Ciclo Final de Alfabetização: Desafios na Leitura e Escrita

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DIÁLOGOS ACERCA DO CICLO FINAL DE ALFABETIZAÇÃO 
 
Angélica Castro Roque1; Joselma de Cássia Macêdo Bernardo1; 
Maria Valdira Imperiano de Oliveira Lins1; Isabelle de Araújo Pires2 
 
1 Alunas do Curso de Licenciatura em Pedagogia da UVA/UNAVIDA. 
2 Orientadora. Professora. Professora de Letras - Língua Portuguesa da UVA/UNAVIDA. 
issapires@hotmail.com 
 
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo, investigar o processo de alfabetização em seu ciclo final, 
ponderando as áreas de leitura e escrita, nossa pesquisa foi desenvolvida a parti das experiências docentes, em 
duas salas de aula de diferentes escolas pública na cidade de Campina Grande - PB e com alunos em conclusão 
do ciclo final de alfabetização, no intuito de investigar se haviam crianças com dificuldades de aquisição da 
escrita, que saem do ciclo alfabetizador sem saber ler escrever e quais seriam as maiores causas desse resultado. 
Nossa pesquisa tem natureza qualitativa, bibliográfica, descritiva e exploratória. Está alicerçada em Soares e 
Soares (1998,2003,2004,2016), Val (2006), Perez (2002), Cagliari (1999), Freire(1996), dentre outros, e foi 
dividida em duas etapas - aplicação de questionário semiestruturado direcionado a alunos e professores e na 
segunda etapa - análise do desempenho dos alunos ao final da aplicação da atividade de sondagem. Identificamos 
que grande parte dos alunos de ambas as escolas ainda não dominavam a leitura e a escrita, apresentando muitas 
dificuldades de aprendizagem nessas áreas, por meio da análise dos materiais coletados na investigação e 
observamos diversos fatores que contribuíram para esse resultado, dentre eles, uma falta de metodologia 
adequada para tratar da aprendizagem de modo dinâmico e contextual. 
 
Palavra-Chave: Alfabetização. Leitura. Escrita. 
 
 
ABSTRACT: This work aims to investigate the literacy process in its final cycle, pondering the areas of reading 
and writing. Our research was developed based on teaching experiences, in two classrooms of different public 
schools in the city of Campina Grande – PB with students at the conclusion of the final cycle of literacy. In order 
to investigate if there were children with difficulties of acquiring writing, who leave the literacy cycle without 
knowing how to read and what would be the main causes of this result. Our research has a qualitative, 
bibliographic, descriptive and exploratory nature. It is based on Soares and Soares (1998,2003,2004,2016), Val 
(2006), Perez (2002), Cagliari (1999), Freire (1996), among others and was divided into two stages - structured 
study aimed at students and teachers and in the second stage - analysis of student performance at the end of the 
application of the survey activity. We identified that a large part of the students of both schools still did not 
master reading and writing, they presented many learning difficulties in these areas. Through the analysis of the 
materials collected in the investigation, we observed several factors that contributed to this result, among them, a 
lack of adequate methodology to deal with learning in a dynamic and contextual way. 
 
Keywords: Literacy. Reading. Writing. 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
A educação no Brasil sempre vivenciou questionamentos, acerca do fracasso na 
alfabetização, e ainda continua evidenciando tais indagações, por esse motivo, discorreremos 
na investigação do ciclo final da alfabetização e seus entraves no que tange os campos da 
leitura e da escrita. 
Pesquisando os documentos oficiais e alguns programas tais como, os PCNS, 
(Parâmetros Curriculares Nacionais) LDB (Lei de Diretrizes e Base da Educação) a (ANA) 
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Avaliação Nacional da Alfabetização, Prova Brasil, o PNE, (Plano Nacional de Educação) 
do PNAIC. (Plano Nacional Pela a Alfabetização na Idade Certa), entre outros, direcionados à 
alfabetização. Percebemos que são propostas e conteúdos riquíssimos, então nossa pesquisa 
parte inicialmente do seguinte questionamento - Porque não vem dando certo o ciclo da 
alfabetização, e, em particular, o ciclo final desse processo? Estes levam a outros mais 
restritos - Será que são os métodos para a alfabetização ou a ausência deles? Ou será a falta de 
capacitação dos docentes? Ou quem sabe o contexto social, familiar em que os sujeitos estão 
expostos? 
Sabemos que todos os contextos citados anteriormente, são fatores essenciais para que 
o desenvolvimento seja efetivado pelos alunos nesse processo e isso se tornou evidente ao 
desenvolvermos nossa investigação nas duas escolas públicas do município de Campina 
Grande-PB. 
Nossa pesquisa tem natureza qualitativa, bibliográfica, descritiva e exploratória. Está 
alicerçada em Soares e Soares (1998, 2003, 2004, 2016), Val (2006), Perez (2002), Cagliari 
(1999), Freire (1996), dentre outros. 
Ela foi dividida em duas etapas - aplicação de questionário semiestruturado 
direcionado a alunos e professores e na segunda etapa - análise do desempenho dos alunos ao 
final da aplicação da atividade de sondagem. 
O Desenvolvimento do trabalho se deu a partir dos seguintes tópicos - Acepção entre 
Letramento e Alfabetização; Ciclo Final da Alfabetização - O que dizem os Documentos 
Oficiais? Métodos e Níveis de Alfabetização, seguido dos resultados da análise dos dados e 
sugestões para sala de aula. 
Identificamos com a análise dos dados que grande parte dos alunos de ambas as 
escolas ainda não dominavam a leitura e a escrita, apresentando muitas dificuldades de 
aprendizagem nessas áreas, observamos diversos fatores que contribuíram para esse resultado, 
dentre eles, uma falta de metodologia adequada para tratar da aprendizagem de modo 
dinâmico e contextual. 
Observamos ainda, que é necessária uma integração maior por parte do pedagogo em 
termos teóricos, adotar metodologias relevantes para realizar seu trabalho com excelência, de 
modo que os alunos participem ativamente, considerando as particularidades de cada um. 
 
