãe e a criança brincam – a criança explora o meio, entrada do 
estranho de forma não intrusiva, mãe sai e quando regressa, o 
estranho sai. A mãe sai pela segunda vez, a criança fica sozinha, 
por fim há entrada da mãe e do estranho 
o Tipos de vinculação 
▪ Vinculação segura (B) 
• Utilizam a mãe como base segura a partir da qual 
exploram o meio 
• Podem ou não chorar em resposta à separação. 
Demonstram sinais de perturbação (+ na 2ª separação) 
21 
 
• Não são reconfortadas pelo estranho 
• Nos momentos de reunião, saúdam ativamente a mãe com 
um sorriso, vocalizações ou gestos. Sinalizam ou 
procuram contacto com a mãe 
• Facilmente reconfortadas, regressando ao nível de 
exploração anterior à separação 
• Equilíbrio entre os comportamentos de vinculação e de 
exploração 
▪ Vinculação insegura evitante (A) 
• Permanecem mais ou menos indiferentes face à 
localização da mãe, exploram o meio, reduzida partilha 
afetiva 
• Podem ou não chorar quando as mães saem, é possível 
que o estranho a consiga reconfortar, comportamentos 
afiliativos 
• Nos momentos de reunião, contacto ocular reduzido ou 
nulo, não saúda a mãe, evitam o contacto, afastam-se 
• Evitamento mais extremo na 2ª reunião 
• Minimizam a expressão dos comportamentos de 
vinculação 
▪ Vinculação insegura ambivalente/resistente ( C) 
• Permanecem junto da mãe e aparentam alguma ansiedade 
(nova situação/estranho). Fraca exploração do meio 
• Nos momentos de separação demonstram grande 
perturbação 
• Nos momentos de reunião podem alternar tentativas de 
contacto com mãe e resistência (bater, rejeitar brinquedos) 
– podem demonstrar passividade ou demasiada 
perturbação, não são facilmente reconfortadas 
• Dificuldade no regresso à exploração, ficam vigilantes 
• Os comportamentos vinculativos predominam face aos 
exploratórios 
▪ Vinculação desorganizada/desorientada (D) – Main et al (1990) 
• O comportamento das crianças parece não ter um objetivo 
claro, intenção ou explicação 
• Estratégias conflituantes 
• Observadas sequências contraditórias de comportamentos 
(e.g., brincadeira tranquila interrompida por acessos de 
raiva) 
• Comportamentos contraditórios que ocorrem 
simultaneamente (sorrisos medrosos) 
• Criança parece desorientada e confusa 
• Movimentos lentos, incompletos/interrompidos, paragens 
• Estereotipias, maneirismos 
22 
 
Temperamento 
✓ Frequência ou intensidade de 
diferentes comportamentos 
da criança ao longo dos 
contextos (independente de 
parceiros 
Vinculação 
✓ Qualidade da relação entre 
criança e cuidador (parceiro 
específico) 
o A segurança não deve ser vista como um traço da criança ou uma 
característica de temperamento 
 
 
 
 
 
 
 
 
o Estabilidade/mudança nos padrões de vinculação 
▪ Waters (1978) – estabilidade na organização dos comportamentos 
de 96% 
▪ Vaughn, Egeland, Sroufe e Waters (1979) – famílias 
desfavorecidas, fatores stressores, estabilidade de 62% 
▪ Estudos posteriores demonstram que quer a estabilidade, quer a 
mudança têm que ser compreendidas à luz das experiências de 
vida reais e significativas para a vinculação 
o Sensibilidade – estudos posteriores 
▪ Pederson e Moran (1996) 
• Associação robusta (0.60) entre sensibilidade materna (Q-
sort/casa, 12 meses) e qualidade de vinculação (SSP, 18 
meses) 
▪ Posada et al. (1999) – análise da relação entre sensibilidade 
materna e vinculação – Colômbia 
• Contexto do dia a dia (casa), ESSE médio – r=0.48 
• Contexto de emergência (hospital), ESSE muito baixo – 
r=0.55 
▪ Sensibilidade materna → vinculação segura 
• Não exclusiva (Effect size) 
• Outros domínios do comportamento interativo 
▪ Fatores que influenciam a qualidade dos cuidados 
• Ajustamento psicológico (níveis elevados de ansiedade, 
depressão) ou a sua própria história de vinculação 
• Níveis de stress existentes 
• Suporte social disponível 
o Vinculação em diferentes culturas 
▪ Vinculação como uma característica da espécie que ultrapassa 
ajustamentos locais e adaptações culturais23 
 
▪ As crianças utilizam as figuras parentais como base segura, em 
diferentes culturas 
 
Vinculação na idade escolar 
o Segundo Bowlby (1987) dá-se uma mudança: proximidade/contacto com 
a figura de vinculação (características dos 1ªs anos) passa para a 
disponibilidade desta figura (feel secure) 
o Criança passa cada vez mais tempo longe da figura de vinculação, de 
modo tranquilo e investido noutras interações e contextos, sabendo que 
poderá restabelecer o contacto ou mesmo reunir-se com ela se necessário 
for 
o Declínio na frequência e intensidade de determinados comportamentos 
de vinculação (Bowlby, 1969/1982) 
o Diminuição do leque de condições que ativam a necessidade da presença 
da figura de vinculação, assim como, um maior número de ações que a 
terminam – tal não significa que a relação enfraqueça 
o Kerns et al. (2006), Seibert & Kerns (2009) 
▪ Figuras parentais – vinculação 
▪ Pares -companheirismo, brincadeira 
Adolescência 
✓ Importância no concretizar das tarefas desenvolvimentais deste período 
✓ Novas competências cognitivas abrem a possibilidade de pensar sobre as 
relações no abstrato: 
o Pensar os significados das relações (passadas e presentes) 
o A emergência de uma organização ou representação interna integrada, 
mais sofisticada e generalizada da vinculação 
✓ Progressiva diferenciação self-outro 
o Visão mais consciente do self separado das interações com as figuras de 
vinculação (vs. Infância) 
o “transformação das relações pais/filhos para uma crescente autonomia” 
▪ Autonomia e vinculação não são processos antagónicos 
▪ Nova dinâmica relacional ao nível das necessidades de 
vinculação e de exploração – pais como recursos disponíveis 
✓ Relações com pares (reorganização destas relações ao longo da adolescência) 
o Intimidade e suporte 
o Relações simétricas (oferecer e receber) 
✓ Desenvolvimento de relações românticas que poderão vir a tornar-se relações de 
vinculação duradouras 
o Sistema sexual 
✓ O potencial de “tornar-se uma figura de vinculação”, mas em que “ser uma 
figura vinculada” ainda é vital 
24 
 
