apostila GESTÃO E ELABORAÇÃO DE PROJETOS SOCIAIS

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GESTÃO E ELABORAÇÃO 
DE PROJETOS SOCIAIS
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S
U
M
Á
R
IO
2
3 INTRODUÇÃO
4 UNIDADE 1 - Eixos da educação social
5 1.1 Diferentes perspectivas da educação social
8 UNIDADE 2 - Pedagogia social: impasses, desafios e perspectivas em construção
9 2.1. Pedagogia Social: uma obra em construção
13 UNIDADE 3 - Distinções entre educação não formal, formal e informal
15 3.1 Educação informal ou Educação Não-formal?
16 3.2 Educação formal e educação não-formal
18 UNIDADE 4 - A educação não-formal: campos e problemas
19 4.1 Algumas Características da Educação Não-Formal: Metas, e Metodologias
21 4.2 A Educação Não-Formal em Ação
23 4.3 Novos espaços de formação e informalidade da educação
26 UNIDADE 5 - Projetos sociais
27 5.1 Por que projetos sociais?
29 5.2 Elaboração de Projetos Sociais
33 UNIDADE 6 - A empresa e seu papel social
34 6.1Responsabilidade Social
36 CONCLUSÃO
37 REFERÊNCIAS
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INTRODUÇÃO
3
A educação de uma pessoa começa nos 
seus primeiros instantes de vida. Desde o 
momento em que nasce, o ser humano co-
meça a receber orientação e treinamento, 
aprende a reagir perante situações criadas 
pela natureza, pela sociedade e vai adqui-
rindo hábitos que farão parte de seu modo 
de ser. E quando começa a observar o meio 
em que está inserido e a ter a possibilidade 
de tomar decisões, inicia seu processo de 
integração na vida social. E daí por diante 
cada fato e cada situação exercerão influ-
ência sobre a definição de sua personali-
dade. A pessoa adulta será o resultado da 
educação recebida desde os primeiros ins-
tantes de vida.
Como se verifica, a educação de uma 
pessoa começa na família ou no meio social 
em que a criança nasceu e passa a viver. 
Essa é chamada educação informal ou não-
-formal, que é dada fora do ambiente esco-
lar, tanto à criança quanto ao adolescente 
e ao adulto. Ao lado dessa, existe, ou pelo 
menos deve existir, a educação formal, que 
é dada na escola. Não pode dizer que seja 
mais importante do que a outra, pois na re-
alidade ambas podem ter influência decisi-
va na vida de qualquer pessoa.
Educação, hoje, é tarefa de todos e con-
dição para o desenvolvimento pessoal e 
do país. Assegurar às crianças e jovens o 
sucesso na escola e na vida requer a par-
ticipação dos que acreditam nisso e se dis-
põem a enfrentar essa batalha. Cabe ao 
voluntário, empresário – unido à família e à 
comunidade escolar e local – dar a sua con-
tribuição para que, através de ações com-
plementares à escola.
4 5
UNIDADE 1 - Eixos da educação social
4
RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ (1999) 
analisa uma série de elementos que 
considera os eixos da educação so-
cial:
a) o âmbito socioeducativo é o espaço 
disciplinar onde se realiza a práxis da edu-
cação social. Na perspectiva desta ação 
prima a dimensão social do sujeito, já que 
este não o é senão no contexto da sua pre-
sença na comunidade. Por seu lado, a ação 
socioeducativa é entendida como ajuda 
social, e esta se formula desde o apoio e a 
mediação social. Aqui é onde entra a edu-
cação social que, do mesmo modo que ou-
tras disciplinas sociais, exerce a mediação 
para prevenir as situações de escassez e 
garantir a promoção dos indivíduos.
b) a educação social pretende corrigir a 
concepção clássica de institucionalização. 
Esta afirmação não significa que a educa-
ção social se encontre à margem de estru-
turas, já que o indivíduo o é e se mostra em 
todos os espaços. Nesta concepção, o que 
se faz é afirmar a ideia de que a educação 
social não se esgota no não-formal, muito 
pelo contrário, deve abarcar todos os espa-
ços e todos os momentos, já que o homem 
se aperfeiçoa em qualquer âmbito – formal 
ou não formal – e ao longo de toda a sua 
vida. 
Por outro lado, desenvolver a autono-
mia dos sujeitos quando se encontram em 
contextos institucionalizados de interna-
mento (centros penitenciários, centros de 
menores) implica um indubitável “handi-
cap” para a sua consecução, da mesma ma-
neira que se limitam as possibilidades de 
interação. Na realidade, a educação social 
promove estratégias didáticas de caráter 
instrumentalista cujo meio é a autonomia 
pessoal, independentemente do contexto 
no qual se encontra o indivíduo.
c) a educação social é uma prática social 
que medeia a socialização dos indivíduos. 
Para articular a sua prática educativa, a 
educação social obtém fundamentos cien-
tíficos na pedagogia social. Esta, portanto, 
articula a intervenção sobre o seu obje-
to através da educação social, o que lhe 
confere uma natureza epistemológica de 
tecnologia socioeducativa e, por seu lado, 
encontra as balizas científicas na pedago-
gia social. Assim, a função socializadora é, 
em si mesma, o objeto de intervenção da 
educação social. QUINTANA (1998) atribui 
à educação social o desenvolvimento da 
ação educativa que atua sobre a socieda-
de. A forma de materializar um dos objeto 
que são específicos da pedagogia social é 
cuidar da correta socialização do indivíduo.
d) a educação social propõe ações 
alheias ao subsidiário e ao assistencial. A 
dimensão educativa da educação social é 
a que traz qualidade de vida e bem-estar 
social ao indivíduo (PARCERISA, 1999). A 
sua didática deve promover no indivíduo a 
sensibilização e tomada de consciência das 
suas necessidades não sentidas para que 
estas possam ser percebidas e procuradas 
(necessidades exprimidas). A educação so-
cial deve intervir naquelas circunstâncias 
que geram situações de necessidade nas 
pessoas, sendo esta precisamente a fun-
ção preventiva, a qual, logicamente, deve 
antepor-se à cronificação dos problemas.
Para finalizar, queremos fazer nossas as 
palavras de PETRUS (1994): Para muitos 
autores a educação social é hoje sinônimo 
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de socialização correta, seja ela socializa-
ção primária, secundária ou terciária, ou 
seja, a educação seria o processo de trans-
formação do indivíduo biológico em indiví-
duo social, seria a aquisição das capacida-
des para participar e integrar-se no grupo 
no qual lhe corresponde viver.
Contudo, a educação social, para além 
de solucionar determinados problemas de 
convivência, tem uma função não menos 
importante, que é a de ser um instrumen-
to igualitário e de melhoria da vida social 
e pessoal. Estamos convencidos de que 
só uma estratégia criativa e inovadora de 
proteção e educação social poderá evitar o 
risco de conviver com situações injustas e 
conducentes a atitudes violentas, já que a 
violência social, em múltiplas ocasiões, é a 
expressão da insatisfação sentida por um 
setor da população que se vê privado da 
possibilidade de fazer parte dessa socie-
dade do bem-estar a que tem direito.
1.1 Diferentes perspectivas 
da educação social
PETRUS (1998) percorre as diferentes 
perspectivas sobre a educação social que 
foram elaboradas a partir da cultura do 
bem-estar, sendo esta entendida dos se-
guintes modos:
– Como adaptação: entendida assim, 
a educação social consistiria na aquisição, 
por parte do indivíduo, das características 
intelectuais, sociais e culturais necessá-
rias à sua adaptação e que lhe permitem 
viver num ambiente social concreto. Deve 
considerar-se que esta adaptação social se 
dá ao longo de toda a vida e não apenas em 
determinados momentos ou fases. A edu-
cação social adaptativa é um processo de 
contínuas adaptações do homem ao meio 
ambiente. A educação social seria, pois, a 
expressão do desenvolvimento adaptativo 
do educando, como ser vivo, às necessida-
des sociais em permanente mutação.
– Como socialização: a educação so-
cial é entendida, por alguns, como o pro-
cesso que torna possível a integração so-
cial dos indivíduos, assimilando as normas, 
valores e atitudes que lhes permitem uma 
convivência normalizada. Nesta perspecti-
va, este tipo de educação consistirianuma 
aprendizagem social que permitiria ao ho-
mem e à mulher a entrada no grupo social. 
Cabe aqui falar de três tipos de socializa-
ção: a socialização primária é a que se pro-
duz, fundamentalmente, no núcleo fami-
liar e refere-se à aprendizagem afetiva dos 
comportamentos do grupo; a socialização 
secundária é o resultado das interações 
que se produzem em nível do ecossistema, 
com grupos mais gerais e menos afetivos 
(escola). 
Com este tipo de socialização consegue-
-se interiorizar o sistema de valores que as 
instituições se encarregam de transmitir; 
por último, falamos de socialização terci-
ária para nos referirmos a ressocialização, 
reeducação social, etc., ou seja, o processo 
mediante o qual se pretende que um indi-
víduo se reintegre na sociedade depois de 
ter revelado condutas anti-sociais, asso-
ciais ou dissociais.
– Como aquisição de competências 
sociais: a educação social entendida des-
te modo é uma ação educativa que procura 
que os indivíduos pertencentes a uma de-
terminada sociedade se formem e adqui-
ram as habilidades e competências sociais, 
consideradas necessárias para alcançar 
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a integração social. Educar para a partici-
pação social implica, fundamentalmente, 
melhorar as relações em todos os âmbitos 
relacionais da pessoa, é preparar o homem 
para atuar com habilidade social no campo 
das relações laborais, é gerar mudanças de 
atitude, face à cultura e às outras culturas, 
é, finalmente, assumir os princípios bási-
cos de uma justa convivência social.
– Como didática do social: nesta 
perspectiva a educação social é uma inter-
venção sócio-comunitária em função de 
problemas e de determinadas orientações 
institucionais. Vista desta maneira, é algo 
parecido a uma ciência da intervenção face 
aos problemas sociais. É uma didática do 
social. 
