4 Metodologia e Prática do Ensino da Língua Portuguesa na Alfabetização

Prévia do material em texto

- -1
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO 
DA LÍNGUA PORTUGUESA NA 
ALFABETIZAÇÃO
CAPÍTULO 4 - QUAL É, ENTÃO, O MÉTODO 
DE ALFABETIZAÇÃO ADEQUADO NO 
MOMENTO ATUAL?
Rosiani Teresinha Soares Machado
- -2
Introdução
Ao longo do tempo, a educação foi ganhando novas formas de se pensar a alfabetização. Novos métodos foram
galgando espaços, deixando para trás as antigas metodologias. Mas, se por um lado esses novos métodos
auxiliaram o professor a repensar suas práticas pedagógicas, por outro, trouxeram dúvidas e lançaram
questionamentos sobre, por exemplo, como avaliar o aluno dentro das novas perspectivas de ensino. Desse
modo, o que houve foi uma concentração em um único método de alfabetização, sendo que as práticas até então
adotadas foram abandonadas por definitivo.
Atualmente, novas questões têm tomado o pensamento dos alfabetizadores. As práticas atuais têm surtido o
efeito desejado, quer seja, o de alfabetizar o aluno de modo eficaz? Existe um único método para se alfabetizar
uma criança? E o adulto também será alfabetizado do mesmo modo? O que esperar das novas tecnologias em
favor da alfabetização?
Todas essas questões são válidas e devem tomar os círculos de pesquisa para que a alfabetização seja, de fato,
considerada eficiente. Isso pensando que, nas últimas décadas, as crianças saem do período de alfabetização sem
estar totalmente alfabetizadas, o que nos parece ilógico, levando em conta o compromisso da escola de que todas
as crianças estejam alfabetizadas até o final do terceiro ano do Ensino Fundamental (BRASIL, 2013).
Vários foram os projetos lançados pelo governo federal para dar conta de uma excelência na alfabetização. O
mais recente foi o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), lançado em 2013. Seu principal
objetivo é o de “[...] garantir a alfabetização das crianças brasileiras até os 8 anos, ao fim do 3.º ano do Ensino
Fundamental, em língua portuguesa e matemática” (BRASIL, 2013, s. p.).
Neste sentido, ao longo deste capítulo você entenderá a importância da formação continuada dos professores,
além dos modos de pensar e de fazer a alfabetização. Também serão discutidos o método mais adequado (será
que existe somente um?) para a alfabetização e a importância do planejamento para as práticas de sala de aula.
Bom estudo!
4.1 Cenas de sala de aula: pesquisa e formação docente
Uma das exigências na sociedade atual é a necessidade de se manter sempre informado. No entanto, para um
professor essa necessidade se torna uma obrigação, pois lidar com a educação de outros indivíduos requer a
constante busca por conhecimento. Por isso a formação de um professor não pode mais se restringir ao nível
técnico, ao Normal ou Magistério, ou ao nível de graduação em Pedagogia. O professor deve ir além. Para tanto, a
formação continuada é a melhor maneira de fazer com que o professor mantenha-se atualizado dentro de suas
práticas educacionais.
No Brasil, essa questão tem ganhado forte discussão em função do crescimento das matrículas em todos os
níveis de ensino. Nesse sentido, universidades, Ministério da Educação e demais instituições vêm desenvolvendo
programas ou cursos de formação continuada para professores das diversas áreas de ensino.
Por envolver sentimentos e comportamentos profissionais e pessoais, como o prazer e o desprazer em ser – ou
estar – professor, é necessário considerar alguns aspectos tidos como essenciais ao processo de formação
continuada para que os esforços a ela destinados sejam canalizados de maneira positiva, pois, trabalhar com os
professores que atuam em sala de aula é, sobretudo, administrar diferentes saberes e procedimentos que os
levem a um novo pensar e fazer a partir de diferentes processos, considerando os percursos individuais e sociais.
Na concepção de Araújo, Araújo e Silva (2015, p. 62):
[...] a formação continuada de professores deve incentivar a sua apropriação do saber rumo à
autonomia e levar a uma prática crítico-reflexiva, abrangendo a vida cotidiana da escola e o saber
derivado da experiência docente. [...] o espaço de formação do professor será a escola e o conteúdo
dessa formação, a sua prática educativa. O professor reflexivo será um investigador da sala de aula,
- -3
dessa formação, a sua prática educativa. O professor reflexivo será um investigador da sala de aula,
que formula suas estratégias e reconstrói a sua ação pedagógica.