Outras figuras de vinculação: o pai 
✓ Maioria das crianças, no final do 1º ano, encontra-se vinculada a outras figuras 
(além da mãe) nomeadamente, ao pai 
✓ Co-construção independente das relações de vinculação mãe-criança e pai-
criança 
✓ Hierarquia das figuras – teoria evolução 
✓ O pai é, tradicionalmente, visto como 
o Companheiro de brincadeira (estimulante/imprevisível) 
o Importante papel de suporte financeiro e de apoio emocional à mãe 
✓ Situações onde não existem elementos de stress (1º ano) vs. Situações onde 
elementos de stress crescente estão presentes 
✓ Diferentes contextos de interação, semelhanças vs. Diferenças nos 
comportamentos parentais 
✓ Meta-análise de van Ijzendoorn e De Wolff (199/) – associação entre 
sensibilidade e segurança da vinculação criança/pai é mais fraca do que para a 
mãe 
✓ Estudos com famílias nucleares portuguesas indicam que: 
o Não existem diferenças nos valores de segurança (AQS) observados nas 
díade criança/mãe e criança/pai 
o Tendência a manter uma maior proximidade e contacto físico com a mãe, 
comparativamente, com o pai 
o Pais que participam mais nas atividades de cuidados tinham crianças 
com valores mais elevados de segurança (AQS) 
 
Separações temporárias 
✓ Creches 
o Qualidade da creche 
o Horas/dia de permanência na creche 
o “forma pacífica de separação” 
o Qualidade dos cuidados maternos 
✓ Controvérsia sobre o desenvolvimento sócio-emocional 
o Belsky (1986/1990) 
o National institute of child health and development (1997) 
✓ Attachment & Day-car (nichd, 1997) 
o Security/insecurity was related to the mother’s sensitivity and 
responsiveness (observed in natural settings) and her overall positive 
psychosocial adjustment 
o Security/insecurity was not related to the quality, quantity or age of entry 
into childcare 
 
 
25 
 
o Dual-risk effect: 
▪ Less sensitive and responsive caregiving from mothers and in 
childcare – highest rates of insecurity 
▪ Less sensitive and responsive mothering bomined with more 
hours in childcare or more care arragements over times 
 
Impacto da qualidade da vinculação no desenvolvimento 
✓ As diferentes organizações de vinculação nem sempre se encontram 
relacionadas de modo direto com os out comes desenvolvimentais, não há 
linearidade dos processos 
✓ Devem ser vistas como condições iniciais, as quais probabilisticamente se vão 
relacionar com resultados específicos 
✓ Coerência do desenvolvimento 
✓ Atenção às ligações entre qualidade de vinculação e por e.g. psicopatologia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Construção da noção do self no contexto das relações de vinculação 
✓ As crenças e sentimentos sobre o próprio têm um papel fulcral no 
desenvolvimento dos indivíduos 
✓ Self desenvolve-se no contexto das interações sociais 
o Papel central das relações primárias 
o A noção de self e as representações da relação vão sendo interiorizadas 
de forma complementar ao longo do tempo 
26 
 
✓ Numa relação segura existe uma maior probabilidade de se desenvolver uma 
representação positiva de si próprio, na qual o self surge como valorizado e 
merecedor de cuidados 
✓ Contrariamente, em relações que não são seguras, o self será visto como não 
desejado e sem valor, e em que os outros são perspetivados como indisponíveis, 
rejeitantes ou maltratantes 
✓ Estudos empíricos tendem a confirmar esta ideia 
✓ Adolescentes classificados como seguros possuem uma visão mais positiva 
acerca do self, comparativamente os classificados como inseguros 
(ambivalentes) 
o Estrutura do self mais coerente, equilibrada e complexa 
✓ As crianças e adolescentes que pensam negativamente sobre si encontram-se em 
risco para uma série de out comes negativos 
o Menor sucesso escolar, problemas de ansiedade e depressão 
✓ Isto tem impacto nas: 
o Competências ao nível da regulação emocional e compreensão 
emocional 
o Associados aos diferentes padrões de vinculação estão diferentes 
estratégias de regulação emocional 
o Aspetos da cognição social 
o Independência e autonomia face aos adultos 
o Qualidade das relações entre pares 
o Competência social 
o Inibição comportamental, retraimento social já em idades pré-escolares 
o Problemas de internalização e externalização na idade escolar e 
adolescência 
o Número e qualidade das amizades 
o Segurança da vinculação (ASCT) encontra-se relacionada com índices de 
qualidade do sono (pré-escolar) 
✓ Objetivos parentais 
o LeVine (1974, 1988) 
▪ Três grandes objetivos partilhados pelos pais em diferentes 
culturas 
• Sobrevivência das crianças (cuidados de saúde, 
segurança) 
• Bem-estar económico (garantir que as crianças adquiram 
competências e outros recursos que lhe permitam vir a ser 
adultos economicamente produtivos e autossuficientes) 
• Aquisição de diversos valores culturais do grupo 
✓ Estilos parentais 
o Constelação de atitudes face à criança que lhe são comunicadas, criando 
um clima emocional no qual os comportamentos parentais são expressos 
▪ Contexto no qual operam os esforços dos pais para socializar os 
filhos, de acordo com as suas crenças e valores 
 