No entanto, é necessário esclarecer que 
este nos parece um posicionamento num 
paradigma radicalmente tecnológico, que 
é contrário aos princípios da educação so-
cial, e isto porque, nesta perspectiva, só se 
procura a solução dos problemas sem que 
se coloquem os princípios éticos em que 
se baseiam umas soluções ou outras, bem 
como os possíveis problemas delas deriva-
dos.
– Como ação profissional qualifica-
da: a educação social é concebida também 
como a ação qualificada dos profissionais, 
os quais, mediante a utilização dos recur-
sos necessários e oportunos, procuram 
dar solução a determinados problemas e 
necessidades de pessoas ou grupos que se 
encontram em situação de risco ou neces-
sidade social.
– Como ação próxima da inadapta-
ção social: há quem utilize a expressão 
educação social para referir, de forma ex-
clusiva, a intervenção educativa que se re-
aliza diante de problemas de inadaptação 
e marginalização social. A educação social, 
não só deve dar resposta aos problemas 
da inadaptação, mas também, entre ou-
tras coisas, deve desenvolver e promover 
a qualidade de vida dos cidadãos, aplicar 
estratégias para prevenir os desequilíbrios 
sociais, etc. Torna-se assim claro que a fun-
ção da educação social não se esgota no 
âmbito da inadaptação social.
– Como formação política do cida-
dão: desde o início que a educação social 
foi influenciada pelos poderes públicos 
com fins políticos, quer dizer, entendida 
como formação social e política do cidadão. 
No entanto, na atualidade, esta perspecti-
va não goza de muitos adeptos. A influên-
cia das políticas sociais dos Estados provi-
dência são as que dão forma e identidade 
às parcelas mais importantes da educação 
social.
– Como prevenção e controlo social: 
a educação social, entendida como pre-
venção e controlo social, supõe um conjun-
to de procedimentos por meio dos quais se 
procura que os membros de uma socieda-
de cumpram as normas consideradas ne-
cessárias para conseguir a ordem social. No 
Estado-providência todo o processo edu-
cativo transporta consigo controlo social, 
moral e cultural. O controlo é também uma 
prevenção dos desvios e, por isso, a educa-
ção social implica uma função preventiva 
do desvio social. 
A relação entre política social e educa-
ção social é clara, porém, a primeira não 
deve exercer um controlo severo, determi-
nismo ou intrusismo nos princípios peda-
gógicos desta. A educação social alcançará 
o seu verdadeiro espaço quando conseguir 
melhorar a convivência entre os cidadãos. 
Se o trabalho sócio-educativo é uma ativi-
dade que surge da própria necessidade da 
6 7
vida em convivência, a relação entre edu-
cação, prevenção e controlo parece evi-
dente.
– Como trabalho social educativo: 
muitos profissionais da educação social 
entendem que o seu trabalho tem todas as 
características de um trabalho social, mas 
há que deixar claro que o trabalho destes 
profissionais deve ser sempre realizado a 
partir de uma perspectiva educativa, não 
se centrando exclusivamente, como até a 
não demasiados anos, nas atividades de 
caráter assistencial. Esse compromisso 
educativo é precisamente o que dará uma 
nova dimensão às suas intervenções, de 
tal modo que se gerará um compromisso 
para a mudança no sentido de uma socie-
dade mais justa. 
A educação social é uma atividade pe-
dagógica inserida no âmbito do trabalho 
social; por seu turno, este e os serviços so-
ciais podem encontrar nas teorias, modelos 
e métodos pedagógicos uma fundamen-
tação e consistência que seria injustificá-
vel recusar por problemas principalmente 
corporativos. A intervenção social confi-
gura-se a partir de uma perspectiva inter-
disciplinar e, em consequência, a educação 
social pode ser concebida a partir de duas 
perspectivas complementares: em primei-
ro lugar, será função da educação social a 
correta socialização do indivíduo e, em se-
gundo lugar, a intervenção para aliviar as 
necessidades geradas pela convivência, 
tarefa esta que, pelo seu caráter global, 
deve ser partilhada com outros profissio-
nais como os trabalhadores sociais, psicó-
logos, sociólogos, etc.
– Como paidocenosis: poucos autores 
duvidam hoje que a educação é o resulta-
do de um conjunto variado de estímulos e 
circunstâncias. Atualmente, é comumente 
aceito a ideia de que a educação não se li-
mita de forma exclusiva ao âmbito escolar. 
O educador faz parte de um sistema 
mais amplo – espaço escolar e extra-esco-
lar, no qual se informa o indivíduo. Nesta 
perspectiva, pode justificar-se a ideia de 
entender a educação social como paidoce-
nosis, ou seja, como uma ação educadora 
da sociedade.
Este tipo de educação converteu-se 
num instrumento da inclusão social, mas 
não deve limitar-se a isso, deve ser um 
recurso para melhorar a própria socieda-
de numa constante revisão dos princípios 
nos quais esta se apóia e a própria educa-
ção social, propugnando que uma e outra 
se fundamentem em princípios éticos e de 
eficácia.
– Como educação extra-escolar: al-
guns autores defendem uma posição ex-
cludente relativamente à educação social 
e utilizam os termos de educação não for-
mal para a situar, isto é, recorrem ao con-
ceito de extra-escolaridade. 
Portanto, nesta perspectiva, a educa-
ção social abarcaria toda a intervenção 
educativa estruturada que se encontra à 
margem do sistema educativo regulamen-
tado. Também é frequente a afirmação de 
que não deve ter a responsabilidade da ati-
vidade escolar.
 
8 9
UNIDADE 2 - Pedagogia social: impasses, 
desafios e perspectivas em construção
8
Há 30 anos atrás, as questões proemi-
nentes que preocupavam os cientistas 
sociais, educadores, eram temas ligados 
ao desenvolvimento econômico, a moder-
nização, a participação política, a democra-
cia ou a mobilidade social ligadas direta ou 
indiretamente à educação. Hoje a pobreza 
e a exclusão social, são temas dominantes, 
que requerem imediatamente atenção e 
definição de foco, no âmago da totalida-de socioeconômica das que geram pobre-
za, desigualdade social e injustiças para a 
maioria da população excluída da socieda-
de.
Sem dúvida, nunca estes temários esti-
veram ausentes da discussão e do debate 
social, no entanto, hoje se colocam em pri-
meiro plano, no que se referem às perspec-
tivas paradigmáticas e conceituais, ligadas 
diretamente a políticas públicas concretas 
e emergentes, além de necessárias e ur-
gentes.
O quadro ou o cenário da realidade é 
profundamente complexo, em relação aos 
acontecimentos históricos, aos valores, 
interesses econômicos contraditórios, as 
causas e efeitos geradores da exclusão 
social que requerem e exigem uma recons-
trução histórica profunda com identifica-
ção refeita e redimensionada de concep-
ções reconstruídas e reconceitualizadas 
do ponto de vista holístico, heurístico e in-
terdisciplinar.
Neste amplo cenário sócio-econômico-
-cultural, reaparece a educação, cuja má 
qualidade, a falta de formação de seus 
agentes, a pouca infra-estrutura onde 
ocorre, dentre outros inúmeros fatores, 
também é responsável pela pobreza, pela 
desigualdade e exclusão social, não só no 
Brasil, mas em todas as regiões latino-a-
mericanas. 
Reafirmadas em estudos e pesquisas 
que comprovam esta relação, seja por falta 
de recursos, instrumentos e ou mecanis-
mos para a melhora de qualidade da edu-
cação e o pleno êxito do aprendiz no que 
se refere ao seu espírito crítico, criativo e 
participativo, a partir de uma aprendiza-
gem competente e consequente, ampla e 
inquietante, questionadora e discernida.
Há um movimento em marcha, na socie-
dade global, onde as manifestações da so-
ciedade civil se propõem, a novas crenças e 
capacidades de organizar-se, mobilizar-se 
e conquistar, por si própria, aquilo que os 
setores públicos não conseguem propor-
cionar, frente à pobreza e a exclusão.
No artigo 7° da Constituição Brasilei-
ra de 1988, há uma listagem de 34 itens 
que consagram a noção de que, além dos 
direitos políticos, os cidadãos brasileiros 
também tem obrigatoriamente direitos so-
ciais, que vão desde o direito ao emprego 
e a educação até o direito ao atendimento, 
pelo setor público, de suas necessidades 
de saúde, lazer, seguro social, dentre ou-
tros. 
Parece óbvio, a execução destes direi-
tos, mas ainda estamos muito longe de 
começar a concretizar esta jornada.Na so-
ciedade brasileira, portanto os processos 
de exclusão passam por acesso a emprego, 
renda e benefícios dos desenvolvimentos 
econômicos, restritos a determinados seg-
mentes da sociedade. 
8 99
A economia brasileira se situa entre as 
mais desenvolvidas da região, mas social-
mente geram níveis de exclusão e desi-
gualdade entre os países piores do mundo, 
muitas pesquisas apontam, de os pobres 
vivem com até US$ 1 por dia por mês. A 
pobreza é urbana localizada nas periferias 
das grandes cidades e constituída por pes-
soas em grande parte oriundas do campo, 
ou de regiões pauperizadas do Brasil, como 
é o nordeste.
Há uma análise geral feita por especialis-
tas de que não só a desigualdade da renda 
no país, são determinantes, mas incluem a 
diferença de educação. Com a escassez da 
educação, relacionada à pobreza, há ne-
cessidade de reverter e alterar substan-
tivamente esta situação: com aumentos 
significativos de custos, programas focali-
zados nas necessidades, com políticas re-
distributivas.
O conceito de exclusão, portanto se liga 
aos diagnósticos da pobreza e da desigual-
dade, por não propiciarem efetivação da 
cidadania, apesar da legislação social e do 
esforço das políticas públicas, assim não 
pertencem à comunidade política e social, 
uma vez que não tem acesso ao consumo 
dos bens e serviços de cidadania.