 
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2. DESENVOLVIMENTO 
 
O tema alfabetização no Brasil ainda gera muitas discussões e divergências entre 
educadores, já que a mesma versa sobre várias linhas de pensamentos. Cabe o bom senso dos 
educadores, agregarem a teoria e a prática que mais tenha aproveitamento em sua vida 
docente, não afirmaremos que os pensadores A e B são melhores, que B e C, pois em certos 
momentos a junção de ambos faz a diferença na vida do educando. 
Em busca de melhoramento no âmbito da alfabetização, o MEC promulga essa nova 
Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, cujas Diretrizes estabelecem que os três anos iniciais 
devam assegurar a alfabetização e o letramento das crianças até os oito anos de idade, e a 
meta 5 do PNE reafirma que é preciso alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 
terceiro ano do Ensino Fundamental. 
A alfabetização no Brasil vem se caracterizando pelo os programas que visam medir o 
nível de proficiência nessa fase, como por exemplo, a Provinha Brasil, uma avaliação 
diagnóstica que visa investigar as habilidades desenvolvidas pelas as crianças matriculadas no 
2° ano do ensino fundamental das escolas públicas brasileiras. Mais adiante, no 3° ano do 
ensino fundamental vem sendo aplicada a (ANA) Avaliação Nacional da Alfabetização, onde 
são averiguados e usados instrumentos variados, cujo objetivo maior é aferir o nível de 
alfabetização e letramento em Língua Portuguesa e Matemática. 
Com o novo olhar a partir do PNE tem-se procurado novos programas em 
conformidade e união dos governos Federais, Estaduais e Municipais assumindo 
compromisso de assegurar a todas as crianças a até os oitos anos no final do 3° ano do ensino 
fundamentalestar devidamente alfabetizadas como é o caso do PNAIC. (Plano Nacional Pela 
a Alfabetização na Idade Certa). 
 
2.1. Acepção entre Letramento e Alfabetização 
 
Segundo Magda Soares (2004), a alfabetização é o domínio do código da escrita e da 
leitura, e essa alfabetização se faz com a apropriação de uma técnica, que engloba o 
reconhecimento das letras, a codificação e decodificação entre, fonemas e grafemas, as 
crianças necessitam compreender a função social da escrita partindo das unidades menores 
como, (palavras, sílabas e letras). 
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Já o termo “letramento” é a utilização desta tecnologia em práticas sociais de leitura e 
de escrita. Como diz Soares (2003), não adianta aprender uma técnica e não saber usá-la. 
Retomemos a grande diferença entre alfabetização e letramento e entre alfabetizado e letrado: 
 
 
[...] um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado; 
alfabetizado é aquele indivíduo que saber ler e escrever, já o indivíduo Letrado, 
indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, 
mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, 
responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita (SOARES 
1998, p.39,40). 
 
 
Assim, de acordo com Soares (2003), O “letramento” é de uso ainda recente e 
significa o processo de relação das pessoas com a cultura escrita. De tal modo, não é correto 
dizer que uma pessoa é iletrada, pois todas as pessoas estão em contato com o mundo escrito. 
Mas, se reconhece que existem diferentes níveis de letramento, que podem variar conforme a 
realidade cultural. 
Para Val (2006), definir alfabetização como o processo específico e indispensável de 
apropriação do sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que 
possibilitem ao aluno ler e escrever com autonomia. Noutras palavras, alfabetização diz 
respeito à compreensão e ao domínio do chamado “código” escrito, que se organiza em torno 
de relações entre a pauta sonora da fala e as letras (e outras convenções) usadas para 
representá-la, a pauta, na escrita. 
Letramento, nesse sentido, pode ser definido como o processo de inserção e 
participação na cultura escrita. Trata-se de um processo que tem início quando a criança 
começa a conviver com as diferentes manifestações da escrita na sociedade (placas, rótulos, 
embalagens comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente 
possibilidade de participação nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, como a 
leitura e redação de contratos, de livros científicos, de obras literárias, por exemplo. 
De acordo com Perez (2002) a alfabetização é um processo que, ainda que se inicie 
formalmente na escola, começa de fato, antes de a criança chegar à escola, através das 
diversas leituras que vai fazendo do mundo que a cerca, desde o momento em que nasce e, 
apesar de se consolidar nas quatro primeiras séries, continua pela vida afora. Este processo 
continua apesar da escola, fora da escola paralelamente à escola. 
 
 
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2.2. O Ciclo Final da Alfabetização - O que dizem os Documentos Oficiais? 
 
Os documentos oficiais nos mostram que, teoricamente, tem-se tido uma preocupação 
nas salas de alfabetização no Brasil, voltando-se a elas com vigor para que de fato as crianças 
tenham acesso à alfabetização, bem como seja devidamente alfabetizada na idade correta. Isso 
vem sendo descrito na Lei 9.394 de Dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Base da Educação 
LDB,1996, ARTIGO 32. 
 
 
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito 
na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a 
formação básica do cidadão, conforme está exposto em seu incisos – o 
desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos pleno 
domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II – a compreensão do ambiente natural e 
social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se 
fundamenta a sociedade; III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, 
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes 
e valores; IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade 
humana de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.§1º É facultado aos 
sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.§2º Os 
estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino 
fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do 
processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de 
ensino.§3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, 
assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e 
processos próprios de aprendizagem.§4º O ensino fundamental será presencial, 
sendo o ensino a distância utilizado com complementação da aprendizagem ou em 
situações emergenciais (LDB,1996, ARTIGO 32). 
 