27 
 
✓ Práticas parentais 
o Comportamentos (conteúdos) específicos orientados por objetivos, 
através dos quais cumprem as suas responsabilidades parentais em 
determinados contextos 
✓ Diana Baumrind 
o Estudo com famílias caucasianas de classe média americana 
o Compreender a relação entre padrões de estilos parentais distintos e as 
competências das crianças 
o Estes estudos contribuíram para a formação de 3 tipos de estilos 
parentais que se acreditam ser decisivos no processo de desenvolvimento 
das crianças/jovens 
▪ Autorzante/autorizado/autoritativo 
▪ Autoritário 
▪ Permissivo 
o Argumenta que um determinado aspeto do comportamento parental é 
dependente da configuraçãode todos os outros aspetos 
✓ Estilo autorizante/autoritativo 
o Estabelecem padrões de comportamento elevados e esperam que os 
filhos respeitem as regras, mas, reconhecem que as crianças têm direitos 
e necessidades 
▪ Adequados à fase de desenvolvimento da criança 
o Controlam os seus comportamentos explicando as regras, e utilizando a 
razão 
o São calorosos e responsivos (suporte emocional) 
o Encorajam a comunicação aberta e as trocas verbais com os filhos 
o Encorajam as crianças a serem independentes e socialmente responsáveis 
o As crianças que estão num regime parental autorizante 
▪ Tendem a ser mais autoconfiantes 
▪ Ter autoestima mais elevada 
▪ Ter níveis mais ajustados de autocontrole, autorregulação 
▪ Ser mais curiosas, comportamentos mais exploratórios, 
socialmente competentes 
▪ Mais criatividade 
▪ Menos níveis de problemas de comportamento ou de ansiedade 
▪ Mais alegres 
▪ Crianças são mais competentes e autorreguladas 
▪ Têm autoconceito positivo associado com bem-estar psicológico 
e há uma redução de comportamentos desviantes 
✓ Estilo autoritário 
o Moldam e controlam as atitudes e comportamentos dos filhos de acordo 
com princípios “tradicionais” e rígidos 
o Salientam a importância da obediência à autoridade 
o Favorecem medidas punitivas e são restritivos 
o Desencorajam as trocas verbais, a independência e individualidade da 
criança 
o Pouco responsivos e calorosos 
o As crianças que estão num regime parental permissivo 
28 
 
▪ Valores mais baixos de autoconceito 
▪ Socialmente pouco competentes 
▪ Comportamentos agressivos 
▪ Frustração 
▪ Difícil regulação de emoções 
▪ Dependentes 
▪ Associações negativas com as competências académicas e a 
adaptação escolar 
✓ Estilo permissivo 
o Ausência de/fraco controle parental. Expressão de afetos 
o Dificuldades em estabelecer limites claros e firmes, de modo consistente, 
ou exigir comportamentos adequados à idade da criança 
o Centrados nas necessidade, desejos e impulsos dos filhos 
o Permitem às crianças regular o seu comportamento e tomar as suas 
próprias decisões, exigem poucas regras de rotina 
o Tendem a comunicar de modo ineficaz 
o As crianças que estão num regime parental permissivo têm dificuldades 
ao nível da: 
▪ autonomia 
▪ Regulação de emoções 
▪ Autoconfiança e autoestima 
▪ Persistência e realização 
▪ Agressividade 
✓ Modelo bi-dimensional 
o Maccoby e Martin (1983) distinguem duas dimensões – exigência e 
responsividade 
 
 
 
 
o Possibilita a distinção do impacto que as diferentes dimensões do 
comportamento parental poderão ter no desenvolvimento da criança 
o Propõem uma tipologia de estilos parentais a partir da interação destas 
dimensões 
o Dois padrões distintos de baixa exigência 
▪ Pais do tipo indulgente são responsivos, mas pouco exigentes 
▪ Pais do tipo negligente apresentam valores reduzidos nas duas 
dimensões 
✓ Estilo negligente 
o Pais indiferentes, pouco afetuosos, inacessíveis, centrados 
tendencialmente neles 
o Não orientam, nem apoiam, não são exigentes, não fornecem regras 
o Negação das responsabilidades pela educação da criança 
29 
 
o Tendem a manter os filhos à distância, respondendo somente às suas 
necessidades básicas 
o As crianças que estão num regime parental negligente 
▪ São as que têm consequências mais graves para o 
desenvolvimento das crianças (propensão para problemas de 
conduta) 
▪ Crianças de pais negligentes têm consequências mais prejudiciais 
para a adaptação na adolescência 
✓ Importância do contexto social e cultural 
o O significado e impacto dos estilos e práticas parentais parecem 
depender, em parte, do contexto cultural 
o Estilo autorizante é o mais eficaz no sucesso académico de adolescentes 
americanos com origens europeias e hispânicas, mas parece ser menos 
eficaz nos jovens de origem asiática e africana 
o Amostras chino-americanas → parentalidade com níveis mais elevados 
de rigidez, diretividade e controle parental e conversar sobre os mais 
comportamentos das crianças – parentalidade tradicional chinesa 
o Em determinados contextos existe um maior risco/criminalidade 
▪ Estilo mais controlador e restritivo não parece ser claro que esteja 
associado com consequências negativas 
▪ Possivelmente associado com cuidado e preocupação e não com 
rejeição por parte das crianças 
o Punição física: abusiva ou não abusiva 
▪ Significado social/cultural 
▪ Americanos-europeus são diferentes dos afro-americanos 
▪ Modo como é utilizado 
▪ Outros comportamentos parentais associados 
 