Portanto a concepção de exclusão social 
é inseparável do conceito de cidadania e se 
refere aos direitos que as pessoas têm de 
participar da sociedade e usufruir dos be-
nefícios e bens produzidos por ela. Sejam 
os direitos civis, políticos e sociais defini-
dos como:
Civis: aqueles que protegem o cidadão 
contra o arbítrio do Estado, facultando di-
reito de ir e vir, se expressar com liberdade;
Políticos: são aqueles direitos que facul-
tam o papel do cidadão na organização po-
lítica de sua comunidade, votar, ser votado, 
etc.; 
Sociais: são os direitos que se vinculam 
à vida digna e a convivência social, educa-
ção, saúde, trabalho dentre outros.
Reafirmam-se outras formas de inclu-
são social cidadã, quando se concebem e 
se preenchem ausências de mecanismos 
de participação e controle como conselhos 
paritários – Estado e Sociedade Civil – or-
çamentos participativos e a implementa-
ção de organizações não governamentais 
e movimentos sociais que promovem as 
políticas públicas.
As contribuições positivas da educação 
para a sociedade destacam-se duas: a re-
organização da cidadania, pela criação de 
uma ordem mais justa, fraterna e o desen-
volvimento das habilidades, competências 
para a vida, que permitam menos exclusão 
e as desigualdades sociais e econômicas, 
levando-se em conta a diversidade e o 
multiculturalismo. 
 Ainda ressalta-se, a priorização de valo-
res cívicos, culturais, sociais e morais, com 
ênfase no meio ambiente e na ética, além 
da pluralidade cultural balizadas pelo co-
nhecimento científico, técnico e humanis-
ta na formação dos aprendizes. A educa-
ção é uma atividade para vida, que ocorre 
na família, na rua, na igreja, no trabalho, na 
escola e em todos os espaços sociais.
2.1. Pedagogia Social: uma 
obra em construção
“A mão estendida é o início do abraço, 
esta é a nossa intenção, o ponto de 
partida, o marco inaugural do longo 
processo de busca da justiça, da liber-
10 11
dade, da igualdade... nossa utopia. 
Vamos ampliar os limites de nossas 
fronteiras na composição do novo. 
Vamos ousar... invadir o interior das 
pessoas... causar uma reviravolta... 
revelando e revisando desejos, pra-
zeres, paixões. Junte-se a nós”.(Pe. 
Antonio Vieira -1994 )
Nesse sentido é que nascem as palavras 
e as ações diante da comunidade de educa-
dores que nos cercam, em todos os lugares 
onde ocupamos qualquer território: escola, 
família, rua, igreja, comunidade. São mo-
mentos perenes onde o diálogo rompe o 
silêncio dando espaço para a conversa, cir-
culando o ato de aprender e de ensinar si-
multaneamente.Foi a pedagogia freireana, 
que possibilitou esta reflexão e ação junto 
aos mais pobres e excluídos da sociedade. 
Foi esta relação social educativa que 
permitiu aos pobres tornarem-se sujeitos 
políticos, pois para Paulo Freire, toda edu-
cação é um ato político. Os excluídos con-
tribuíram com sua pedagogia própria, suas 
crenças, valores e principalmente histórias 
de migração, de subsistência e sobrevivên-
cia em territórios áridos, propiciou que pro-
duzissem, não discursos abstratos e sem 
consistência empírica concreta, mas um 
discurso vivo, plástico, estético e poético 
baseado na vida. 
Discursos plenos e transbordantes de 
metáforas, onde não escrevem ou moldam 
conceitos, mas denunciam fatos aconteci-
mentos existenciais, carregados de emo-
ção, profundidade e dignidade ética. Lêem 
o mundo, através dos sentidos, quando 
apreciam um quadro, quando vêem uma 
multidão se manifestando, quando dizem 
poesias de cordel, criadas no íntimo do co-
ração dilacerado ou retratam um folguedo 
infantil; ou ouvem o anúncio de um ensino 
que badala ou os acordes da viola; tudo 
isto se refere à cultura popular. Frei Beto, 
na contra capa da Pedagogia da Autonomia 
afirma:
“O que existem são culturas para-
lelas, distintas e socialmente com-
plementares. (...) o pobre sabe, mas 
nem sempre sabe que sabe. E quando 
aprende é capaz de expressões como 
esta que ouvi da boca de um senhor 
alfabetizado aos 60 anos:” agora sei 
quanta coisa não sei““.
A pedagogia freireanahá quatro déca-
das propiciou transformações incríveis, 
não só em educadores, mas também em 
educandos, que saíram de sua ingenuida-
de para esfera crítica, da passividade para 
a militância em movimentos sociais, sindi-
cais e populares, da descrença para a es-
perança de que as coisas possam mudar e 
da resignação para a utopia, convencidos 
de que são sujeitos históricos capazes de 
ocupar a vida política do brasileiro, indig-
nados com a pobreza, com a exclusão e a 
desigualdade social.
Estas representações sociais são toma-
das como denúncias das condições de po-
breza que ocorre na sociedade, marcada 
por desigualdades de oportunidades nos 
diversos segmentos sociais excluídos. En-
tendemos por representação social, como 
a forma intercalada e assimilada de todas 
as coisas que entramos em contato, seja 
com o corpo – relações concretas vividas 
– seja com o pensamento – relações ima-
ginárias – as quais aprendemos a significar 
ou valorizar.
A pedagogia social caracteriza-se, pois, 
como um projeto radical de transformação 
política e social, uma vez que:
A. propõe inicialmente criar uma teo-
10 11
ria renovada de relação homem, sociedade 
e cultura, com uma ação pedagógica que 
pretende fundar, a partir do exercício em 
todos os níveis e modalidades da pratica 
social, uma educação libertadora;
B. realiza-se no domínio específico da 
prática social com classes sociais popula-
res, a partir de um trabalho político educa-
cional de libertação popular, com o intuito 
de ser conscientizador com sujeitos, gru-
pos e movimentos das camadas excluídas;
C. concretiza-se como ação educativa 
com agentes e sujeitos comprometidos, 
onde se estabelece através da relação dia-
lógica, um sistemático processo de inter-
câmbio de conhecimento e saberes, onde 
a troca de experiências é primordial;
D. Orienta-se pela pedagogia liberta-
dora protagônica baseada fundamental-
mente na memória histórica na identidade 
coletiva, na dinâmica cultural, na possibili-
dade entre a capacidade lógica de compre-
ender os liames capitalistas e a valorização 
da participação comunitária e, auto-esti-
ma, autovalorização, autoconfiança e au-
todeterminação de sujeitos que tentam 
construir uma nova ordem social, econômi-
ca e cultural.
Para efetivar uma pedagogia social com-
petente e consequente historicamente, é 
imprescindível: de um lado, buscar conhe-
cer a sabedoria popular expressa em seus 
códigos, dramaturgia, religiosidade, pro-
dutos culturais e senso comum, base fun-
damental que deve servir de plataforma 
para ele (indivíduo, grupo, classe popular) 
e os intelectuais orgânicos possam chegar 
à hegemonia da sociedade civil no proces-
so concomitante de sua libertação social, 
econômica e política; de outro, entender 
que o povo não se apresenta como uma 
entidade única, como conceitua Gramsci 
(1984):
“O próprio povo não é uma coletivi-
dade homogênea, mas apresenta 
numerosas estratificações culturais, 
variadamente combinadas; estra-
tificações que em sua pureza, nem 
sempre podem ser identificadas em 
determinadas coletividades popula-
res históricas, sendo certo, porém, 
que o grau maior ou menor de isola-
mento histórico de tais coletividades 
fornece a possibilidade de uma certa 
identificação”.
Além disso, os agentes da pedagogia 
social, que efetuaram a animação popular, 
precisam buscar e caracterizar os compo-
nentes ideológicos das classes populares, 
expressar organizar, com estímulos dife-
renciados, as ideologias dominadas em 
suas múltiplas formas de manifestação, 
empregando estratégias (técnicas e méto-
dos) criativas de comunicação com o povo 
e utilizando meios e instrumentos ajusta-
dos à melhor divulgação dessas ideologias 
para o conjunto da sociedade civil, ganhan-
do amplitude paulatinamente e conquis-
tando aliados.
É nesse sentido que os intelectuais liga-
dos a essa área produzem conhecimentos 
reconstituindo o real, buscando explicação 
e previsão, aplicando conceitos e catego-
rias de interpretação de dados por suas te-
orias e modelos, trabalhando para estrutu-
rá-los e hierarquizá-los em conformidade 
com as variações históricas, ou redefinindo 
os já existentes, ou criando novos, sempre 
como consequência da interação teórico-
-prática.
Como Luiz Wanderley ( 2003) coloca:
“Uma condição relativa ao trabalho 
12 1312
dos intelectuais com o povo repor-
ta-se a determinadas qualidades 
pessoais e coletivas que esses in-
telectuais devem ter nas atitudes e 
comportamentos da sua prática efe-
tiva junto ao trabalho de libertação 
das classes populares. Ou seja, é ne-
cessária sua identificação pela cons-
ciência e pela prática com as classes 
populares, o que implica a obtenção 
de novas adesões para a hegemonia 
das classes a que se quer vincular or-
ganicamente. Para ganhar a confian-
ça e o respeito mútuo do povo, princi-
palmente para vencer a desconfiança 
das palavras inúteis e das falsas pro-
messas a que os trabalhadores em 
geral se acostumaram, exige-se dos 
intelectuais um esforço permanen-
te de sobrepujar modos de agir e de 
pensar adquiridos historicamente em 
nosso país, configurados no que se 
tem cognominado de uma ‘filosofia 
tutelar’ – exemplificada, entre outras, 
pelas características de autoritaris-
mo, de paternalismo, de clientelismo, 
de individualismo e de elitismo -, que 
impede a solidariedade fundamental 
para a comunhão de interesses e tem 
servido para atrasar a história irrepa-
ravelmente”.
Há que se preocupar também com ou-
tro aspecto profundamente importante na 
prática de pedagogia social, que diz respei-
to ao uso de manipulação e massificação 
ante os grupos trabalhados e às alianças e 
compromissos típicos do jogo político, que 
dessa experiência emanam, ligados à luta 
e à disputa pelo poder. 