 
Assim, fica expressa essa preocupação no Plano Nacional de Educação (PNE) em suas 
metas 2 e 5, as especificidades no âmbito da alfabetização, dando diretrizes para as escolas e 
corpo docente buscarem de modo efetivo a permanência e progressão de seus educandos. 
Em nossa concepção, os materiais para alfabetizadores, disponibilizados pelo MEC 
como livros, cadernos de aperfeiçoamento, programas de capacitação continuadas, temos 
visto que de fato, são excelentes guia para todo profissional engajado e comprometido em 
desempenhar com excelência seu trabalho. 
A meta 2, do PNE traz um dado importante, que é o compromisso em propagar o 
ensino de nove anos para indivíduos de 6 a 14 anos, garantindo que pelos menos 95% dos 
alunos concluam esse ciclo na idade recomendada, constituindo meios de políticas 
educacionais voltadas a melhoria da qualidade dos processos de escolarização. 
Com relação à meta 2, há uma discussão acerca da universalização do ensino 
fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e da 
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garantia de que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa 
na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE. Dessa maneira, 
compreendemos que a dinâmica desenvolvida no Plano Nacional de Educação, se levada a 
sério e em conformidade com que está exposto nele, terá extrema contribuição no 
desenvolvimento e continuidade da carreira escolar do alunado. 
 O PNE contempla em sua meta 5, uma pesquisa com base no senso demográfico de 
2010 aponta que 15,2% das crianças brasileiras com 8 anos de idade que estavam cursando o 
ensino fundamental eram analfabetas. Na tentativa de sanar tais dificuldades nas turmas de 
alfabetização, o PNE traz em seu texto aspectos que visam melhoras, colocando em evidência 
alguns de seu posicionamento para avanço nas turmas de 1º ao 3º ano do ensino fundamental, 
em compromisso com os governos federais, estaduais e municipais. 
É evidente o interesse com que o MEC vem dando suporte aos educadores, oferecendo 
ricos materiais e formações continuadas de alto padrão, para que de fato, tenhamos uma 
“educação de qualidade”, o que nos faz refletir que a educação é efetivada em redes, cabe a 
cada participante, tais como professores, alunos, gestores, coordenadores, pais, porteiros, 
merendeiras, secretários de educação, entre outros, desempenharem o seu papel. 
É inadmissível enquanto sujeitos atuantes na educação, vivermos alheios às 
problemáticas que surgem em nossa jornada docente, como, a falta de interesse dos alunos, 
dificuldadesde aprendizagem, desestímulos, repetência, evasão escolar, é bem mais cômodo 
buscarmos culpados, por que não, nos colocarmos tão quanto responsáveis, nesse processo, ao 
invés de tentarmos responsabilizarmos outros e atentar que esses problemas citados acima são 
também nossos, e com isso, buscarmos soluções para dirimir tais entraves, pensando, 
sobretudo, no progresso de nossos alunos. 
A princípio, como estratégias de cumprimento nas Diretrizes e do PNE, foi 
estabelecido o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (ANA), que tem como 
objetivo avaliar o nível de alfabetização dos educandos no 3º ano do ensino fundamental. A 
partir daí, temos um diagnóstico para possíveis reparações e intervenções. 
 
2.3 Métodos e Níveis de Alfabetização 
 
É importante discutir sobre os métodos e níveis de alfabetização na busca de 
esclarecer sua importância no processo da leitura e da escrita. Dessa forma, segundo Magda 
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Soares (2016), os métodos de alfabetização é um conjunto de procedimentos que, 
fundamentadas em teorias e princípios, orientam a aprendizagem inicial da leitura e da escrita, 
no que se refere á faceta linguística dessa aprendizagem. 
Nesse contexto, cabe questionar que método deve usar para alfabetizar meus alunos e 
quais os mais eficazes. Esses são questionamentos que perduram até os dias hodiernos que, na 
nossa concepção, continuará a existir, pois as instituições escolares bem como toda a rede de 
educação precisam urgentemente mudar o foco, deixarem de colocar em ascensão os métodos 
tradicionais, a fim de pensar na aprendizagem efetiva de nossos educandos, ponderando suas 
particularidades nas aprendizagens que acontecem de formas e meios diferentes. 
Entretanto, não estamos condenando, método X nem Y, pois sabemos que em suas 
bases, agregam algo significante e que nos ajudarão em nossa docência, no entanto, 
utilizaremos o que cada um tem de significativo para ecoar na aprendizagem de nossos 
alunos, como atesta Soares (2016), 
 
Na perspectiva associacionista, o método é fator essencial do processo de 
aprendizagem da língua escrita, porque é considerado determinante dessa 
aprendizagem; comprovação disso é que, ao longo dos anos, a presença significativa 
da questão do método na produção acadêmica e científica sobre alfabetização é 
contemporânea de uma presença também significativa do associacionismo, como 
referencial teórico de análise da alfabetização (SOARES, 2016, p.88). 
 
 
Nesse sentido, compreendemos que nessa linha de pensamento, o método é 
imprescindível no processo de aprendizagem da língua escrita, pois ele é fator determinante 
para que os alunos cheguem à aprendizagem, e isso vem se confirmando ao longo dos anos 
nas academias e estudos científicos sobre alfabetização. Segundo a autora uma concepção 
associacionista do processo de aquisição da escrita considera o método fator determinante da 
aprendizagem, já que seria por intermédio da exercitação de habilidades hierarquicamente 
ordenadas que a criança aprende a ler e escrever. 
Para trazer discussão acerca dos métodos e níveis de alfabetização, Araújo (1996), 
delineia a história da alfabetização, dividindo-a em três grandes períodos, são eles: o primeiro, 
que se destaca na antiguidade e a idade média, o método de soletração; o segundo, que se 
inicia entre os séculos XVI e XVIII, estendendo-se até a década de 1960 e se caracterizou 
com a criação dos métodos sintéticos e analíticos, que delinearemos mais adiante. 
E, por fim, o terceiro estágio, marcado por indagações e refutação da necessidade de 
comparar os sinais gráficos da escrita aos sons da fala para aprender a ler, começando com a 
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divulgação da teoria da psicogênese da língua escrita, divulgada por Ferreiro e Teberosky, que 
parte da concepção em que a criança se apropria do conhecimento baseado na interação do 
sujeito com o objeto de conhecimento, trazendo em foco que as crianças ao chegarem à 
escola, trazem ideias e fazem hipóteses sobre o código escrito, percorrendo os estágios 
linguísticos que se constroem até a aquisição da leitura e da escrita. 
Para ilustrar essa breve abordagem histórica dos métodos, segue o quadro1 abaixo de 
Casasanta(ApudAraújo,1996, p.16): 
 