Para que essa prática se constitua, é preciso que alguns princípios sejam contemplados durante o processo
formativo, como a prática da reflexividade, a mobilização dos saberes docentes, a constituição da identidade
profissional, a socialização, o engajamento e a colaboração.
Um processo formativo não irá, da noite para o dia, como um remédio ou receita, vencer todos os males da
educação. Por isso mesmo é chamado de processo, algo que deverá ser construído e reconstruído.
Nesse sentido, a importância do professor é cada vez maior. Seu papel social é indiscutível, pois passa por ele a
formação de um indivíduo sob os mais diferentes contextos de aprendizagem. Na contemporaneidade, o
professor alfabetizador temde acompanhar as necessidades de uma sociedade na qual os indivíduos que nela
atuam interagem o tempo todo, em todo momento, seja por meio da escrita, seja por meio da oralidade.
Já não basta mais ao professor somente sua formação inicial. É necessário acompanhar o ritmo dessa sociedade
complexa e moderna, que exige, cada vez mais, profissionais qualificados para seguir essas transformações.
Desse modo, o professor deverá estar atento às mudanças que ocorrem em relação aos conhecimentos que, por
vezes, sofrerão modificações em suas teses iniciais. Assim, faz-se necessário que a forma de pensar do professor
siga tais mudanças. Para tanto, a formação continuada é a maneira pela qual o professor poderá manter-se
atualizado em suas práticas educativas, levando-as para o contexto de sala de aula.
Como seres humanos, vivemos em contínuo desenvolvimento, do qual o conhecimento faz parte, pois enquanto
sujeitos pertencentes a uma sociedade, necessitamos dos saberes que esta sociedade nos proporciona. Sendo
assim, a educação ao longo da vida é uma necessidade, sobretudo no que diz respeito ao professor, que irá lidar
com a construção do conhecimento de outros sujeitos – seus alunos.
Outro fator que corrobora com a necessidade de formação continuada do professorado é o aluno
contemporâneo. Se até meados da década de 1990 a escola servia para criar corpos e subjetividades ajustadas ao
comportamento de uma sociedade pacífica que aceitava os padrões éticos e culturais de sua época, a forma atual
de viver, em meio à tecnologia digital, gerou um aluno que não se sujeita mais aos moldes tradicionais de ensino
que a escola ainda propõe.
Se por um lado temos uma escola distanciada do mundo contemporâneo, por outro há um aprendiz suscetível a
sonhos e indagações sobre seu futuro como indivíduo ativo de uma sociedade que lhe exige, o tempo todo, o
conhecimento necessário para nela viver, e dela usufruir os benefícios necessários para sua sobrevivência como
ser humano social.
A partir dessas necessidades, inúmeras pesquisas têm sido desenvolvidas no campo da formação de professores,
seja ela inicial, seja continuada. Sobretudo dentro de uma realidade em que os números indicam que a
proficiência linguística dos alunos está muito aquém do desejado.
De acordo com o Anuário Brasileiro da Educação Básica (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2017, p. 48), “[...] os dados
mais recentes disponíveis indicam que o Brasil permanece distante de cumprir uma das metas que mais
impactam na aprendizagem ao longo da vida escolar: a alfabetização”.
A formação continuada, nesse sentido, irá auxiliar na prática educativa, fazendo com que o professor se atualize
VOCÊ SABIA?
A desigualdade social ainda presente no território brasileiro também está presente na escola.
Desse modo, muitas crianças são fadadas ao fracasso escolar antes mesmo de terminar a
primeira fase, ou seja, o Ensino Fundamental. Como resultado disso, os indivíduos não
conseguemuma melhor colocação no mercado de trabalho e não avançam socialmente.
- -4
A formação continuada, nesse sentido, irá auxiliar na prática educativa, fazendo com que o professor se atualize
constantemente em sua trajetória como educador. Porém, é necessário compreender que o professor nem
sempre estará disponível no momento em que se oportunizam essas formações. De acordo com Ferreira e Leal
(2010, p. 69):
[...] muitas vezes, a formação está inserida em um discurso institucional que, a partir de diversos
interesses, obriga o professor a participar de programas de estudo que intentam fazer com que ele se
desenvolva profissionalmente, no sentido de melhorar seu desempenho na sala de aula e, sobretudo,
de melhorar a aprendizagem dos seus alunos. Consequentemente, seu poder de decisão sobre
interromper ou dar continuidade à atividade é, muitas vezes, reduzido. Ele também pode ter baixa
participação na definição das metas e estratégias formativas, o que resulta em conflitos coma as
agências responsáveis pela sua formação.