12 13
UNIDADE 3 - Distinções entre educação não 
formal, formal e informal
13
A educação não-formal designa um pro-
cesso com várias dimensões tais como: a 
aprendizagem política dos direitos dos in-
divíduos enquanto cidadãos; a capacitação 
dos indivíduos para o trabalho, por meio da 
aprendizagem de habilidades e/ou desen-
volvimento de potencialidades; a apren-
dizagem e exercício de práticas que capa-
citam os indivíduos a se organizarem com 
objetivos comunitários, voltadas para a so-
lução de problemas coletivos cotidianos; a 
aprendizagem de conteúdos que possibili-
tem aos indivíduos fazerem uma leitura do 
mundo do ponto de vista de compreensão 
do que se passa ao seu redor; a educação 
desenvolvida na mídia e pela mídia, em es-
pecial a eletrônica etc.
 Em suma, consideramos a educação 
não-formal como um dos núcleos básicos 
de uma Pedagogia Social. Quando trata-
mos da educação não-formal, a compara-
ção com a educação formal é quase que 
automática. O termo não-formal também 
é usado por alguns investigadores como 
sinônimo de informal. Consideramos que 
é necessário distinguir e demarcar as dife-
renças entre estes conceitos. 
A princípio podemos demarcar seus 
campos de desenvolvimento: a educação 
formal é aquela desenvolvida nas escolas, 
com conteúdos previamente demarcados; 
a informal como aquela que os indivíduos 
aprendem durante seu processo de so-
cialização - na família, bairro, clube, ami-
gos etc., carregada de valores e culturas 
próprias, de pertencimento e sentimen-
tos herdados: e a educação não-formal é 
aquela que se aprende “no mundo da vida”, 
via os processos de compartilhamento de 
experiências, principalmente em espaços 
e ações coletivos cotidianas.
 Vamos tentar demarcar melhor 
essas diferenças por meio uma série 
de questões, que são aparentemente 
extremamente simples, mas nem por 
isso simplificadoras da realidade, a 
saber:
 Quem é o educador em cada campo 
de educação que estamos tratando? 
 Em cada campo, quem educa ou é o 
agente doprocesso de construção do sa-
ber? Na educação formal sabemos que são 
os professores. Na não- formal, o grande 
educador é o outro, aquele com quem inte-
ragimos ou nos integramos. Na educação 
informal, os agentes educadores são os 
pais, a família em geral, os amigos, os vizi-
nhos, colegas de escola, a igreja paroquial, 
os meios de comunicação de massa etc.
 Onde se educa? Qual é o espaço fí-
sico territorial onde transcorrem os atos 
e os processos educativos? Na educação 
formal estes espaços são os do território 
das escolas, são instituições regulamen-
tadas por lei, certificadoras, organizadas 
segundo diretrizes nacionais. Na educação 
não -formal, os espaços educativos locali-
zam-se em territórios que acompanham as 
trajetórias de vida dos grupos e indivíduos, 
fora das escolas, em locais informais, locais 
onde há processos interativos intencio-
nais (a questão da intencionalidade é um 
elemento importante de diferenciação). 
Já a educação informal tem seus espaços 
educativos demarcados por referências 
de nacionalidade, localidade, idade, sexo, 
religião, etnia etc. A casa onde se mora, a 
14 15
rua, o bairro, o condomínio, o clube que se 
frequenta, a igreja ou o local de culto a que 
se vincula sua crença religiosa, o local onde 
se nasceu etc.
 Como se educa? Em que situação, em 
qual contexto? A educação formal pressu-
põe ambientes normatizados, com regras 
e padrões comportamentais definidos pre-
viamente. A não-formal ocorre em ambien-
tes e situações interativos construídos co-
letivamente, segundo diretrizes de dados 
grupos, usualmente a participação dos 
indivíduos é optativa, mas ela também po-
derá ocorrer por forças de certas circuns-
tancias da vivência histórica de cada um. 
Há na educação não-formal uma intencio-
nalidade na ação, no ato de participar, de 
aprender e de transmitir ou trocar saberes. 
Por isso, a educação não-formal situa-se 
no campo da Pedagogia Social- aquela que 
trabalha com coletivos e se preocupa com 
os processos de construção de aprendiza-
gens e saberes coletivos. A informal opera 
em ambientes espontâneos, onde as rela-
ções sociais se desenvolvem segundo gos-
tos, preferências, ou pertencimentos her-
dados.
 Qual a finalidade ou objetivos de 
cada um dos campos de educação assina-
ladas?
Na educação formal, entre outros obje-
tivos destacam-se os relativos ao ensino 
e aprendizagem de conteúdos historica-
mente sistematizados, normalizados por 
leis, dentre os quais destacam-se o de 
formar o indivíduo como um cidadão ativo, 
desenvolver habilidades e competências 
várias, desenvolver a criatividade, percep-
ção, motricidade etc.
A educação informal socializa os indiví-
duos, desenvolve hábitos, atitudes, com-
portamentos, modos de pensar e de se 
expressar no uso da linguagem, segundo 
valores e crenças de grupos que se fre-
quenta ou que pertence por herança, des-
de o nascimento Trata-se do processo de 
socialização dos indivíduos. 
A educação não- formal capacita os indi-
víduos a se tornarem cidadãos do mundo, 
no mundo. Sua finalidade é abrir janelas de 
conhecimento sobre o mundo que circunda 
os indivíduos e suas relações sociais. Seus 
objetivos não são dados a priori, eles se 
constroem no processo interativo, geran-
do um processo educativo.
 Um modo de educar surge como resul-
tado do processo voltado para os interes-
ses e as necessidades que dele participa. 
A construção de relações sociais baseadas 
em princípios de igualdade e justiça social, 
quando presentes num dado grupo social, 
fortalece o exercício da cidadania.
 A transmissão de informação e forma-
ção política e sócio- cultural é uma meta 
na educação não formal. Ela preparar os 
cidadãos, educa o ser humano para a civili-
dade, em oposição à barbárie, ao egoísmo, 
individualismo etc. Quais são os principais 
atributos de cada uma das modalidades 
educativas que estamos diferenciando? 
A educação formal requer tempo, local 
específico, pessoal especializado. Organi-
zação de vários tipos (inclusive a curricu-
lar), sistematização sequencial das ativida-
des, disciplinamento, regulamentos e leis, 
órgãos superiores etc. Ela tem caráter me-
tódico e, usualmente, divide-se por idade/ 
classe de conhecimento. 
A educação informal não é organizada, 
os conhecimentos não são sistematizados 
e são repassados a partir das práticas e ex-
periência anteriores, usualmente é o pas-
14 15
sado orientando o presente. Ela atua no 
campo das emoções e sentimentos. É um 
processo permanente e não organizado.
 A educação não -formal tem outros 
atributos: ela não é, organizada por sé-
ries/ idade/conteúdos; atua sobre aspec-
tos subjetivos do grupo; trabalha e forma 
a cultura política de um grupo.Desenvolve 
laços de pertencimento. Ajuda na constru-
ção da identidade coletiva do grupo (este 
é um dos grandes destaques da educação 
não-formal na atualidade). 
Ela pode colaborar para o desenvolvi-
mento da auto-estima e do empowerment 
do grupo, criando o que alguns analistas 
denominam, o capital social de um grupo. 
Fundamenta-se no critério da solidarieda-
de e identificação de interesses comuns e 
é parte do processo de construção da cida-
dania coletiva e pública do grupo.
Quais são os resultados esperados em 
cada campo assinalado?
Na educação formal espera-se, além da 
aprendizagem efetiva (que, infelizmen-
te nem sempre ocorre), há a certificação 
e titulação que capacitam os indivíduos 
a seguir para graus mais avançados. Na 
educação informal os resultados não são 
esperados, eles simplesmente acontecem 
a partir do desenvolvimento do senso co-
mum nos indivíduos, senso este que orien-
ta suas formas de pensar e agir esponta-
neamente. 
A educação não- formal poderá de-
senvolver, como resultados, uma sé-
rie de processos tais como:
 consciência e organização de como 
agir em grupos coletivos;
 a construção e reconstrução de con-
cepção (s) de mundo e sobre o mundo,;
 a contribuição para um sentimento 
de identidade com uma dada comunidade;
 forma o indivíduo para a vida e suas 
adversidades (e não apenas capacita-o 
para entrar no mercado de trabalho);
 quando presente em programas 
com crianças ou jovens adolescentes a 
educação não-formal resgata o sentimen-
to de valorização de si próprio (o que a mídia 
e os manuais de auto-ajuda denominam, 
simplificadamente, como a auto-estima); 
ou seja dá condições aos indivíduos para 
desenvolverem sentimentos de auto-va-
lorização, de rejeição dos preconceitos que 
lhes são dirigidos, o desejo de lutarem para 
de ser reconhecidos como iguais (enquanto 
seres humanos), dentro de suas diferenças 
(raciais, étnicas, religiosas, culturais etc.);
 os indivíduos adquirem conheci-
mento de sua própria prática, os indivíduos 
aprendem a ler e interpretar o mundo que 
os cerca.
3.1 Educação informal ou 
Educação Não-formal?
Você sabe qual é a diferença entre edu-
cação não-formal e educação informal?
Segundo PARK e FERNANDES, 2005, 
(...) entende-se que educação informal é 
toda gama de aprendizagens que realiza-
mos (tanto no papel de ensinantes como 
de aprendizes), e que acontece sem que 
haja um planejamento específico e, muitas 
vezes, sem que nos demos conta (Trilla, 
2003).
 Acontece ao longo da vida, constitui um 
processo permanente e contínuo e não 
previamente organizado (Afonso, 2002). 
16 17
Keis, Lang, Mietus e Tiapula (apud Brem-
beck, 1974) ainda fazem uma sutil diferen-
ciação entre educação informal e inciden-
tal. Para eles, este termo diz respeito “a 
algumas experiências educacionalmente 
não-intencionais, mas não menos podero-
sas”.