TABELA I: Sinopse das fases dos métodos 
FASES MÉTODOS 
Métodos 
Soletração 
 
Fônico 
 
Silábico 
 
Palavração 
 
Sentenciação 
Contos da 
experiência 
infantil 
 
1° Fase 
Alfabeto: 
Letra, 
Nome e 
Forma 
Letras Som 
e Forma 
Letras: 
Consoantes E 
Vogais 
 
Palavras 
 
Sentença 
 
Conto ou 
Texto 
 
2° Fase 
 
Sílabas 
 
Sílabas 
 
Sílabas 
 
Sílabas 
 
Palavras 
 
Sentenças 
 
3° Fase 
 
Palavras 
 
Palavras 
 
Palavras 
 
Letras 
 
Sílabas 
 
Palavras 
 
4° Fase 
 
Sentenças 
 
Sentenças 
 
Sentenças 
 
Sentenças 
 
Letras 
 
Sílabas 
 
5°Fase 
Contos ou 
Textos 
Contos ou 
Textos 
Contos ou 
Textos 
Conto ou 
Textos 
Contos ou 
Textos 
Letras 
 
 
1Tabela retirada do livro “ALFABETIZAÇÃO método sociolinguístico, consciência social, silábica e alfabética 
em Paulo Freire; página 25 para sistematizar a abordagem histórica dos métodos do quadro ilustrativo proposto 
por Casasanta (apudAraújo,1996:16). 
 
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A fim de ilustrarmos melhor, sistematizaremos cada um dos métodos citados acima. 
Iniciaremos com os sintéticos, que são subdivididos em: métodos alfabéticos, fônico e 
silábico. 
Já o alfabético é conhecido como o método de soletração tem como objetivo a 
combinação entre a letra e o som como ilustra a música “Abc do sertão” de Luiz Gonzaga2. 
 
Ex: O jota é ji, o éle é lê 
O ésse é si, mas o érre 
Tem nome de rê 
 
Até o ypsilon lá é pissilone 
O eme é mê, i o ene é nê 
 
O efe é fê, o gê chama-se guê 
Na escola é engraçado ouvir-se tanto ê 
A, bê, cê, dê 
Fê, guê, lê, mê 
Nê, pê, quê, rê 
Tê vê e zê 
 
O Método fônico, a criança aprende a ler e escrever conhecendo o som de cada letra. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 _______ ______ ______ ______ _______ 
 
 
O método silábico é uma junção da consoante com a vogal para formar a silaba como 
unidade principal. 
 
2 Essa música foi composta no ano de 1953, o grande Luiz Gonzaga, na década de 50, fingindo uma crítica, 
compôs a música “ABC do sertão”, em cuja letra expressa o som autêntico do abecedário usado pelo o povo 
nordestino. 
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EX: B+A = BA 
 
O método analítico se dá por um processo inverso, partimos das unidades maiores da 
língua para as unidades menores, que se divide em método da palavração que analisa a 
palavra. 
 
EX: BANANA 
 
 E o método de sentenciação inicia-se o aprendizado por frases inteiras. 
 
EX: O MACACO LEVOU A MALA 
 
O método global tem como finalidade partir de um contexto e de algo que tenha a 
proximidade com a realidade da criança. 
 
Pontuaremos também o método de alfabetização mais antigo, divulgado como método 
da cartilha. Nesse método destaca-se João de Barros, criador da primeira cartilha intitulada 
por “A cartilha de aprender a ler”, publicada em Lisboa no ano de 1539. 
No Brasil, esse método teve ascensão no ano de 1870 até 1890, iniciando-se nas 
escolas primárias no Estado do Paraná. Em seguida, tomando como referência a cartilha de 
João de Deus, Antônio Feliciano de Castilho, criou em 1850, o método Castilho para o ensino 
rápido de material impresso, manuscrito enumeração de escrever, onde era composto de 
abecedário, silabário e textos de leitura. 
 
No ano de 1876 foi publicada a cartilha do Maternal, do poeta João de Deus. Em sua 
15° edição da cartilha João de Deus destaca: ‘Este sistema funda-se na língua viva: 
não apresenta os seis ou oito Abecedário do costume, senão um, do tipo mais 
frequente, e não todo, mas por partes, indo logo combinado esses elementos 
conhecidos em palavras que se digam que se ouçam que se entendam, que se 
expliquem; de modo que, em vez de o principiante apurar a paciência numa 
repetição néscia, se familiarize com as letras e os seus valores na leitura animada das 
palavras inteligíveis.(...) Esses longos exercício de pura intuição visual constituem 
uma violência, uma amputação moral, contrária á natureza: seis meses, um ano, e 
mais, de vozes sem sentido, basta para imprimir num espírito nascente o selo do 
idiotismo’.(DEUS,2005apud MENDONÇA,2009,p.27.) 
 