Desse modo, é preciso promover a formação continuada dos professores sem, contudo, deixar de percebê-los
como profissionais atuantes no processo de educação, que não podem cessar suas atividades a qualquer
momento, mas, sim, de acordo com o período que melhor lhes convir.
Para uma formação continuada, alguns princípios devem ser considerados nesse processo (BRASIL, 2012). A
seguir, abordaremos cada um deles, brevemente.
4.1.1 Princípio da reflexividade
Em sala de aula, o professor precisa tomar decisões em todo momento. Para tanto, deve refletir sobre como agir
nesse sentido e quais serão os resultados e, nesses momentos, o embasamento teórico é de grande auxílio.
De acordo com Brasil (2012), os momentos de formação serão aqueles em que o professor terá condições de
rever suas práticas, refletindo sobre elas. Deve-se levar em conta que as teorias educativas estão sempre em
processo de desenvolvimento, ou seja, são dinâmicas e, portanto, requerem do professor reflexão constante a
respeito – e por meio – dessas teorias, ajustando seu modo de ser e de pensar sobre os momentos decisivos em
sala de aula.
4.1.2 Princípio da mobilização dos saberes docentes
O professor, ao iniciar sua atividade profissional, levará para o contexto educacional os saberes construídos
durante sua formação inicial. Assim, a partir desse momento, novos saberes passarão a constituir a identidade
do professor: os saberes relacionados à prática do ensino em sala de aula.
A formação continuada poderá contribuir com essa constituição, traçando relações entre os conhecimentos
VOCÊ QUER LER?
O artigo “Nada substitui um bom professor: proposta para uma revolução no campo da
formação do professor”, do professor português António Nóvoa (2011), aborda assuntos como
a formação de professores, a valorização do conhecimento docente, a criação de uma nova
realidade organizacional e o reforço do espaço público de educação.
- -5
A formação continuada poderá contribuir com essa constituição, traçando relações entre os conhecimentos
adquiridos pela prática docente e os novos saberes que serão agregados e construídos com base nas teorias
educativas mais recentes.
4.1.3 Princípio da constituição da identidade profissional
A tarefa de ser professor não tem sido das mais fáceis no Brasil, sobretudo nas últimas décadas, em que o
fracasso escolar ganhou números alarmantes. Ocorre que esse fato é ligado direta e equivocadamente ao
professor e às suas práticas educativas, sendo atribuídos a ele e à sua baixa qualidade de trabalho os motivos de
repetências e de evasão escolar.
Dessa maneira, o professor, acaba por ter sua identidade colocada em dúvida, sem que se pense nas dificuldades
impostas ao seu trabalho, como a má e injusta remuneração, a falta de material de trabalho, o difícil (ou
inexistente) acesso às novas tecnologias, somente para citar alguns fatores que tornam a capacidade do
professor tão questionada e desqualificada.
No entanto, a aprendizagem e o autoconhecimento sobre sua profissão poderão fazer com que o professor
desconstrua esse modo tão negativo de ver e de ver professor. Um dos artifícios é o resgate de suas memórias,se
que poderão suscitar experiências adquiridas tanto em sua prática como educador, quanto nos momentos em
que foi aluno, além dos espelhamentos em seus pares – tanto seus professores quanto seus colegas.
4.1.4 Princípio da socialização
A atividade do professor não é solitária. Antes disso, é uma prática construída sempre em contato com o outro.
Ou seja, seus alunos, seus colegas, enfim, pessoas que percorrem o mesmo caminho que o educador.
Nesse sentido, comunicar-se é primordial para o desenvolvimento de boas práticas, tanto na atuação profissional
quanto na vida pessoal.
4.1.5 Princípio do engajamento
O comprometimento do professor pode estar diretamente ligado à busca constante pelo conhecimento. Desse
modo, a formação continuada servirá como provocadora de novos desafios, de questionamentos e de novas
argumentações, fazendo com que o professor sinta-se cada vez mais engajado com sua prática docente.
4.1.6 Princípio da colaboração
Se o caminho da prática docente é permeado por pessoas, por outro lado, muitas das vezes o professor sente-se
só em sua caminhada, realizando um trabalho solitário, sobretudo, ao planejar suas aulas. Por isso, é necessário
saber ouvir o professor, compreender suas necessidades e suas angústias.
Na colaboração, seja ela entre seus pares, seja ela na formação continuada, o professor poderá encontrar o que
necessita para sanar suas dúvidas e realizar seu trabalho de modo mais eficaz e menos isolado.