Os resultados são tão comuns e são 
produzidos tão completamente sem cons-
ciência ou intenção que são comumente 
pensados como sendo ‘naturais’ ou ‘ine-
rentes’. O fato é que são aprendidos”, “as 
mesmas experiênciasou similares podem 
ser conscientemente examinadas e delibe-
radamente incrementadas através de con-
versa, explanação, interpretação, instru-
ção, disciplina e exemplo de pessoas mais 
velhas, de pares e de outros, tudo dentro 
do contexto de vivência individual e social 
do dia-a-dia.
Alguns incrementos podem pretender 
ser educativo, mas as próprias experiências 
não são planejadas conscientemente para 
isso. Alguns incrementos de experiências 
da vida real constituem a educação infor-
mal”. Fazem parte deste rol de aprendiza-
gens e conhecimentos a percepção gestu-
al, moral, comportamentos, provenientes 
de meios familiares, de amizade, de traba-
lho, de socialização, midiática, nos espaços 
públicos em que repertórios são expressos 
e captados de formas assistemáticas. Tais 
experiências e vivências acontecem, inclu-
sive, nos espaços institucionalizados, e a 
apreensão se dá de forma individualizada, 
podendo, posteriormente, ser socializada.
3.2 Educação formal e edu-
cação não-formal
Define-se educação não-formal como 
“toda atividade educacional organizada, 
sistemática, executada fora do quadro do 
sistema formal para oferecer tipos selecio-
nados de ensino a determinados subgru-
pos da população” (La Belle, 1982:2). Uma 
definição que mostra a ambiguidade des-
sa modalidade de educação, já que ela se 
define em oposição (negação) a um outro 
tipo de educação: a educação formal. Usu-
almente define-se a educação não-formal 
por uma ausência, em comparação com a 
escola, tomando a educação formal como 
único paradigma, como se a educação for-
mal escolar também não pudesse aceitar a 
informalidade, o “extra-escolar”.
Gostaria de definir a educação não-for-
mal por aquilo que ela é, pela sua especifi-
cidade e não por sua oposição à educação 
formal. Gostaria também de demonstrar 
que o conceito de educação sustentado 
pela Convenção dos Direitos da Infân-
cia ultrapassa os limites do ensino escolar 
formal e engloba as experiências de vida, 
e os processos de aprendizagem não-for-
mais, que desenvolvem a autonomia da 
criança.
 Como diz Paulo Freire “Se estivesse claro 
para nós que foi aprendendo que aprende-
mos ser possível ensinar, teríamos enten-
dido com facilidade a importância das ex-
periências informais nas ruas, nas praças, 
no trabalho, nas salas de aula das escolas, 
nos pátios dos recreios, em que variados 
gestos de alunos, de pessoal administra-
tivo, de pessoal docente se cruzam cheios 
de significação” (Freire, 1997:50).
A educação formal tem objetivos cla-
ros e específicos e é representada princi-
palmente pelas escolas e universidades. 
Ela depende de uma diretriz educacional 
centralizada como o currículo, com estru-
turas hierárquicas e burocráticas, determi-
16 17
nadas em nível nacional, com órgãos fiscali-
zadores dos ministérios da educação. 
A educação não-formal é mais difusa, 
menos hierárquica e menos burocrática.
Os programas de educação não-formal não 
precisam necessariamente seguir um sis-
tema sequencial e hierárquico de “progres-
são”. Podem ter duração variável, e podem, 
ou não, conceder certificados de aprendiza-
gem.
Toda educação é, de certa forma, educa-
ção formal, no sentido de ser intencional, 
mas o cenário pode ser diferente: o espaço 
da escola é marcado pela formalidade, pela 
regularidade, pela sequencialidade. O es-
paço da cidade (apenas para definir um ce-
nário da educação não formal) é marcado 
pela descontinuidade, pela eventualidade, 
pela informalidade. A educação não-formal 
é também uma atividade educacional orga-
nizada e sistemática, mas levada a efeito 
fora do sistema formal. Daí também alguns 
a chamarem impropriamente de “educação 
informal”. São múltiplos os espaços da edu-
cação não-formal.
Além das próprias escolas (onde pode ser 
oferecida educação não -formal) temos as 
Organizações Não-Governamentais (tam-
bém definidas em oposição ao governamen-
tal), as igrejas, os sindicatos, os partidos, 
a mídia, as associações de bairros, etc. Na 
educação não-formal, a categoria espaço é 
tão importante como a categoria tempo.
 O tempo da aprendizagem na educação 
não-formal é flexível, respeitando as dife-
renças e as capacidades de cada um, de cada 
uma. Uma das características da educação 
não-formal é sua flexibilidade tanto em re-
lação ao tempo quanto em relação à criação 
e recriação dos seus múltiplos espaços.
Trata-se de um conceito amplo, muito as-
sociado ao conceito de cultura. Daí ela estar 
ligada fortemente a aprendizagem política 
dos direitos dos indivíduos enquanto cida-
dãos e à participação em atividades grupais, 
sejam esses adultos ou crianças. 
Segundo GOHN (1999:98-99), a educa-
ção não-formal designa um processo de 
formação para a cidadania, de capacitação 
para o trabalho, de organização comuni-
tária e de aprendizagem dos conteúdos 
escolares em ambientes diferenciados. Por 
isso ela também é muitas vezes associada à 
educação popular e à educação comuni-
tária.
 A educação não-formal estendeu-se de 
forma impressionante nas últimas décadas 
em todo o mundo como “educação ao lon-
go de toda a vida” (conceito difundido pela 
UNESCO), englobando toda sorte de apren-
dizagens para a vida, para a arte de bem vi-
ver e conviver.
 “A difusão dos cursos de auto-conheci-
mento, das filosofias e técnicas orientais 
de relaxamento, meditação, alongamentos 
etc. deixaram de ser vistas como esotéricas 
ou fugas da realidade. Tornaram-se estraté-
gias de resistência, caminhos de sabedoria. 
É também um grande campo de educação 
não-formal” (GOHN, 1999:99).
Não se trata, portanto, aqui, de opor a 
educação formal à educação não-formal. 
Trata-se de conhecer melhor suas potencia-
lidades e harmonizá-las em benefício de to-
dos e, particularmente, das crianças.
Gostaria, a seguir, de me referir a um 
exemplo concreto de um espaço cada vez 
mais utilizado para na educação tanto for-
mal quanto não-formal. Trata-se do ciberes-
paço da formação propiciado pelo avanço 
das novas tecnologias.
18 19
UNIDADE 4 - A educação não-formal: cam-
pos e problemas
18
A educação não-formal designa um pro-
cesso com quatro campos ou dimensões, 
que correspondem a suas áreas de abran-
gência. 
-O primeiro envolve a aprendizagem po-
lítica dos direitos dos indivíduos enquan-
to cidadãos isto é, o processo que gera a 
conscientização dos indivíduos para a com-
preensão de seus interesses e do meio so-
cial e da natureza que o cerca, por meio da 
participação em atividades grupais. 
-O segundo se refere à capacitação dos 
indivíduos para o trabalho, por meio, seja, 
da aprendizagem de habilidades ou desen-
volvimento de potencialidades. 
-O terceiro, a aprendizagem e exercício 
de práticas que capacitam os indivíduos a 
se organizarem com objetivos comunitá-
rios, voltados para a solução de problemas 
coletivos cotidianos. 
-O quarto, mas não menos importante, 
é a aprendizagem dos conteúdos da esco-
larização formal, escolar, em formas e es-
paços diferenciados. Aqui o ato de ensinar 
se realiza de forma mais espontânea, e as 
forças sociais organizadas de uma comuni-
dade têm o poder de interferir na delimita-
ção do conteúdo didático ministrado bem 
como estabelecer as finalidades a que se 
destinam àquelas práticas. 
-O quinto é a educação desenvolvida na 
mídia e pela mídia, em especial a eletrôni-
ca, que alguns educadores ainda não têm 
dado muita atenção a esta modalidade.
Finalmente, deve-se registrar ainda o 
campo da educação para a vida ou para a 
arte de bem viver. Em tempos de globaliza-
ção, devemos traduzir isto em: como viver 
ou conviver com o stress. 
A educação não-formal também tem 
conseguido um grande campo na difusão 
dos cursos de auto-conhecimento, das fi-
losofias e técnicas orientais de relaxamen-
to, meditação, alongamentos etc. deixa-
ramde ser vistas como esotéricas ou fugas 
da realidade. Tornaram-se estratégias de 
resistência, caminhos de sabedoria. 
A Educação transmitida pelos pais na fa-
mília, no convívio com amigos, clubes, tea-
tros, leitura de jornais, livros, revistas etc. 
são considerados como temas da educação 
informal. O que diferencia a educação não-
-formal da informal é que na primeira exis-
te intencionalidade de dados sujeitos, em 
criar ou buscar determinadas qualidades e/
ou objetivos.
 A educação informal decorre de proces-
sos espontâneos ou naturais, ainda que 
seja carregada de valores e representa-
ções, como é o caso da educação familiar 
que ocorre nos espaços de possibilidades 
educativas no decurso da vida dos indiví-
duos, como a família, tendo, portanto ca-
ráter permanente. Mas o termo informal 
não abrange as possibilidades da educação 
não-formal que se destaca neste texto, ou 
seja, as ações e práticas coletivas organi-
zadas em movimentos, organizações e as-
sociações sociais. 
Usualmente se define a educação não-
-formal por uma ausência, em comparação 
ao que há na escola (algo que seria não-in-
tencional, não planejado, não estrutura-
do), tomando como único paradigma à edu-
cação formal.Conclui-se que os dois únicos 
18 1919
elementos diferenciadores que têm sido 
assinalados pelos pesquisadores são rela-
tivos à organização e à estrutura do pro-
cesso de aprendizado.
Os espaços onde se desenvolvem ou 
se exercitam as atividades da educação 
não-formal são múltiplos, a saber: no bair-
ro-associação, nas organizações que es-
truturam e coordenam os movimentos 
sociais, nas igrejas, nos sindicatos e nos 
partidos políticos, nas Organizações Não-
-Governamentais, nos espaços culturais, 
e nas próprias escolas, nos espaços intera-
tivos dessas com a comunidade educativa 
etc. Entretanto, as categorias de espaço e 
tempo também têm novos elementos na 
educação não-formal porque usualmente 
o tempo da aprendizagem não é fixado a 
priori, e sim são respeitadas as diferenças 
existentes para a absorção e reelaboração 
dos conteúdos, implícitos ou explícitos, no 
processo ensino-aprendizagem. 