 
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Em conformidade com o que estudamos sobre os métodos de alfabetização, 
concordamos com o parecer do autor Cagliari (1999) quando diz que o método da cartilha 
sobre os aspectos da fala, esta não é contemplada, pois ao o aluno não é dado o direito de 
falar, não há espaço para a fala; se analisarmos sobre o ponto de vista da escrita, vemos que 
tal atividade se reduz a cópias e não há espaço para produções espontâneas. 
Assim, o aluno não tem liberdade para expressar o que pensa. No aspecto da leitura, o 
método das cartilhas tem os piores modelos de textos, atividades que poderiam e deveriam 
ocupar espaços privilegiados na educação, promovendo a inclusão social da criança, mas 
antes se reduz a inibir o gosto pela leitura. 
Chegamos à reflexão que um bom professor necessita ter formação linguística 
adequada para reconhecer as limitações e falhas de qualquer método que lhe seja apresentado, 
sabendo adaptá-lo, transformando os conhecimentos que já tinham em metodologias e 
estratégias que ajudarão o aluno a superar suas dificuldades no processo de aquisição da 
leitura e da escrita. 
Decorrendo pelos níveis de alfabetização, dialogaremos sobre o que se reporta Emília 
Ferreiro3em sua pesquisa, onde caracteriza quatro níveis de evolução da escrita, em dado 
momento pode considerar que a criança obteve capacidade em interpretar (LER) e reproduzir 
(ESCREVER) símbolos gráficos. Os níveis de evolução da escrita são divididos em níveis: 
Pré-silábico, Nível silábico, Nível silábico-Alfabético e Nível Alfabético. 
O nível pré-silábico a criança não entende que a escrita representa no papel os sons da 
fala. 
 
EX: CASA –RIBS BALA –MLRO 
 
No nível silábico ela tem a hipótese que a escrita é representada por partes sonoras da 
fala, em sua concepção cada letra vale por uma sílaba. 
 
EX: BOLA-AO DEDO-EO 
 
No nível silábico- alfabético a criança começa a perceber que uma letra para cada 
sílaba não é suficiente e então começa a agregar mais letras na sua escrita. 
 
3(Programa Escola Ativa, 2010,2°ed.p.08.) 
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EX: PATA-PTA MACACA-MCACA 
 
Já no nível alfabético a criança começa o processo de alfabetização, ela consegue fazer 
a relação sonora dos fonemas das palavras que se escreve. 
 
EX: GIRAFA- GIRAFA GIRAFA-JIRAFA 
 
Dessa maneira, entendemos que a evolução no nível de alfabetização, depende das 
proposições conceituais em que os educandos se encontram. Cabe aos educadores, em 
especial aos alfabetizadores, identificar em que estágio os alunos estão buscando estabelecer 
caminhos de construção do sistema de escrita, intervindo e levando-os a refletir sobre suas 
hipóteses de modo a progredirem em seus estudos. 
 
3. ANÁLISE E RESULTADOS- PROPONDO NOVOS OLHARES 
 
Nossa pesquisa é de cunho qualitativo, bibliográfico, descritivo e exploratório, gerada 
a partir de uma inquietação: porque as crianças saem do ciclo de alfabetização sem saber ler e 
escreve? Iniciamos a pesquisa usando como ferramenta de avaliação uma atividade de 
sondagem de leitura e escrita direcionada aos educandos sujeitos da pesquisa e um 
questionário para os professores pesquisados, com objetivo de entender tal problemática. 
Primordialmente, iremos apostilar o que percebemos nas falas e atitudes das 
educadoras de ambas as escolas avaliadas. A princípio sentimos que elas antes de tudo, 
aspiravam desabafar e foi então que começaram os relatos antecedendo a aplicação das 
atividades e questionários. 
A professora A, é graduada em pedagogia e especialista em orientação e supervisão 
escolar, tem perfil melancólico e logo que adentramos à sua sala, nos relatou oralmente 
algumas dificuldades vivenciadas por ela naquela turma. Vejamos: 
 
 
 
 
 
 
 
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Os níveis que vocês irão encontrar é baixíssimo, essa turma é muito fraca, tenho 
alunos que não estão nem no nível de pré-escola, Não tenho ajuda dos pais, são a 
minoria que se preocupa com o desenvolvimento e progressão de seus filhos, sendo 
assim não têm responsabilidade com as tarefas extraclasse, bem como quando 
percebemos que a criança apresenta algum tipo de dificuldade de aprendizagem 
necessitando ser avaliados por outros profissionais para que venha progredir em seus 
estudos, isso é ignorado, teve um caso que, observando uma criança juntamente com 
a equipe pedagógica, conjecturamos que ela necessitava fazer uma avaliação no 
Papel Machê, conseguimos agendá-la, o que não é fácil, mesmo assim, sua mãe 
disse que não teria condição de levá-la, pois não tinha dinheiro para se deslocar até 
aquela instituição. Não pensei duas vezes, dei-lhe o dinheiro da passagem e do 
lanche e disse-lhe ‘vai com Deus’. Infelizmente são essas situações que 
enfrentamos, sem contar que já solicitei vários pedidos de ajuda à Secretaria de 
Educação do município, que no início do ano, ficou acordado que eu ficando com 
essa turma, eles me mandariam um auxiliar, já que eram sabedores do desempenho 
dessas crianças nas séries anteriores. Se meu orçamento desse, pagaria a alguém 
para me ajudar, dando reforço a esses alunos mais fracos. Outra problemática é o 
número alarmante de falta de alguns educandos, ficando confusos na sequência dos 
conteúdos e essa questão, percebo que é de cunho cultural nessa localidade, os pais 
acham que os filhos não podem ser reprovados, então por qualquer indisposição, não 
os mandam à escola. Não sei o que faço mais para salvar essa turma, tudo que faço 
parece não surtir efeitos, chego até a me questionar: será que não sei mais dar aula? 
(Pedagoga da escola A). 
 