- -6
Todo professor realiza sua prática a partir dos conhecimentos adquiridos em sua formação inicial e daqueles que
vão sendo construídos ao longo de sua caminhada como profissional da educação. É um saber que lhe mostra o
fazer em suas atividades educacionais, estruturando-as e reestruturando-as em todo momento.
De acordo com Tardif (2014, p. 227):
[...] nessa perspectiva, toda pesquisa sobre ensino tem, por conseguinte, o dever de registrar o ponto
de vista dos professores. [...] Isso quer dizer também que a pesquisa sobre o ensino deve ser basear
num diálogo fecundo com os professores, considerados não como objetos de pesquisa, mas como
sujeitos competentes que detêm saberes específicos ao seu trabalho.
Pensar novas ou remodeladas estratégias de ensino sem pensar no trabalho efetivo do professor, sem dar voz a
esse profissional, é desmerecer todo um processo que qualifica o ensino e a aquisição do conhecimento.
4.2 Cenas de sala de aula: modo de pensar e modo de fazer
A prática educacional desenvolvida em sala de aula é regida por decisões pedagógicas e metodológicas. Desse
modo, é importante pensarmos nos modos de planejar atividades e de reproduzir materiais didáticos a fim de
promover o ensino da língua portuguesa no ciclo de alfabetização. Para tanto, o trabalho com textos, leitura,
vocabulário e ortografia deve ser pensado de maneira que viabilize um ensino adequado às necessidades
contemporâneas, ao uso efetivo da linguagem em uma sociedade grafocêntrica, ou seja, aquela centrada na
escrita.
Para pensar nas práticas pedagógicas que o professor irá adotar em aula, é necessário conceber que nem todos
são iguais; portanto, o profissional da educação deverá estar atento a situações em que os alunos irão apresentar
movimentos diferenciados de aprendizagem, de sociabilidade, de interação. Além disso, as práticas devem
contemplar os modos de considerar o processo ensino-aprendizagem do aluno.
Não é possível ensinar sem um método, e conhecer a história dos métodos de alfabetização brasileiros fará com
que o professor tenha em mente quais mudanças foram ocorrendo ao longo do tempo – e por quê. Além do mais,
dará ao professor a ideia de que nenhum método é totalmente eficaz se o aluno não atingir o grau de
conhecimento e de aprendizagem necessários para se fazer atuante na sociedade em que vive, sob os mais
variados aspectos que lhe solicitema compreensão e a interação.
Desse modo, vamos relembrar as duas linhas metodológicas do ensino tradicional brasileiro: a analítica e a
sintética.
VOCÊ O CONHECE?
Psicólogo, doutor em psicologia, Artur Gomes de Morais é professor titular do Centro de
Educação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Ele defende que a alfabetização é
um processo complexo, que não se conclui em um ano letivo. Defende, ainda, a formação
continuada dos alfabetizadores.
- -7
Figura 1 - Métodos sintético e analítico utilizados no sistema brasileiro de ensino tradicional, evidenciando o 
foco de aprendizagem do aluno.
Fonte: Elaborada pela autora, 2018.
Analisando o quadro demonstrativo dos métodos tradicionais de ensino, vimos que os dois métodos não
consideram os fatores internos de como as crianças adquirem as competências leitora e escrita. Já o professor
cumpre o papel de mero transmissor de conteúdo, dado sem questionamentos, impedindo a intervenção e a
interação do aluno com os temas abordados, além de impossibilitar que o estudante reflita sobre a
aprendizagem e o sistema de escrita.
Na concepção de Soares (2016, p. 19), tanto um método quanto o outro apresenta, como objetivo, “[...] a
aprendizagem do sistema alfabético-ortográfico da escrita”. Ou seja, primeiro a criança aprende a ler e a escrever
palavras e sentenças selecionadas para este fim, de modo totalmente artificial e distante de sua realidade social.
Somente depois disso é que a criança será exposta a textos que realmente façam sentido, por meio da leitura e da
VOCÊ QUER VER?
Professora emérita da Faculdade de Educação (FAE) da Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG) e uma das maiores especialistas em Alfabetização e Letramento no país, Magda Soares
concedeu uma entrevista à Plataforma do Letramento, na qual responde a perguntas de
professores alfabetizadores, oferecendo dicas importantes para a prática na sala de aula. A
parte 1 da entrevista tem pouco mais de 24 minutos e está disponível em: <https://www.