Na educação não-formal a cidadania é o 
objetivo principal, e ela é pensada em ter-
mos de coletivo. Organizam-se processos 
de acesso à escrita e à leitura - por meio de 
métodos de alfabetização - para coletivos 
específicos, a saber: grupos de trabalha-
dores, grupos de jovens, adultos etc. Ou 
organizam-se processos de reciclagem ou 
formação, segundo determinadas deman-
das sociais.
 
4.1 Algumas Características 
da Educação Não-Formal: 
Metas, e Metodologias
A seguir listamos algumas característi-
cas que a educação não formal pode atingir 
em termos de metas. Consideramos estas 
metas como um campo a ser desenvolvido 
pela Pedagogia Social:
 Aprendizado quanto a diferenças - 
aprende-se a conviver com demais. Socia-
liza-se o respeito mútuo;
 Adaptação do grupo a diferentes 
culturas, e o indivíduo ao outro, trabalha o 
“estranhamento”;
 Construção da identidade coletiva 
de um grupo;
 Balizamento de regras éticas relati-
vas às condutas aceitáveis socialmente.
 O que falta na educação não-formal:
 Formação específica a educadores a 
partir da definição de s eu papel e ativida-
des a realizar;
 Definição de funções e objetivos de 
educação não formal;
 Sistematização das metodologias 
utilizadas no trabalho cotidiano;
 Construção de instrumentos meto-
dológicos de avaliação e análise do traba-
lho realizado;
 Construção de metodologias que 
possibilitem o acompanhamento do traba-
lho realizado;
 Construção de metodologias que 
possibilitem o acompanhamento do traba-
lho de egressos que participaram de pro-
gramas de educação não formal;
 Criação de metodologias e indica-
dores para estudo e análise de trabalhos 
da educação não formal em campos não 
sistematizados. Aprendizado gerados pela 
vontade do receptor;
 Mapeamento das formas de educa-
ção não formal na auto- aprendizagem dos 
20 21
cidadãos (principalmente jovens no campo 
da auto-aprendizagem musical).
 
Metodologias
A questão da metodologia merece um 
destaque porque é um dos pontos mais 
fracos na educação não-formal e a compa-
ração com as outras modalidades educa-
tivas que utilizamos no item anterior não 
nos ajuda muito. De toda forma, na edu-
cação formal as metodologias são, usual-
mente, planificada previamente segundo 
conteúdos prescritos nas leis. 
As metodologias de desenvolvimen-
to do processo ensino/aprendizagem são 
compostas por um leque grande de moda-
lidades, temas e problemas e não vamos 
adentrar neste debate porque não é nossa 
área de conhecimento. A educação infor-
mal tem como método básico à vivência e a 
reprodução do conhecido, a reprodução da 
experiência segundo os modos e as formas 
como foram apreendidas e codificadas. 
Na educação não-formal, as metodolo-
gias operadas no processo de aprendiza-
gem parte da cultura dos indivíduos e dos 
grupos. O método nasce a partir de proble-
matização da vida cotidiana; os conteúdos 
emergem a partir dos temas que se colo-
cam como necessidades, carências, desa-
fios, obstáculos ou ações empreendedoras 
a serem realizadas; os conteúdos não são 
dados a priori. São construídos no proces-
so. O método passa pela sistematização 
dos modos de agir e de pensar o mundo 
que circunda as pessoas. Penetra-se por-
tanto no campo do simbólico, das orienta-
ções e representações que conferem sen-
tido e significado às ações humanas. Supõe 
a existência da motivação das pessoas que 
participam. Ela não se subordina às estru-
turas burocráticas. É dinâmica. Visa à for-
mação integral dos indivíduos. 
Neste sentido tem um caráter humanis-
ta. Ambiente não formal e mensagens vei-
culadas “falam ou fazem chamamentos” 
às pessoas e coletivos, e as motivam. Mas 
como há intencionalidades nos processos 
e espaços da educação não-formal, há ca-
minhos, percursos, metas, objetivos estra-
tégicos que podem se alterar constante-
mente.
 Há metodologias, em suma, que preci-
sam ser desenvolvidas, codificadas, ainda 
que com alto grau de provisoriedade pois 
o dinamismo, a mudança, o movimento da 
realidade segundo o desenrolar dos acon-
tecimentos, são as marcas que singulari-
zam a educação não-formal.
Qualquer que seja o caminho metodo-
lógico construído ou reconstruído, é de 
suma importância atentar para o papel dos 
agentes mediadores no processo: os edu-
cadores, os mediadores, assessores, faci-
litadores, monitores, referências, apoios 
ou qualquer outra denominação que se dê 
para os indivíduos que trabalham com gru-
pos organizados ou não.
 Eles são fundamentais na marcação de 
referenciais no ato de aprendizagem, eles 
carregam visões de mundo, projetos socie-
tários, ideologias, propostas, conhecimen-
tos acumulados etc. Eles se confrontarão 
com os outros participantes do processo 
educativo, estabelecerão diálogos, confli-
tos, ações solidárias etc. 
Eles se destacam no conjunto e por meio 
deles podemos conhecer o projeto sócio-
-educativo do grupo, a visão de mundo que 
estão construindo, os valores defendidos e 
os que são rejeitados. Qual o projeto políti-
co-cultural do grupo em suma. 
20 21
Para finalizar a primeira parte deste tex-
to destacamos que diferenciamos a educa-
ção não- formal de outras propostas edu-
cativas, que também se apresentam como 
educação social, mas que tem um caráter 
conservador. A maioria dessas propostas 
se voltam para os grupos sociais dos exclu-
ídos objetivando, na maior parte das vezes 
apenas inseri-los no mercado de trabalho, 
com práticas assistencialistas apoiadas por 
políticas sociais compensatórias. 
Entendemos a educação não - formal 
como aquela voltada para o ser humano 
como um todo, cidadão do mundo, homens 
e mulheres, numa perspectivada emanci-
pação, numa pedagogia libertadora e não 
integradora a uma dada ordem social desi-
gual. 
Em hipótese NENHUMA a educação 
não-formal substitui ou compete com a 
Educação Formal, com a educação escolar. 
Poderá ajudar na complementação dessa 
última, via programações específicas, ar-
ticulando a escola e a comunidade educa-
tiva localizada no território de entorno da 
escola. 
A educação não- formal tem alguns de 
seus objetivos próximos da educação for-
mal, como a formação de um cidadão ple-
no, mas ela tem também a possibilidade de 
desenvolver alguns objetivos que lhes são 
específicos, via a forma e os espaços onde 
se desenvolvem suas práticas, a exemplo 
de um conselho ou a participação em uma 
luta social, contra as discriminações, por 
exemplo, a favor das diferenças culturais 
etc.
Resumidamente podemos enume-
rar os objetivos da educação não-for-
mal como sendo: uma educação para 
cidadania. Esta educação abrange os 
seguintes eixos:
a) Educação para justiça social;
b) Educação para direitos (humanos, so-
ciais, políticos, culturais etc.);
c) Educação para liberdade;
d) Educação para igualdade;
e) Educação para democracia;
f) Educação contra discriminação;
g) Educação pelo exercício da cultura, e 
para a manifestação das diferenças cultu-
rais.
4.2 A Educação Não-Formal 
em Ação
Observa-se que inúmeras inovações no 
campo democrático advêm das práticas ge-
radas pela sociedade civil que alteram a re-
lação estado-sociedade ao longo do tempo 
e constroem novas formas políticas de agir, 
especialmente na esfera pública não esta-
tal. De fato, são inúmeras as novas práti-
cas sociais expressas em novos formatos 
institucionais da participação, tais como 
os conselhos, os fóruns, as assembléias 
populares e as parcerias. Em todas elas a 
educação não-formal está presente, como 
processo de aprendizagem de saberes aos 
e entre seus participantes.
Ao analisarmos as possibilidades de 
participação da comunidade educativa 
em uma escola, articulando-a aos proces-
sos de aprendizagem não-formal que os 
métodos de gestão participativa desen-
volvem, não podemos deixar de tecer al-
gumas considerações sobre as estruturas 
de participação que já existem no interior 
das escolas, a exemplo dos distintos e di-
22 23
ferenciados colegiados e conselhos. Nos 
conselhos se entrecruzam necessidades 
advindas da prática da educação formal/
escolar, com a educação não-formal, prin-
cipalmente no que se refere à participação 
dos pais e outros membros da comunidade 
educativa nas suas reuniões.
Observa-se que o processo brasileiro 
de descentralização da educação não des-
centralizou, de fato, o poder no interior das 
escolas. Usualmente, esse poder continua 
nas mãos da diretora ou gestora, que o 
monopoliza, faz a pauta das reuniões dos 
conselhos e colegiados escolares, não a di-
vulga com antecedência etc. A comunida-
de externa e os pais não dispõem de tempo 
e, muitas vezes, nem avaliam a relevância 
de participar ou de estarem presentes nas 
reuniões. Além disso, usualmente, esses 
pais não estão preparados para entender 
as questões do cotidiano das reuniões, 
como as orçamentárias.
Só exercem uma participação ativa nos 
colegiados aqueles pais com experiência 
participativa anterior, extra-escolar, reve-
lando a importância da participação dos 
cidadãos (ãs) em ações coletivas na socie-
dade civil. O caráter educativo que essa 
participação adquire, quando ela ocorre 
em movimentos sociais comunitários, or-
ganizados em função de causas públicas, 
prepara os indivíduos para atuarem como 
representantes da sociedade civil organi-
zada. E os colegiados escolares são uma 
dessas instâncias.
Muitos funcionários das escolas são 
membros dos conselhos e dos colegiados 
escolares mas, usualmente, exercitam um 
pacto do silêncio, não participando de fato 
e servindo de “modelo passivo” para ou-
tros setores da comunidade educativa que 
compõem um colegiado. Por que eles se 
comportam assim? Porque, na maioria dos 
casos, estão presentes para referendar 
demandas corporativas, ou para fortalecer 
diretorias centralizadoras. 