 
A fala da pedagoga acima traz um tom de angústia e desalento, pois se sente 
sobrecarregada, alegando a falta de parceria dos pais e da Secretaria de Educação do 
Município. Realmente identificamos crianças em níveis desproporcionais para a série que 
cursam o que é preocupante, pois estão no segundo semestre. A atividade de sondagem aponta 
esse resultado. Em conformidade, com o que nos relatou a educadora sobre os níveis de sua 
turma, realmente identificamos crianças em início de pré-escola - o gráfico abaixo confirma 
isso, pois os níveis que encontramos na turma da referida professora condiz com seu relato, 
pois nos deparamos com crianças sem se quer conhecer as letras do alfabeto. 
Já a apreciação das respostas do questionário, direcionado às educadoras A e B, 
consideramos um tanto quanto “engessadas”, sem clareza e objetividade, nos levando a crer 
que ambas encontram-se desnorteadas em suas práticas docentes, não sabendo sequer 
diferenciar, método de metodologia, isso fica bastante nítido em suasrespostas a seguir: 
Quais os métodos que você utiliza para alfabetizar? 
 
Resposta da docente A: Auto ditado, cruzadinha, roda de leitura, leitura deleite, 
jogos educativos, chamadinha, ilustração de histórias, vídeos, quebra-cabeça de 
palavras, bingo de palavras, passa a bola utilizado a leitura, alfabeto móvel, treino 
ortográfico, dinâmica, tudo possa ajudar na leitura e escrita. 
Resposta da docente B: Rodas de leitura, reconto escrito e ilustrado, intercambio 
com outras salas com a maleta de leitura, escrita de lista, ditado, produções textuais 
e a escrita espontânea. 
 
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Confirmando o que dissemos acima, fica evidente nas respostas das educadoras, que 
elas confundem-se em diferenciar método de metodologia. 
Freire (1996) discute acerca dessa relação estreita e interdependente entre ensino e 
pesquisa: 
 
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se encontram 
um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino 
porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, 
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que 
ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p, 29.) 
 
 
Achamos que, provavelmente, seja essa falha, em associar pesquisa e ensino que 
faltam nas educadoras em evidência. É necessário compreender que ambas são indissociáveis, 
daí os profissionais do ensino estarem em constante busca de novos apontamentos para 
constatar, intervir, conhecer, comunicar e impregnar adiante o que foi descoberto, mas para 
isso reafirmamos, precisamos estar em constante formação. 
Segue em destaque o questionário oferecido às docentes A e B, bem como algumas de 
suas respostas, as quais consideramos mais pertinentes para tratar aqui, de acordo com o 
nosso objeto de estudo. 
 
 
 
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Respostas da professora da escola A: 
 
 
 
Essa resposta um tanto quanto confusa, deixando-nos a visível impressão que ela não 
tem esclarecido em seu íntimo o que é alfabetizar na perspectiva de letramento e 
alfabetização. 
 
 
 
A docente foge totalmente da pergunta, não apresenta nenhuma metodologia para que 
se aproprie da escrita. 
 
 
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Ela não nos apresentou nenhum método, como já expomos acima a mesma não sabe 
distinguir método de metodologia. 
 
 
 
Claramente a resposta em questão não corresponde ao que lhe foi perguntado, a 
educadora se contradiz no que seja método e metodologia 
Respostas da professora da escola B: 
 
 
 
Achamos a resposta, insuficiente e mecanizada, percebemos uma certa confusão na 
fala da investigada. 
 
 
 
Sua resposta apresenta coerência com a pergunta, pois sua afirmação explica 
corretamente alguns métodos utilizados no processo da aquisição da escrita. 
 
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Em sua resposta não nos foi apresentado nenhum método, sendo assim supomos que 
esta educadora, desconhece o que seja método. 
 
 
 
Como percebemos na resposta anterior, isto fica afirmado aqui, que a docente continua 
alheia sobre a questão dos métodos. 
A professora B, aparentemente calma, não possui curso de graduação, demostrou-se 
um tanto desmotivada, em especial quando nos relatou em conversa informal o 
comportamento de um garotinho: “dizendo, esse aí, não quer nada com a vida, não faz 
absolutamente nada, diz coisa com coisa” (fala da professora b). Após isso, conversando 
com ela, com o intuito de entender sua prática, percebemos um ar de descaso com algumas 
situações de seus alunos inclusive a do garoto em questão. Depois de termos observado e 
aplicado nossa atividade de sondagem, dando bastante suporte àquele garoto “que não diz 
coisa com coisa”, mencionado pela professora, questionamos o modo como ele se 
comportava, encontrando-se disperso o tempo inteiro, bem como dando-nos respostas sem 
nexo, se não seria patológico, que precisasse ser investigado por outros profissionais, e, nos 
deixando perplexas, ela reiterou que não tinha mais o que fazer, que o que podia ter feito fez, 
que comunicou a família, que não manifestou interesse em ajudá-lo, ela o deixa a seu modo, 
sem nenhum acompanhamento. 
Para aclarar a afirmação do garotinho, em dar-nos respostas sem nexo, como relatamos 
acima, segue abaixo a reprodução da atividade de produção de texto elencada na sondagem e 
sua intrigante resposta: 
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Continue a história ... 
Cris e Duda estudam na mesma escola, logo que começa o recreio saem da sala de 
aula e vão para o pátio brincar. Um dia, quando saíram da sala de aula elas... 
 