Desenvolvimento cognitivo 
J. Piaget – epistemologia genética 
✓ Desenvolvimento cognitivo trata-se do domínio da interioridade ou 
conhecimento lógico-matemático (classificar, seriar, enumerar) – inteligência 
(sensório motora); domínio da exterioridade ou conhecimento físico 
✓ Chamou infância ao período sensoriomotor em que as crianças ainda não têm 
consciência do mundo que as rodeia, o que têm perceção está limitado às 
sensações (sensory skills and motor actions). Os seus pensamentos ainda não 
incluem linguagem nem conceito abstratos 
✓ Piaget interessou-se pela natureza do pensamento, em particular, pelo 
desenvolvimento do modo como conhecemos – raciocinamos de forma lógica 
o À medida que as crianças crescem (mudanças relacionadas com a idade) 
passam por profundas transformações qualitativas no modo raciocinam 
sobre o mundo (desenvolvimento típico) 
o Interação entre maturação e experiência 
o Experiência 
30 
 
▪ Física: agir sobre os objetos para abstrair as suas propriedades 
(tamanho, forma) 
▪ Lógico-matemática: conhecimento construído a partir do pensar 
sobre as experiências com objetos e eventos (número, 
conservação…) 
o A criança tem um papel ativo e direto na construção do seu sistema de 
compreensão do mundo 
▪ Limitado às estruturas cognitivas 
▪ Atividade mental e atividade motora por parte das crianças 
▪ Piaget defendia que a observação passiva não era suficiente para o 
desenvolvimento das crianças, a atividade motora é essencial 
o Primeiramente os bebés fazem descobertas acidentalmente ao olhar à 
volta, mais tarde fazem-no propositadamente com ações deliberadas 
o Transmissões sociais vs. interações sociais 
 
✓ Adaptação: processo através do qual os sujeitos mudam de modo a responder 
aos desafios do meio, ou seja, a funcionar de modo mais eficaz. A adaptação é o 
produto conjunto de 2 processos 
o Assimilação 
▪ Aplicar uma capacidade existente, sem modificação, a diferentes 
situações 
▪ As experiencias do sujeito são incorporadas nos esquemas 
existentes, fortalecendo-os 
▪ As experiências do sujeito são absorvidas e incorporadas nos 
esquemas existentes, fortalecendo-os, passando estes a funcionar 
de modo mais eficaz 
▪ Ex: chuchar em qualquer objeto que se aproxime da sua boca 
o Acomodação 
▪ Modificação de uma competência ou estratégia existente para que 
possa ser aplicada ou responder às novas exigências do meio 
▪ Após ter havido acomodação, a criança tenta novamente encaixar 
o estímulo no esquema e aí ocorre assimilação, por isso, a 
acomodação não é determinada pelo objeto e sim pela atividade 
do sujeito sobre este, para tentar assimilá-lo 
▪ Ex: maneira de beber uma caneca 
 
✓ Esquemas 
o Estruturas pelas quais o sujeito se adapta e organiza o meio 
o São usados para processar e identificar a entrada de estímulos, organizam 
os acontecimentos vividos pelo indivíduo 
o Modificam-se com o desenvolvimento 
o No início os esquemas são sensório-motores e incluem estratégias, como 
os esquemas de sucção, tatear, olhar … para explorar o ambiente; 
posteriormente vão-se tornando cada vez mais abstratos 
31 
 
 
✓ Equilibração – equilíbrio /desequilíbrio 
o Processo autorregulador, de passagem do desequilíbrio para o equilíbrio, 
e que produz adaptações cada vez mais eficazes (majorante) 
o Quando as competências/comportamentos do sujeito respondemàs 
exigências do ambiente – equilíbrio 
o Quando as situações/experiências exigem competências que vão para 
além das que o sujeito possui, no presente, ocorre um estado de 
desequilíbrio 
o Procura de um novo equilíbrio novo nível de adaptação mais inclusivo 
o Voltar ao equilíbrio envolve processos de acomodação e assimilação: 
Meryl continued to swallow the milk that made i tinto her mouth, just as 
she had done when drinking bottle (assimilition), but she aso gradually 
adjusted the movements of her tongue and lips to keep to keep the milk 
from spilling (accommodation) 
o Sequências de transformações qualitativas na estrutura e funcionamento 
gerais da criança – 4 grandes períodos de desenvolvimento 
 
✓ Períodos/estádios de desenvolvimento 
o A ordem de sucessão das aquisições é constante 
o As estruturas construídas a um dado nível são integradas nas estruturas 
do nível seguinte – caracter integrador 
o existência de uma estrutura de conjunto 
o cada estádio inclui um nível de preparação e de terminus 
o existência de formas de equilíbrio finais 
 
✓ sequências de transformação qualitativas nas estruturas e funcionamento geral: 
o sensório-motor (+/- 2 anos) 
▪ compreendem o mundo através da informação sensorial e das 
respostas motoras 
o pré-operatório (2 até +/- 6 anos) 
▪ utilizam representações mentais para raciocinar sobre o mundo. O 
pensamento não é, ainda, lógico 
o operações concretas (+/- 7 anos até cerca dos 11 anos) 
▪ realizam operações lógicas sobre objetos concretos 
o operações formais (12…) 
▪ pensam de modo lógico acerca de questões abstratas e de 
situações hipotéticas 
 
✓ período sensório-motor: nascimento aos 2 anos 
o começam a construir ativamente o conhecimento e compreensão do 
mundo 
32 
 