Como elo mais fraco do poder, eles par-
ticipam para “compor”, para dar número e 
quorum necessários aos colegiados, con-
tribuindo com esse comportamento para 
não construir nada e nada mudar. Por que 
isso ocorre? Porque, embora os colegiados 
sejam um espaço legítimo e de direito, e 
uma conquista para o exercício da cidada-
nia, até por serem previstos em lei, essa 
cidadania tem que ser qualificada e cons-
truída na prática.
 Os projetos políticos dos representan-
tes dos diferentes segmentos e grupos, 
seus valores, visões de mundo etc. inter-
ferem na dinâmica desses processos parti-
cipativos. Para terem como meta projetos 
emancipatórios, eles devem ter como las-
tro de suas ações os princípios da igualdade 
e da universalidade. Os colegiados devem 
construir ou desenvolver essa sensibilida-
de por meio de um conjunto de valores que 
venham a ser refletidos em suas práticas.
. Sem isso, temos uma inclusão exclu-
dente: aumento do número de alunos nas 
escolas e estruturas descentralizadas que 
não ampliam de fato a intervenção da co-
munidade na escola. Temos setores que 
pretensamente estão representando o 
interesse público, mas que na realidade 
defendem o interesse de grupos e corpo-
rações, ou a manutenção do poder tradi-
cional, cujo papel é exercer o controle, a vi-
gilância em razão de uma falsa participação 
ordeira e voltada para a responsabilização 
da comunidade (pais, mães e outros mais) 
nas ações em que o Estado se omite (vide 
SILVA, 2003).
22 23
Não se deve perder de vista que, por in-
termédio dos Conselhos, a sociedade civil 
exercita o direito de participar da gestão 
de diferentes políticas públicas, tendo a 
possibilidade de exercer maior fiscalização 
e controle sobre o Estado, em suas políti-
cas públicas. Os fóruns são frutos das redes 
tecidas nos anos 70/80 que possibilitaram 
aos grupos organizados olhar para além da 
dimensão do local; têm abrangência nacio-
nal e são fontes de referência e compara-
ção para os próprios participantes. 
As assembléias e plenárias têm ganhado 
formatos variados que vão de encontros 
regulares e periódicos entre especialistas, 
interessados e gestores públicos, como no 
caso da saúde, a observatórios e grupos 
semi-institucionalizados do orçamento 
participativo. As novas práticas consti-
tuem, assim, um novo tecido social denso e 
diversificado, tencionam as velhas formas 
de fazer política e criam novas possibilida-
des concretas para o futuro, em termos de 
opções democráticas.
As novas práticas de interação escola/
representantes da sociedade civil orga-
nizada devem ser examinadas à luz dos 
processos da educação não-formal carac-
terizados na primeira parte deste texto. 
São aprendizagens que estão gerando sa-
beres. Processos difíceis, tensionados mas 
educativos para todos, pelo que trazem de 
novo, pela resistência ou pela reiteração 
obstinada do velho, que não quer ceder à 
pressão das novas forças.
 
4.3 Novos espaços de for-
mação e informalidade da 
educação
As novas tecnologias da informação 
criaram novos espaços do conhecimento. 
Agora, além da escola, também a empresa, 
o espaço domiciliar e o espaço social torna-
ram-se educativos. Cada dia mais pessoas 
estudam em casa, podendo, de lá, acessar 
o ciberespaço da formação e da apren-
dizagem à distância, buscar fora das esco-
las a informação disponível nas redes de 
computadores interligados, serviços que 
respondem às suas demandas pessoais de 
conhecimento.
 Por outro lado, a sociedade civil 
(ONGs, associações, sindicatos, igrejas...) 
está se fortalecendo, não apenas como 
espaço de trabalho, mas também como 
espaço de difusão e de reconstrução de 
conhecimentos. Comoprevia Herbert Mar-
shall McLuhan (1969), na década de 60, o 
planeta tornou-se a nossa sala de aula e o 
nosso endereço. 
O ciberespaço rompeu com a ideia de 
tempo próprio para a aprendizagem. O es-
paço da aprendizagem é aqui, em qualquer 
lugar; o tempo de aprender é hoje e sem-
pre.Hoje vale tudo para aprender. Isso vai 
além da “reciclagem” e da atualização de 
conhecimentos e muito mais além da “as-
similação” de conhecimentos. A socieda-
de do conhecimento é uma sociedade de 
múltiplas oportunidades de aprendi-
zagem.
 As consequências para a escola, para 
o professor e para a educação em geral são 
enormes. É essencial saber comunicar-se, 
saber pesquisar, ter raciocínio lógico, saber 
organizar o seu próprio trabalho, ter disci-
24 25
plina para o trabalho, ser independente e 
autônomo, saber articular o conhecimento 
com a prática, ser aprendiz autônomo e a 
distância.
Nesse contexto, o professor é muito 
mais um mediador do conhecimento, diante 
do aluno que é o sujeito do sua própria for-
mação. O aluno precisa construir e recons-
truir conhecimento a partir do que faz. Para 
isso o professor também precisa ser curio-
so, buscar sentido para o que faz e apontar 
novos sentidos para o que fazer dos seus 
alunos. Ele deixará de ser um lecionador 
para ser um organizador do conhecimento 
e da aprendizagem. O professor se tornou 
um aprendiz permanente, um construtor 
de sentidos, um cooperador, e, sobretudo, 
um organizador da aprendizagem. É aquele 
que “cuida” da aprendizagem.
O “cuidado” (Boff, 1999) é uma catego-
ria essencial na tarefa de educador. Não se 
trata do cuidado no sentido assistencial, 
mas do cuidado no sentido da atenção e 
da responsabilidade ético-política do edu-
cador. De nada adiantará ensinar, se os 
alunos não conseguirem organizar o seu 
trabalho, serem sujeitos ativos da apren-
dizagem, auto disciplinados, motivados. E 
não é suficiente oportunizar o acesso e a 
permanência na escola para todos: o direi-
to à educação implica o direito de apren-
der.
Hoje as teorias do conhecimento estão 
centradas na aprendizagem. Mas só apren-
demos quando nos envolvemos profunda-
mente naquilo que aprendemos, quando 
o que estamos aprendendo tem sentido 
para as nossas vidas. Conhecer e apren-
der são processos “autopoiéticos” (Matu-
rana & Varela, 1995), auto-organizativos. 
Só conhecemos realmente o que constru-
ímos autonomamente.
 Frente à disseminação e à generali-
zação da informação, é necessário que a 
escola e o professor, a professora, façam 
uma seleção crítica da informação, pois há 
muito lixo e propaganda enganosa sendo 
veiculados. Não faltam, também na era da 
informação, encantadores da palavra que 
desejam tirar algum proveito, seja econô-
mico, seja religioso, seja ideológico. Isso é 
válido tanto para a educação formal quan-
to para a educação não-formal.
Para que serve o conhecimento?
O conhecimento serve primeiramente 
para nos conhecer melhor, a nós mesmos e 
todas as nossas circunstâncias. Serve para 
conhecer o mundo. Serve para adquirirmos 
as habilidades e as competências do mun-
do do trabalho; serve para tomar parte nas 
decisões da vida em geral, social, política, 
econômica. Serve para compreender o pas-
sado e projetar o futuro. Finalmente, serve 
para nos comunicar, para comunicar o que 
conhecemos, para conhecer melhor o que 
já conhecemos e para continuar aprenden-
do.
Conhecer é importante porque a edu-
cação se funda no conhecimento e este na 
atividade humana.Para inovar é preciso co-
nhecer. A atividade humana é intencional, 
não está separada de um projeto.Conhe-
cer não é só adaptar-se ao mundo. É con-
dição de sobrevivência do ser humano e 
da espécie. Antes de conhecer o sujeito se 
“interessa” (Habermas). É “curioso”, é “es-
perançoso” (Freire). Daí a importância do 
trabalho de “sedução” (Nietzsche -2005) 
do professor, da professora, frente ao alu-
no, à aluna.
 Seduzir no sentido de encantar pela be-
leza e não como técnica de manipulação. 
Daí a necessidade da motivação, do encan-
24 25
tamento. Motivação que deve vir de den-
tro do próprio aluno e não da propaganda. 
É preciso mostrar que “aprender é gostoso, 
mas exige esforço”, como dizia Paulo Freire 
no primeiro documento que encaminhou 
aos professores, na forma de carta, quan-
do assumiu a Secretaria Municipal de Edu-
cação de São Paulo, em janeiro de 1989.
Não podemos estabelecer fronteiras 
muitas rígidas hoje entre o formal e o 
não-formal. Na escola e na sociedade, in-
teragem diversos modelos culturais. O 
currículo consagra a intencionalidade ne-
cessária na relação intercultural preexis-
tente nas práticas sociais e interpessoais. 
Uma escola é um conjunto de relações in-
terpessoais, sociais e humanas onde se in-
terage com a natureza e o meio ambiente. 
Os currículos monoculturais do pas-
sado, voltados para si mesmos, etnocên-
tricos, desprezavam o “não-formal” como 
“extra-escolar”, ao passo que os currícu-
los interculturais de hoje reconhecem a 
informalidade como uma característica 
fundamental da educação do futuro. 
O currículo intercultural engloba todas 
as ações e relações da escola; engloba o 
conhecimento científico, os saberes da 
humanidade, os saberes das comunida-
des, a experiência imediata das pessoas, 
instituintes da escola; inclui a formação 
permanente de todos os segmentos que 
compõem a escola, a conscientização, o 
conhecimento humano e a sensibilidade 
humana, considera a educação como um 
processo sempre dinâmico, interativo, 
complexo e criativo.
 
 
26 27
UNIDADE 5 - Projetos sociais
26
Primeiramente vamos definir o que são 
projetos.
De acordo com o Dicionário Aurélio, um 
projeto é “uma ideia de executar ou reali-
zar algo no futuro. Um plano. Um empre-
endimento a ser realizado dentro de de-
terminado esquema.” Já a palavra “social” 
é definida como “da sociedade ou relativo 
à sociedade, comunidade ou agremiação.” 