Resposta do aluno: “Foram para o conselho tutelar, porque bagunçaram na escola. ” 
 
 
Como é percebível, a produção do aluno em questão, aparentemente desvia-se do que 
lhe foi proposto. No entanto, a resposta tem coerência se entendermos em que contexto esse 
aluno está inserido e que motivações o levam a tornar a história proposta na atividade em algo 
que lhe representa. 
Ao contrário do que a professora B afirmou acerca da incoerência discursiva do aluno, 
sobre não organizar seu pensamento na fala, e na escrita, aqui não se confirma, portanto, é 
incongruente. 
O aluno fez o que a atividade ao seu modo e dentro de suas perspectivas e vivência, 
mesmo apontando a resposta de modo oralizado. Isso assinala que ele entendeu a proposta e 
foi rápido em concluir. Falar e compreender são habilidades distintas, assim como escrever e 
ler. 
Quando diz que duas colegas da escola, ao saírem da sala em horário de recreio foram 
ao Conselho Tutelar porque bagunçaram na escola está dentro de uma lógica, inclusive de 
criatividade. E se as meninas fizeram algo nesse ínterim entre a sala de aula e o pátio da 
escola? Se fosse algo tão sério que as levassem para um órgão que atende a crianças com 
algumas questões delicadas? 
Apesar de ser uma situação hipotética, não poderíamos dizer, que ao nível da literatura 
é improvável. O texto proposto era um conto, e, sendo ficção, o aluno fica livre para produzir 
o que desejar se ele decidisse escrever o que falou. 
Ainda, esse dado traz à luz outras questões mais sérias – se essa criança menciona esse 
órgão específico é porque faz parte de sua vivência e está associado, na mente dela, à punição, 
castigo. Possivelmente esse aluno sofre ameaças ou pressão psicológica com relação ao seu 
próprio comportamento e ele reproduziu uma cena em que pode ter sido o personagem. Isso 
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devia ser um alerta à professora e não uma declaração de falência e condenação dessa criança. 
Lamentável. 
Precisamos estar atentas aos sinais que as crianças nos dão e ter sensibilidade para 
oportunizá-las a falar e se expressarem de modo peculiar. Assim, vamos criar vínculos com 
nossos alunos na tentativa de achar caminhos e alternativas para alcançar uma aprendizagem 
significativa. 
Fizemos a coleta de dados em duas escolas da rede municipal de ensino na cidade de 
Campina Grande, Paraíba. As escolas “A” e “B” localizadas no Bairro das Cidades. É 
importante frisar que a comunidade na qual as escolas estão situadas atende a crianças 
carentes. O contexto social vivenciado por elas em ambas as escolas é de bastante 
criminalidade e uso de entorpecentes, ficando perceptível em suas vivências o reflexo de tais 
práticas. Daí, entendemoso posicionamento do garotinho anteriormente mencionado. 
Elucubrando sobre o relato feito pela as professoras, em termos gerais, percebemos a 
falta de ajuda e compromisso dos familiares com as atividades extraclasses e entendemos que 
essa negligência acontece, na maioria dos casos, por falta de conhecimento e incentivo dos 
pais por serem analfabetos, desse modo, há uma sobrecarga para os professores dificultando 
de forma considerável, os planejamentos, bem como a sistematização dos conteúdos. 
A escola “A” é considerada a maior do município em termos físico, sua estrutura é 
composta por 15 salas de aulas, cozinha, refeitório, pátio, quadra, biblioteca, sala de 
professores, diretoria, secretaria, almoxarifado, parquinho, 6 banheiros e uma horta. Atende 
há 962 alunos, a escola funciona nos três turnos (manhã, tarde e noite) que se inicia com a 
pré-escola, ensino fundamental II e o EJA, o quadro de funcionários é formado por diretora, 
adjunta, supervisora, assistente social, orientadora, 1 secretária, 44 professores, 3 cuidadoras, 
2 merendeiras, 4 vigilantes e 12 funcionários de serviços gerais. 
Iniciaremos analisando a escola A, considerada a maior do município citado, em 
termos físicos. Aplicamos uma atividade de sondagem de leitura e escrita, com os alunos do 
3° ano do ciclo final de alfabetização, bem como utilizamos de um questionário direcionado à 
professora para verificarmos se a teoria e a prática exercida por ela condiz com a realidade de 
seus educandos. 
A sala de aula é composta por 32 alunos, no entanto, no dia da pesquisa estavam 
presentes 22 crianças no momento da aplicação da atividade. Diante dessa sondagem, foi 
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notória a pluralidade de níveis existentes naquele ambiente, confirmando-se após analisarmos 
os dados, como indica o gráfico abaixo: 
 
GRÁFICO I – caracterização dos níveis de alfabetização da Escola A 
 
O gráfico acima apresenta os níveis de alfabetização que encontramos na escola 
mencionada, com a sala de 3° ano na qual aplicamos uma atividade de pesquisa (aludida no 
tópico anterior) com o objetivo de explicitar as informações contidas no gráfico, faremos a 
exposição dos níveis em destaque na forma de porcentagem. 
Aqui, encontramos 18% dos alunos em nível pré- silábico 50% deles em nível silábico 
e 32% em nível alfabético. A princípio, verificamos um alto índice de alunos não 
alfabetizados e isso nos levou a refletir onde estariam as falhas, as lacunas para esse maciço 
resultado. Para avaliar, consideramos os métodos, prática pedagógica e metodologia utilizada 
pela educadora. 
Também consideramos a falta do compromisso da família em relação à vida escolar de 
seus filhos e o contexto social no qual a escola está inserida. Diante disso, percebemos a 
necessidade de os professores alfabetizadores estarem em constante reciclagem engajados em 
formações continuadas. Observemos a fala da pesquisadora Magda Soares (2016): 
 