Estádio I – o exercício dos reflexos (0-1 M) 
✓ Os reflexos à nascença proporcionam uma conexão inicial entre o bebé 
e o meio 
✓ Exercício dos esquemas reflexos – sucção, preensão, involuntária 
✓ Pequenos refinamentos destes comportamentos, não há a emergência 
de novos comportamentos 
✓ Ao fim de alguns dias o bebé encontra mais facilmente o mamilo, do 
que no decurso das primeiras tentativas 
✓ Nenhum comportamento verdadeiramente novo emerge 
Estádio II – reações circulares primárias (1M – 4 1/2 M) 
✓ Primeiras adaptações adquiridas 
✓ Reação é circular no sentido em que o final de uma ação desencadeia 
outra 
✓ Reação circular primária 
o Resultado interessante descoberto, inicialmente, por acaso que 
é conservado por repetição 
o Comportamentos que se exercem sobre o próprio corpo 
▪ Fazer bolinhas, chuchar a mão, dedo 
▪ As a baby’s hands and arms move randomly, a thumb 
often comes in contact with the mouth, triggering the 
sucking reflex. Chuchar no dedo é uma reação circular 
primária, no entanto, já foi previamente observada na 
primeira fase de desenvolvimento como sendo um 
reflexo. Os comportamentos inatos existentes no 
primeiro estágio do desenvolvimento podem passar a 
reações circulares primárias 
✓ Dirigidas para o próprio bebé 
o as aquisições da criança predem-se com a coordenação das suas 
perceções sensoriais e comportamentos motores simples 
o ao longo dos 6 estádios as crianças reconhecem a existência de um 
mundo fora delas próprias e começam a interagir com este de modo 
 
o inteligência sensório-motora (0-2 anos) 
▪ a criança relaciona-se com o mundo através de ações motoras que 
envolvem os sentidos, como por ex.: ver, agarrar ou sugar 
▪ prática: voltada para a resolução de pequenas questões 
▪ pragmáticas ligadas por ex. às necessidades alimentares e 
posturais do dia-a-dia 
▪ pré-verbal: anterior ao aparecimento da fala 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
Estádio III – reações circulares secundárias (4 1/2 M – 8/9M) 
✓ Reações circulares secundárias 
o Consequências das suas próprias ações no meio 
o Produzem mudanças interessantes num objeto externo ao bebé 
o Dependem da coordenação entre a visão e a capacidade de 
alcançar e agarrar 
✓ Tal como nas reações circulares primárias, as consequências 
interessantes a nível sensorial são primeiramente produzidas 
acidentalmente mas o bebé volta a repetir a ação causando uma 
consequência outra vez 
✓ As ações produzem mudanças interessantes num objeto externo ao 
bebé, no meio e dependem da coordenação entre a visão e a capacidade 
de alcançar 
Estádio IV – coordenação de esquemas secundários (8/9M – 11/12M) 
✓ Coordenação de esquemas secundários e aplicação a novas situações 
o Combinação de esquemas para atingir um objetivo (sequências 
de comportamentos) 
o Intencionalidade precede a ação 
o Distinção clara entre meios e fins 
o Forma mais precoce de resolução de problemas 
✓ Crianças imitam ações que veem 
o Ex: bebé aprendem a dobrar e esticar o dedo através da 
observação desta ação 
Estádio V – reações circulares terciárias (11/12M – 18M) 
✓ Reações circulares terciárias 
o O efeito novo não é apenas reproduzido, é modificado “com o 
objetivo de estudar a sua natureza” 
▪ Variação intencional, ver quais as consequências 
(tentativa e erro) 
o Experimentação ativa 
o Procura da novidade 
o Descoberta de novos meios para resolver problemas 
✓ Crianças exploram ativamente todos os objetos na tentativa de 
descobrir o que estes fazem (ex: pau para escavar) 
 
 
 
 
 
34 
 
Estádio VI – invenção de novos meios por combinação mental (1 ½ - 2 A) 
✓ Início da representação simbólica (imagens, palavras representam 
objetos familiares substituindo-os) 
o Invenção de novas formas de resolução de problemas, não por 
experimentação (modo prático/ações físicas), mas por invenção 
mental, descoberta súbita 
▪ prevê o resultado de uma ação motora antes de a 
executar 
o imitação diferida é a capacidade de imitar acontecimentos 
depois destes terem ocorridos 
o início do jogo simbólico (jogo faz de conta) que é a 
representação corporal do imaginário, e apesar de nele 
predominar a fantasia, a atividade psicomotora exercida acaba 
por prender a criança à realidade. Quando expressa 
corporalmente o que se passa na sua imaginação, fá-lo 
respeitando a realidade concreta 
 
Estádio I & estádio II (0- 4 ½ M) 
✓ Não há nenhuma conduta relativa aos objetos desaparecidos 
✓ Os objetos constituem quadros móveis que ora aparecem ora 
desaparecem 
✓ A dimensão da exterioridade para um bebé é um mundo mágico 
Estádio III (4 ½ M – 8/9 M) 
✓ Permanência do objeto é subjetiva: apenas existem em relação com a 
ação 
✓ Reconstituição de um todo invisível a partir de uma fração visível 
✓ Criança procura os objetos onde eles desapareceram, não imagina o seu 
deslocamento como movimento independente 
✓ Começa uma atividade que inclui o objeto, abandona-o por alguns 
momentos para fazer outra coisa e volta a localizar o objeto sem erro 
ou hesitação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
✓ construção do real 
o domínio da exterioridade (objeto, espaço, causalidade, tempo) 
o permanência do objeto refere-se à compreensão de que os objetos têm 
substância, mantêm as suas identidades quando mudam de lugar e, 
normalmente, continuam a existir fora do alcance de visão 
 