>.youtube.com/watch?v=wIznCg__Ad0
- -8
Somente depois disso é que a criança será exposta a textos que realmente façam sentido, por meio da leitura e da
escrita.
Ainda conforme a pesquisadora:
[...] o pressuposto, nas duas orientações, é o mesmo - o de que a criança, para aprender o sistema de
escrita, depende de estímulos externos cuidadosamente selecionados ou artificialmente construídos
com o único fim de levá-la a apropriar-se da tecnologia da escrita (SOARES, 2016, p. 19).
O tempo mostrou que ambos os métodos levariam, inevitavelmente, ao fracasso escolar. Desse modo, alguns
conceitos e foram retomados, e outras formas de ensino foram buscadas, o que não adiantou muito, pois a
evasão e o fracasso escolar continuaram a existir. Um dos motivos apontados seria o método de aprendizagem
que não valorizava o meio social em que as crianças vivem, desvinculando-o durante o ensino da leitura e da
escrita.
Com o surgimento das pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1999), publicadas em “Psicogênese da Língua
Escrita”, o conceito de alfabetização tomou novos rumos. No entanto, de modo equivocado, todos os outros
métodos foram esquecidos. A adoção das concepções psicogenéticas de maneira estrita, por parte dos
profissionais alfabetizadores, levou a um equívoco conceitual, resultando em um esquecimento de todos os
outros métodos de alfabetização.
Atrelado a tais equívocos está o fato de que a criança seria capaz de compreender que a letra substitui o som na
palavra. Desse modo, foi esquecido o pensamento de que a criança, ao chegar à escola, traz consigo toda uma
bagagem fonológica, deixado de lado para dar lugar à memorização e à aprendizagem mecânica.
Não obstante a esses fatos, a ideia de construção do aprendizado por meio do erro foi tomando espaço no
ambiente escolar de alfabetização. Além disso, a noção de letramento também foi adquirindo valor no discurso
do professor alfabetizador, que passou a enxergar a tarefa de alfabetizar ao lado da de letrar.
Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar
letrando, ou seja, ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o
indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado (SOARES, 1998, p. 47).
O saber ler e escrever toma outra dimensão, a de ser competente na leitura e na escrita.
Com isso, passou-se a perceber o aluno como capaz de compreender sua língua nativa de modo a usá-la em
momentos de escrita e de leitura, desde que levado a pensar em situações concretas desse uso.
E é assim que o professor deve pensar e elaborar suas aulas, sobretudo nas que competem ao ensino da língua
portuguesa. Desse modo, o planejamento deverá comportar atividades e o uso de materiais didáticos que visem à
integração entre leitura, produção textual, vocabulário e ortografia.
4.2.1 Leitura
Inicialmente, a literatura brasileira era voltada a didáticas e ao culto dos valores cívicos e nacionais. Com o
passar do tempo, essa literatura foi sendo reconstruída, sobretudo por meio das obras de Monteiro Lobato. O
autor foi o primeiro a conceber a literatura infantil voltada para a criança e para seu modo de pensar e ver o
mundo, e não de forma moralista e educadora, como eram, até então, as obras destinadas a esse público.
Atualmente, a literatura infantil ganhou um espaço único, dedicado não só à criança, mas a diferentes faixas
etárias. Sendo assim, ler para uma criança tornou-se cada vez mais prazeroso, tanto para a criança quanto para o
adulto, pois a linguagem é a mesma da criança. Isso porque a criança é respeitada em sua condição de
aprendente da língua e consegue se identificar com a leitura e com as histórias que são escritas para elas e de
acordo com a etapa, escolar ou de idade, em que se encontram.
No ambiente de alfabetização, a leitura fará parte da construção da aprendizagem da criança. Ao ler para seu
aluno, o professor estará instigando sua curiosidade, auxiliando-o a elaborar hipóteses sobre a leitura e sobre a
escrita, além de proporcionar-lhe o gosto pela leitura. O trabalho com a leitura em sala de aula levará o aluno a
perceber o quanto a escrita é parte fundamental e presente em seu cotidiano.
Se a criança já convive com diversos momentos de escrita, como os rótulos de embalagens, as propagandas
- -9
Se a criança já convive com diversos momentos de escrita, como os rótulos de embalagens, as propagandas
diversas, as mensagens que os adultos recebem em seus celulares, terá, na escola, um momento só seu de
convivência com a leitura de algo que foi produzido diretamente para ela.