[...] finalmente, tudo o que foi dito nos permite concluir que a formação do 
alfabetizador que ainda não se tem feito sistematicamente no Brasil tem uma grande 
especificidade, e exige uma preparação do professor que o leve a compreender todas 
as facetas (psicológica, psicolinguística, sociolinguística e linguística) e todos os 
condicionantes (sociais,culturaispolíticos) do processo de alfabetização, que o leve a 
saber operacionalizar essas diversas facetas (sem desprezar seus condicionantes) em 
métodos e procedimentos de preparação para a alfabetização e em métodos e 
procedimentos de alfabetização, em elaboração e uso adequados de materiais 
didáticos, e, sobretudo, que o leve a assumir uma postura política diante das 
implicações ideológicas do significado e do papel atribuído à alfabetização 
(SOARES,2016,p.24). 
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Indubitavelmente, não devemos responsabilizar apenas os educadores pelo fracasso no 
processo de alfabetização, mas deixar claro que, em nossa concepção, grande parte dessa 
progressão deve-se a suas intervenções e mediações em sala de aula, pois independentemente 
das problemáticas encontradas pelos professores, ele com compromisso e responsabilidade 
desempenhara seu papel de um verdadeiro educador, papel esse, fundamental na formação de 
sujeitos preparados e atuantes em sociedade. 
 A escola “B” também localizada no município de Campina Grande, Paraíba em 
comparação a escola “A” seu espaço físico e bem inferior comportando 5 salas de aulas, 5 
banheiros, secretaria, diretoria, sala de AEE, laboratório de informática, pátio, almoxarifado, 
cozinha, sala de professor, 12 professores, gestor, adjunta, supervisor, assistente social, apoio 
pedagógico, secretário. A escola “B” funciona no período dos três turnos, manhã e tarde 
recebe alunos do 1° ao 5º ano do Ensino Fundamental l, e a noite Educação de Jovens e 
Adultos sendo assistidos nos três turnos em média 250 alunos. 
Realizamos o mesmo procedimento de análise nesta escola, também na sala do 3° ano. 
No dia da observação estavam presentes 21 alunos dos quais também observamos dois níveis 
de alfabetização presentes na turma, foram eles: 7 crianças encontram-se em nível silábico e 
14 em nível alfabético. Traduzindo em porcentagens, rematamos que, 33% da turma estão em 
nível silábico e 67% em nível alfabético. Com a finalidade de ilustrar os dados apurados nessa 
pesquisa segui o gráfico abaixo: 
 
GRÁFICO II – caracterização dos níveis de alfabetização da Escola B 
 
 
Ao observarmos esta turma, identificamos várias dificuldades no processo de ensino e 
aprendizagem, como o não reconhecimento das letras do alfabeto, a falta de diferenciação 
entre letra maiúscula e minúscula, a escrita de palavras simples, como monossílabas e 
dissílabas, a falta de coerência em suas produções textuais. Esse resultado torna-se mais 
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alarmante por se tratar de turmas do ciclo final de alfabetização, cujas crianças deveriam 
dominar a competência de leitura e escrita correspondente ao que é proposto a esta fase. 
Em consonância com o que Soares (2003) diz em seu artigo “A reinvenção da 
Alfabetização” o fracasso da alfabetização não é novidade, sempre convivemos com essa 
problemática. No entanto, anteriormente a criança apenas repetia por inúmeras vezes a mesma 
série, como consequências, essa atitude, muitas vezes, os levavam a abandonar a escola. Hoje 
isso se torna mais agravante, elas chegam até o quarto ano analfabetas. 
 Para mudarmos esse quadro, precisamos de educadores mais engajados com 
educação, deixando de lado os entraves, que certamente surgirão, em sua jornada docente, 
para isso contarmos com mestres que façam jus a sua profissão, que compreendam ou pelo 
menos tentem compreender os enfoques psicológicos, a psicolinguística, sociolinguística, 
linguística e todos os condicionantes (sociais, culturais e políticos) de seu público alvo, e para 
isso é preciso estar em constantes formações, não para acumular títulos, como é de praxe de 
alguns, mas aditarmos as teorias estudadas á nossa prática de modo significativo, pensando 
em nossos alunos como seres ímpares. Sendo assim, eles, aprendem, comportam-se, integra-
se, socializam-se, interagem, compreendem, alfabetizam-se, de modo singular, o que para um 
tem sentido para outros nem interessa. A princípio devemos conhecer de fato quem são nossos 
alunos, que níveis de letramento se encontram, que contexto familiar e social vivenciam, e 
pensando em suas especificidades traçar estratégias para que cheguem de fato a uma 
aprendizagem efetiva. 
 
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
O desenvolvimento do presente estudo possibilitou a análise de como estão, nossas 
salasde aula, no que diz respeito ao ciclo final de alfabetização. Foi apresentada aos alunos 
uma atividade de interpretação textual, afim de estimar o grau de conhecimento de cada um 
deles e, ainda, observar a situação que se encontra o nível de capacidade de leitura e escrita de 
cada um. 
 Para os docentes, organizamos um questionário com perguntas abertas, acerca do 
processo de alfabetização para compararmos com o que foi colhido de seus educandos, 
fazendo um paralelo, entre o que de fato, as crianças sabem e o que os seus professores 
enfatizam. 
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Dessa forma, evidenciaram-se dois gráficos que representam os níveis de alfabetização 
das salas A e B, tornando-se necessário um olhar mais aguçado no que diz respeito ao 
aperfeiçoamento de nossa prática docente para trabalhar em leitura e escrita nas salas de 
alfabetização. 
Entendemos que no decorrer do ciclo final de alfabetização, as crianças deveriam estar 
alfabetizadas, já que tiveram dois ciclos anteriores, onde passaram por grandes 
transformações no que diz respeito ao processo cognitivo de aprendizagem e isso está atrelado 
ao que eles vivenciam em seu dia a dia. 
Almejamos que haja um despertamento a essa causa, para isso necessitamos de 
educadores comprometidos em desempenhar seu papel como infindáveis pesquisadores. 
Também façam uso de metodologias significativas, testem os métodos, façam diversas 
experiências de investimentos sem, todavia, culpar terceiros quando deveria gastar tempo em 
leitura e formações. 
Por fim, acrescentamos que, aspiramos ser, até o fim de nossa carreira docente, 
educadores em formação, que em nenhum momento desacreditemos na Educação, pois grande 
parte do sucesso dessa jornada está em nossa responsabilidade. 
 
 
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
 
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