 
35 
 
Estádio IV (8/9M – 11/12 M) 
✓ A criança procura ativamente o objeto desaparecido fora do seu campo 
de perceção “o objeto pode ser recuperado, após o procurar” 
✓ A permanência neste estádio é, ainda, relativa. A criança não tem em 
conta os deslocamentos sucessivos visíveis 
Estádio V (11/12 M – 18M) 
✓ Procura mais ativa e sistemática do objeto, tendo em conta os 
deslocamentos sucessivos percebidos no campo visual 
✓ Procura o objeto na posição que resulta do último deslocamento visível 
✓ Não tem, ainda, em conta os deslocamentos invisíveis 
Estádio VI (1 ½ - 2 anos) 
✓ Procura o objeto desaparecido, mesmo quando este sofre 
deslocamentos invisíveis 
✓ O objeto está definitivamente construído, tem uma existência 
totalmente independente da ação 
✓ Definitivamenteisolado com as suas próprias leis de deslocamento 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
✓ Estudos posteriores indicam que as crianças realizam estas aquisições ma 
sequência indicada por Piaget, mas existem diversas críticas 
o Timetable 
36 
 
▪ Emergência da competência vs. competência já desenvolvida e 
aplicável em diferentes situações 
o Alcance das competências inatas 
o Origens das limitações cognitivas 
o Estruturas de conjunto qualitativamente diferentes 
 
Inteligência sensório-motora 
✓ Estrutura de conjunto 
✓ Ações executadas ao nível sensório-motor, não ao nível mental 
✓ é o 1º nível de estruturação da inteligência 
Inteligência pré-operatória 
✓ continuidade funcional, descontinuidade estrutural 
✓ inteligência deixa de ser prática, para passar a ser representativa 
✓ reforço da função simbólica: limitação diferida, jogo simbólico, desenho, 
linguagem 
✓ passa a ser partilhada, socializada 
✓ é, ainda, uma experiência mental (replicação, passo a passo e fiel, das ações) 
✓ não são, ainda, verdadeiras operações mentais (processo mental de combinar, 
separar, ou transformar a informação de um modo lógico) 
✓ período de preparação para operações concretas 
o 1ª fase – pensamento simbólico 
o 2ª fase – pensamento intuitivo 
✓ Centração 
o Criança foca a sua atenção num aspeto (normalmente percetivo) saliente 
de um objeto ou situação, sobre o qual procura raciocinar, com a 
exclusão das restantes 
o Apenas quando são capazes de coordenar ou considerar múltiplos 
aspetos simultaneamente – raciocínio operatório 
o Vai da centração para descentração 
✓ Egocentrismo (intelectual) 
o Tendência da criança se centrar em si própria, de considerar o mundo em 
termos do seu próprio ponto de vista, não considerando as perspetivas 
dos outros 
o Confusão entre o pessoal/social, subjetivo/objetivo 
o É diferente de egoísmo moral 
o Discursos egocêntricos (monólogos coletivos, em vez de verdadeiros 
diálogos quando brincam juntas, comunicação pouco eficaz) 
o Tarefa das 3 montanhas 
✓ Confusão entre a aparência e a realidade 
o E.g. crianças de 2 anos e meio, frequentemente, assustam-se quando 
alguém coloca uma máscara, como se a pessoa se transformasse 
o Dificuldades em distinguir entre como as coisas parecem ser e como elas 
são 
o Estudo de Rheta e Vries (1969) 
37 
 
(2 +/- 5 anos) – não-conservação 
✓ “tem mais, porque é mais alta” 
✓ “tem mais, porque ela é maior” 
✓ “porque chega mais acima” 
✓ Centra-se num único aspeto, o mais saliente percetivamente - altura 
▪ Gato/máscara de cão 
• Crianças de 3 anos dizem que é um cão 
• Crianças de 5/& anos dizem que o gato parece um cão 
✓ Raciocínio pré-causal 
o “porquê?” interesse nas causas dos fenómenos 
o Raciocinam do particular para o particular (por analogias imediatas) 
o Não raciocinam, ainda, dedutiva (geral-particular) ou indutivamente 
(particular-geral) 
o Confusão entre causa-efeito 
▪ Não dormi a sesta, logo não é de tarde 
▪ Os cemitérios são lugares onde ficam as pessoas, devem por isso 
ser causa de morte 
✓ Irreversibilidade 
o Dificuldade em compreender que uma ação, depois de realizada, pode ser 
mentalmente anulada por outra, de sentido inverso à inicial 
o Conduz ao estado em que se encontrava antes da ação inicial (ponto de 
partida) 
 
 
 
 
Raciocínio sobre as quantidades 
✓ Conservação 
o A quantidade de um objeto ou substância permanece a mesma, 
independentemente das mudanças na sua forma, configuração ou 
aparência 
✓ Quantidades contínuas 
o A quantidade de líquido mantem-se inalterada, apesar da mudança na 
forma quando o líquido é vertido em diferentes recipientes (baixo/largo – 
alto/fino) 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
(5 +/- 7 anos) - transição 
✓ Conflito entre a conservação e não-conservação, com predominância 
ora da perceção, ora da lógica 
✓ Hesita nas respostas, possibilidade de estar errada 
✓ Considera sequencialmente mais de uma dimensão 
(5 +/- 7 anos) – conservação – inteligência operatória 
✓ Conservação estável, logicamente correta baseada, principalmente, 
numa coordenação das relações entre a altura e a largura do recipiente 
✓ Necessidade lógica 
✓ Independente da informação percetiva 
(4 +/- 5anos) 
✓ Realiza uma correspondência linear entre as duas filas, mas não 
quantitativamente ou termo a termo 
✓ Fila tem aproximadamente o mesmo comprimento do modelo, mas de 
densidade diferente e, portanto, de valor cardinal diverso 
✓ Avaliação global, baseada na correspondência figural e não 
correspondência cardinal 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Diferentes justificações 
 “este é mais alto, mas é mais estreito, o outro é mais baixo, mas mais largo. Têm 
a mesma quantidade”, “o liquido está mais alto, o copo é mais fino” 
✓ Compensação – mudanças num aspeto do problema são mentalmente 
comparadas e compensadas pelas mudanças noutro 
 