Logo, um projeto social é uma ideia, um 
plano a ser executado para o benefício da 
sociedade, comunidade, agremiação etc. 
Apesar do termo projeto implicar ne-
cessariamente ideias propostas para uma 
ação futura, convencionou-se, entre os 
especialistas da área, chamar de projeto 
tanto o esquema de planejamento como a 
própria execução das ações planejadas.
Assim, se você consultar mais de uma 
publicação sobre o assunto, encontrará 
diversas definições, na verdade semelhan-
tes e de certa forma complementares, nas 
quais os projetos sociais são tratados como 
“meios”, “empreendimentos”, “atividades”.
Ficam, portanto, bem claros alguns 
pontos relativos a projetos: 
 têm a intenção de provocar mu-
danças; têm limites de tempo e recur-
sos; 
 visam a melhorar as condições 
de vida dos beneficiários;são ações 
planejadas e coerentes entre si.
A escola continua tendo o papel central 
no processo educativo, mas pode partilhar 
responsabilidade criando um espaço de co-
-responsabilidade em ações que visem a 
aprofundar o que já está sendo ensinado. 
Mas por que trabalhar com projetos?
Quando um grupo de voluntários decide 
aliar-se à escola para estabelecer uma par-
ceria, nada mais justo e conveniente do que 
partir dos desafios existentes e, numa atu-
ação solidária e cooperativa, colocar mãos à 
obra. Aí entra o projeto que é o planejamen-
to das ações a serem desenvolvidas para 
fazer frente às necessidades detectadas 
– num levantamento prévio – pela comuni-
dade escolar e pelos próprios voluntários.
O projeto tem, então, o propósito de 
costurar ações e participações, direcio-
nando-as para um objetivo comum que se 
pretende alcançar. Somam-se forças e ma-
ximizam-se resultados sempre que se tem 
um horizonte único, tarefas integradas e 
definição clara do papel a ser desempenha-
do por cada uma das partes envolvidas. E, 
até que se estabeleçauma relação de con-
fiança e de cooperação entre escola e vo-
luntários é prudente ir se aproximando aos 
poucos. 
Transparência e compromisso dos vo-
luntários com a proposta são fatores que 
reforçam a credibilidade e abrem portas. 
Por outro lado, uma reunião, uma oficina, 
atividades recreativas, entre tantas ou-
tras possibilidades, são ações pontuais que 
abrem espaço para se pensar e realizar um 
projeto coletivo.
 Por esse caminho é possível saber mais 
a respeito da realidade e das necessidades 
das crianças e jovens brasileiros e definir 
metas e passos do projeto. É por aí, tam-
bém, que se consegue maior envolvimento 
e, com isso, maior probabilidade de suces-
so.
26 2727
5.1 Por que projetos so-
ciais?
Os projetos sociais nascem do desejo de 
mudar uma realidade. Os projetos são pon-
tes entre o desejo e a realidade. São ações 
estruturadas e intencionais, de um grupo 
ou organização social, que partem da re-
flexão e do diagnóstico sobre uma deter-
minada problemática e buscam contribuir, 
em alguma medida, para “um outro mundo 
possível”. Uma boa definição é formulada 
por Domingos Armani: “Um projeto é uma 
ação social planejada, estruturada em ob-
jetivos, resultados e atividades, baseados 
em uma quantidade limitada de recursos 
(...) e de tempo” (Armani, 2000:18).
Os projetos sociais tornam-se, assim, 
espaços permanentes de negociação en-
tre nossas utopias pessoais e coletivas – o 
desejo de mudar as coisas –, e as possibi-
lidades concretas que temos para realizar 
estas mudanças – a realidade.
A elaboração de um projeto implica em 
diagnosticar uma realidade social, identi-
ficar contextos sócio-históricos, compre-
ender relações institucionais, grupais e 
comunitárias e, finalmente, planejar uma 
intervenção, considerando os limites e as 
oportunidades para a transformação so-
cial.
Os projetos sociais não são realizações 
isoladas, ou seja, não mudam o mundo so-
zinhos. Estão sempre interagindo, atra-
vés de diferentes modalidades de relação, 
com políticas e programas voltados para o 
desenvolvimento social. Um projeto não é 
uma ilha.
Neste sentido, os projetos sociais po-
dem tanto ser indutores de novas políticas 
públicas, pelo seu caráter demonstrativo 
de boas práticas sociais, quanto atuarem 
na gestão e execução de políticas já exis-
tentes.
Políticas públicas são aquelas ações 
continuadas no tempo, financiadas prin-
cipalmente com recursos públicos, volta-
das para o atendimento das necessidades 
coletivas. Resultam de diferentes formas 
de articulação entre Estado e sociedade. 
A tomada de decisão quanto à direção das 
ações de desenvolvimento, sua estrutura-
ção em programas e procedimentos espe-
cíficos, bem como a dotação de recursos, é 
sancionada por intermédio de atores go-
vernamentais. 
Num modelo de gestão participativa, é 
desejável que estas políticas resultem de 
uma boa articulação da sociedade civil com 
o Estado, permitindo que a sociedade civil 
compartilhe não apenas a execução, mas, 
sobretudo, os espaços de tomada de deci-
são, atuando no planejamento, monitora-
mento e avaliação destas políticas. 
O desafio das políticas públicas é asse-
gurar uma relação de participação e boa 
articulação entre os setores sociais envol-
vidos nas instâncias de gestão comparti-
lhada. Este é o caso dos conselhos gesto-
res que vêm se estabelecendo em várias 
áreas das políticas sociais tendo como fina-
lidade um modelo de gestão participativa. 
Um projeto social é uma unidade menor do 
que uma política e a estratégia de desen-
volvimento social que esta implementa. 
Os projetos contribuem para transfor-
mação de uma problemática social, a partir 
de uma ação geralmente mais localizada 
no tempo e focalizada em seus resulta-
dos. A política pública envolve um conjunto 
de ações diversificadas e continuadas no 
tempo, voltadas para manter e regular a 
28 29
oferta de um determinado bem ou serviço, 
envolvendo entre estas ações projetos so-
ciais específicos.
Finalmente, vale lembrar que há tam-
bém muitos projetos sociais que não estão 
diretamente ligados a uma política pública 
governamental. Operam com recursos pú-
blicos e privados provenientes de agências 
de cooperação internacional. Mas, ainda 
assim, nestes casos, os projetos estarão 
ocupando um espaço de mediação e inter-
locução com as políticas públicas nacionais 
no campo do desenvolvimento social. Ou 
seja, também são públicos. 
 Por que, atualmente, se fala tanto 
em projetos sociais?
 Por que, cada vez mais, as formas 
de intervenção ou iniciativas de ação social 
acontecem em forma de projetos?
 Por que, de forma crescente, o mais 
variado tipo de instituições vêm exigindo a 
apresentação de projetos?
Os projetos sociais são uma importante 
ferramenta de ação , amplamente utiliza-
da pelo Estado e pela Sociedade Civil. Para 
entender porque os projetos sociais torna-
ram-se esta ferramenta tão difundida, é 
necessário perceber as mudanças ocorri-
das nas últimas décadas, tanto nas esferas 
estatais como na Sociedade Civil brasileira. 
Tais mudanças apontam para formas alter-
nativas de implementação das políticas so-
ciais. 
Em outras palavras, houve uma demo-
cratização em aspectos fundamentais da 
intervenção do Estado na sociedade, tais 
como eleições livres e diretas, descentrali-
zação, formação de mecanismos mais am-
plos de comunicação e de controle social, 
28 29
implementação de instrumentos de gover-
nança com maior visibilidade, além de no-
vas formas de participação na elaboração 
dos orçamentos e das políticas públicas. 
Estamos falando de orçamentos partici-
pativos, conselhos de direitos, elaboração 
de estatutos de cidadania, fóruns, entre 
outras formas de democratização das ativi-
dades do Estado.Ao mesmo tempo em que 
a Sociedade Civil, com sua heterogeneida-
de, vem se fortalecendo e desenvolvendo 
novas formas de organizações (não-gover-
namentais, redes,entre outras), ela se con-
verte em protagonista da ação social. 
Isto quer dizer que vem atuando de for-
ma direta nas questões sociais e também 
participando ativamente na elaboração de 
políticas públicas. Atualmente, um amplo 
conjunto de organizações sociais conse-
gue uma melhor articulação entre si e com 
o Estado no desenvolvimento de agendas 
de ação conjunta.
5.2 Elaboração de Projetos 
Sociais
 “Projeto é um empreendimento plane-
jado que consiste num conjunto de ativi-
dades inter-relacionadas e coordenadas, 
com o fim de alcançar objetivos específicos 
dentro dos limites de um orçamento e de 
um período de tempo dados”. ( PROCHONW, 
Schaffer, 1999 apud ONU, 1984) 
Um projeto surge em resposta a um pro-
blema concreto. Elaborar um projeto é, an-
tes de mais nada, contribuir para a solução 
de problemas, transformando IDEIAS em 
AÇÕES. O documento chamado projeto é o 
resultado obtido ao se “projetar” no papel 
tudo o que é necessário para o desenvol-
vimento de um conjunto de atividades a 
serem executadas: quais são os objetivos, 
que meios serão utilizados para atingi-los, 
quais recursos serão necessários, onde se-
rão obtidos e como serão avaliados os re-
sultados. 
 A organização do projeto em um docu-
mento nos auxilia sistematizar o trabalho 
em etapas a serem cumpridas, compar-
tilhar a imagem do que se quer alcançar, 
identificar as principais deficiências, a su-
perar e apontar possíveis falhas durante a 
execução das atividades previstas. 
Alguns itens devem ser observados na 
formulação de projetos: 
- Estabelecimento correto do proble-
ma - deve ser significante em relação aos 
fatores de sucesso no negócio; deve ter 
dimensão administrável; deve ser mensu-
rável. 
- Identificação das pessoas e institui-
ções a quem afeta resolver o problema, 
buscando criar vínculos com os mesmos 
desde