“quando deitar a água de volta, ficará novamente igual” 
✓ Reversibilidade – uma ação pode ser revertida, pelos efeitos de outra 
 
“continua a ser a mesma água” 
✓ Identidade – mudança limitada à aparência externa, não muda a 
quantidade envolvida 
 
Número 
✓ “noção de que o número de objetos num grupo se mantem o mesmo, apesar das 
diferenças nas suas posições espaciais” 
 
 
 
 
 
 
39 
 
Material geométrico: forma, dimensão 
e cor 
✓ Círculo, quadrado, triângulo e 
lua 
✓ Grande, médio, pequeno 
✓ Amarelo, vermelho e azul 
(5 +/- 7 anos) 
✓ Utiliza espontaneamente o método da correspondência termo a termo e 
reproduz, assim, exatamente o valor cardinal do modelo, sem ser 
necessário contar 
✓ Quando se afasta ou aproxima uma das filas, a criança deixa de 
acreditar na existência de uma equivalência cardinal (configuração 
percetiva) 
 
(+/- 7 anos) – inteligência operatória 
✓ A equivalência mantem-se, quaisquer que sejam as transformações 
figurais que operemos 
✓ É operatória 
o Constituição de um invariante (a equivalência) 
o Comporta a operação inversa, a possibilidade de retorno à 
situação inicial em pensamento 
✓ A compreensão da noção de conservação permite à criança raciocinar 
sobre diversos conceitos matemáticos 
Compreender se, e como a 
criança organiza o material 
segundo uma hierarquia de 
classes e subclasses baseada em 
semelhanças e diferenças entre 
objetos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Raciocínio sobre classes e relações lógicas 
✓ Classificações 
o Agrupar objetos de acordo com os seus critérios comuns, com as suas 
equivalências 
▪ Cães < animais < seres vivos 
o Todas as classificações se caracterizam pela sua 
▪ Compreensão: atributos comuns a todos os elementos que a 
compõem 
▪ Extensão: conjunto de elementos a que se aplicam as qualidades e 
atributos comuns 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
(2 +/- 5 anos) – coleções figurais 
✓ Começa por juntar objetos semelhantes, como se realizasse uma 
verdadeira classificação e subitamente “danifica-a” 
✓ Comportamento não planeado, realizado por etapas, as quais o critério 
muda constantemente 
✓ A coleção final não é uma classe lógica, mas uma configuração 
complexa 
✓ Figura: configuração com o significado (casa) 
o Configuração sem significado 
(5 +/- 7 anos) – coleções não figurais 
✓ Não se fala de classes: as realizações operadas, ainda, carecem de uma 
hierarquia inclusiva 
✓ Comportamento: 
o Obtém-se pequenos agregados de objetos fundados somente nas 
semelhanças 
o Não há um plano de conjunto, o que obriga a correções 
sucessivas 
o Não existe uma combinação móvel de processos ascendentes e 
descendentes 
▪ Alguma classificação, sem inclusão em classes mais 
gerais 
(7 anos) – inclusão de classes e classificações hierárquicas – inteligência 
operatória 
✓ Constrói de imediato classificações hierárquicas, combinando de forma 
móvel os procedimentos ascendentes e descendentes 
✓ Capacidade de quantificar a inclusão, regulação de “todos e alguns” 
✓ É operatória(2 +/- 5 anos) 
✓ Não constrói a série 
✓ Procede por pares, ou por séries de três ou quatro elementos que não 
sabe coordenar posteriormente 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Seriação 
✓ Agrupar os objetos segundo as suas diferenças ordenadas (progressão lógica) 
✓ Capacidade para aprender a reversibilidade inerente aos elementos seriáveis: 
o Compreender que um dado elemento n é ao mesmo tempo maior do que n-
1 e menor que n+1 
41 
 
(5 +/- 7 anos) 
✓ Consegue fazer a seriação, mas 
o Por ensaios empíricos 
o Só consegue colocar os elementos intercalares com novos 
ensaios (geralmente recomeçando tudo) 
(7 anos) inteligência operatória 
✓ Utiliza um método sistemático 
o Procura primeiro o menor elemento (ou o maior) de todos, 
depois o menor dos restantes, etc 
✓ Só este método pode ser considerado como operatório 
o Capacidade de intercalar diretamente (sem ensaio) os elementos 
intercalares 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Inteligência operatória concreta 
✓ Salto qualitativo na forma de pensar sobre os problemas 
✓ São capazes de operações mentais, ações internalizadas que se ajustam a um 
sistema lógico 
✓ O pensamento operatório permite à criança combinar, separar, ordenar e 
transformar mentalmente objetos e ações 
✓ São operações concretas porque são, ainda, realizadas na presença dos objetos e 
acontecimento acerca dos quais a criança pensa 
✓ Descentração 
✓ Reversibilidade 
✓ Compensação 
✓ Identidade 
✓ Necessidade lógica 
✓ Conservação 
✓ Classificação (hierárquica & inclusão de classes) 
✓ Seriação (método sistemático) 
✓ Declínio do egocentrismo (interações sociais) 
✓ Interações das crianças baseadas em regras do jogo (interações socias) 
 
 
 
 
 
 
 
42 
 
Inteligência operatória formal 
✓ Sujeito liberta-se dos constrangimentos e limitações do pensamento concreto, 
sendo capaz de pensar em termos formais e abstratos 
✓ Não opera sobre conteúdos concretos mas sobre conteúdos enunciados apenas 
verbalmente 
o Capacidade de raciocinar de modo lógico sobre o possível e não apenas 
sobre o real 
✓ São operações sobre operações, ou operações de 2ª ordem 
o Opera e reflete sobre as próprias operações concretas (e.g., 
classificações) 
✓ Proposicional 
o É capaz de operar sobre enunciados verbais ou proposições que toma 
como V ou F, e opera sobre eles independentemente da sua V ou F 
material 
✓ Hipotético-dedutivo 
o Admite certos enunciados ou proposições como hipóteses formais, e 
deduz a partir da sua aceitação ou negação conclusões logicamente 
necessárias 
✓ Combinatório 
o Capacidade de pensar sistematicamente acerca de todas as relações 
lógicas de um problema. Esgota o universo dos possíveis 
 
✓ Universalidade do pensamento formal? – estudos da psicologia intercultural 
o A universalidade não significa que os sujeitos cheguem todos ao 
pensamento formal 
 
 
 
 
o Base a partir da qual os adolescentes pensam acerca de si próprios, das 
suas relações pessoais e da natureza da sociedade a que pertencem 
 
Perspetiva sociocultural (co-construtivismo) 
✓ Salientam o papel das interações sociais e das práticas culturais específicas no 
desenvolvimento das competências cognitivas 
✓ Lev Vygotsky (1896-1934) 
o Bruner, Valsiner, Wertsch, Cole 
 
 
43 
 
✓ Lev Vygotsky (1896-1034) 
o Desenvolvimento: interação entre a herança biológica e o social, sendo a 
experiencia mediada pela cultura (instrumentos e símbolos) 
o A criança começa por aprender as competências cognitivas no contexto 
social e apenas depois as interioriza 
▪ Importância de estudar os processos culturais e sociais nos quais 
têm origem 
o Mudanças qualitativas – passagem do “mundo externo” para “mundo 
interno” com a internalização de competências cognitivas (dialética) 
o Zona de desenvolvimento proximal 
▪ A distância entre o nível de desenvolvimento atual, medido pelas 
capacidades independentes da criança e o nível de 
desenvolvimento potencial determinado pelas capacidades da 
criança quando ajudada e ensinada por um adulto 
▪ A criança gradualmente internaliza competências que, 
inicialmente, apenas conseguida utilizar em contexto social, 
sendo posteriormente capaz de as utilizar de modo independente 
• Inter → intrapsíquico 
(reconstrução interna, subjetiva) 
Novo nível de adaptação 
▪ Scaffolding – processo pelo qual o parceiro mais experiente 
molda o apoio dado, ou responde contingentemente aos 
comportamentos da criança em situações de aprendizagem, de 
modo a que esta vá adquirindo mais conhecimentos sobre o 
problema 
✓ Linguagem 
o Veículo através do qual os adultos transmitem, às crianças, modelos 
culturalmente significativos de modos de pensar e resolver problemas 
o Ferramenta fundamental de adaptação intelectual 
 
o Discurso privado → discurso interno 
▪ As crianças começam por produzir diretrizes, num discurso 
audível e dirigido a elas próprias, que regulam e guiam o seu 
comportamento (comunicativo “para si”) 
▪ Com o progressivo domínio da tarefa 
▪ Discurso interno – pensamento verbal que a criança usa para 
planear e regular os seus comportamentos e atividades 
 
 
 
 
 
44 
 
As relações verticais e horizontais têm diferentes características e servem 
diferentes funções no desenvolvimento 
Variabilidade cultural 
✓ Existem culturas onde as crianças não aprendem num contexto formal de escola 
o Participação nas atividades culturais relevantes para a comunidade 
✓ Impacto na educação 
o Importância da descoberta 
o Participação orientada, com estruturação de atividades adequadas às 
competências das crianças 
o Monitorização dos progressos 
✓ Aprendizagem cooperativa (benefícios para ambos) 
o Estratégias cognitivas de maior qualidade 
 
 
 
 
 
Relacionamentos verticais 
✓ Formados com um indivíduo com maior conhecimento e poder social 
✓ Interações complementares 
✓ Proporcionam segurança, proteção e conhecimento à criança 
 
Relacionamentos horizontais 
✓ Indivíduos com o mesmo poder social 
✓ Igualitárias 
✓ Interações recíprocas 
✓ Aprendizagem de aptidões sociais como a cooperação ou competição 
 
Importância do contexto de pares 
✓ Crianças passam períodos significativos do dia na companhia de outras crianças 
o Interações vão deixando de ser limitadas a ambientes formais, em 
particular, na adolescência 
✓ Importância dos anos pré-escolares 
✓ Emergência, progressiva, de dinâmicas interativas e sociais mais complexas 
(coordenadas e sustentadas) 
o Características temperamentais x história de desenvolvimento x contexto 
em que ocorrem x período de desenvolvimento 
✓ Estas interações servem diferentes funções 
o Promovem o desenvolvimento de competências (e.g.): 
▪ Sociais (e.g., cooperação, negociação, resolução de conflito) 
▪ Sociocognitivas (e.g., tomada de perspetiva) 
45 
 
o São fonte de informação → normas, fornecem feedback que influência 
atitudes, valores e comportamentos de crianças/jovens 
o Promovem a identidade com o grupo (e.g., afiliação) 
o Possibilitam a co-construção de relações específicas com outras crianças 
▪ Fornecem suporte, intimidade e companheirismo 
o Criança/jovens com dificuldades ao nível das interações de pares ou que 
não participam das mesmas ao longo do tempo 
▪ “perdem” os benefícios a estas associados? 
▪ Risco para o desenvolvimento? 
o Problemas de internalização (e.g., ansiedade, depressão, solidão, baixa 
autoestima) 
o Problemas de externalização (e.g., agressão, delinquência) 
o Dificuldades académicas (e.g. baixo rendimento ou abandono escolar) 
 
✓ Aceitação pelos pares / popularidade 
o Até que ponto é que os pares gostam da criança e ela é aceite por estes 
(Estatuto sociométrico) 
o Conceito unilateral (do grupo sobre o individuo) 
o Revela opiniões gerais sobre o indivíduo 
 
✓ Sociometrias 
o Avaliação do grau da relação/ligação entre os elementos que constituem 
o grupo 
o Conjunto de métodos