4.2.2. Produção textual
Paralelo à leitura, a produção textual também é parte fundamental na alfabetização infantil. Contudo, há que se
tomar cuidado com as propostas de escrita, que, assim como a literatura, devem obedecer aos estágios de
aprendizagem da criança. Todo texto é bem-vindo em aula, porém, para a produção, deve ser obedecido o
critério da etapa em que a criança se encontra.
Outro aspecto fundamental é a construção da escrita. Para tanto, deverá ser proporcionado, ao aluno, o direito de
escrever como ele melhor entender essa escrita, permitindo que erre para, então, construir seu conhecimento
sobre a escrita. Ao professor caberá a função de orientar o aluno na busca pelo acerto, isto é, a procurar
alternativas que mostrem ao aluno que a escrita é uma convenção social formada por regras que estabelecem um
padrão, e que essa aprendizagem se dará com o tempo, no decorrer do ciclo inicial de alfabetização.
A escola, por vezes, se afasta da realidade do aluno, concebendo todos do mesmo modo, com os mesmos falares e
as mesmas condições sociais e culturais. No entanto, como adverte Cagliari (2009), é importante saber lidar com
situações distintas em relação ao contato de uma criança com a escrita. Segundo o autor, para muitas crianças, a
escola é o lugar onde se escreve sem se saber exatamente para quê.
[...] uma criança que nunca viu um livro em sua casa, nunca viu seus pais lendo jornalou revista, que
muito raramente viu alguém escrevendo, que jamais teve lápis e papel para brincar, ao entrar para a
escola sabe que vai encontrar essas coisas lá. [...] a escrita servirá para ela ser um , paraoffice-boy
tomar notas de pedidos de compras no mercadinho, para assinar documentos e outras coisas
semelhantes (CAGLIARI, 2009, p. 19).
Dessa maneira, o papel da escola é mostrar que a escrita existe também para a interação social, para promover o
acesso dessa criança a um meio que, atualmente, poderá não ser o seu, mas no qual, em um futuro muito
próximo, ela será partícipe ativa dessa sociedade.
4.2.3 Vocabulário
A ampliação vocabular é parte fundamental para o letramento do alfabetizando. A construção de um repertório
linguístico possibilitará ao aluno a oportunidade de compreender textos, além de capacitá-loà competência
comunicativa. Dessa forma, a criança terá condições de expor, argumentar, narrar, explicar, opinar, além de
outras que a riqueza vocabular lhe proporcionará.
Nesse sentido, o contato com textos diversos, o uso e manuseio do dicionário, o acesso à literatura, entre outras
práticas, possibilitarão que a criança viabilize a ampliação de seu vocabulário.
4.2.4 Ortografia
Quando a criança chega à escola, ela já entende como se dá o funcionamento de sua língua com base em sua
produção oral. Sua fala é determinada pelo ambiente em que vive, de acordo com a variedade linguística à qual é
submetida. Sendo assim, nem todas as crianças falarão do mesmo modo, e essa diferença deve ser respeitada
pelo professor.
É na escola que o aluno aprenderá a reconhecer sua fala de acordo com as normas que determinam sua língua
materna. Esse é o papel da escola, o de mostrar ao aluno aquilo que ele não sabe, e nisso está incluída a
ortografia.
O sistema ortográfico da língua portuguesa segue a natureza fonética, com uma relação entre sons e letras. Raros
- -10
O sistema ortográfico da língua portuguesa segue a natureza fonética, com uma relação entre sons e letras. Raros
são os casos em que uma letra representa um som, ou seja, há uma correspondência biunívoca entre som e letra,
porém, são as mais fáceis de serem produzidas e, por isso mesmo, as primeiras a constituírem a fala da criança.
Vejamos quais são elas:
Figura 2 - Representação fonética em que uma letra representa o mesmo som, independentemente do lugar em 
que apareçam na fala.
Fonte: LEMLE, 2009, p. 17.
Essas serão as primeiras relações que a criança aprenderá ou deveria aprender na escola, fazendo uso, na- -
escrita, daquilo que ela já usa na fala. A partir dessa hipótese, podem ser trabalhadas as primeiras escritas, pois
constituem aquilo que a criança já sabe. Depois, outras hipóteses de escrita devem surgir, fazendo com que o
aluno compreenda que a relação letra-som nem sempre é biunívoca.
A ortografia do sistema alfabético da língua portuguesa, assim como ocorre em outros sistemas alfabéticos,
garante a unidade de escrita das palavras; caso contrário, a escrita perderia seu papel unificador.
Imaginemos que, no Brasil – país com grande diversidade linguística –, a escrita espelhasse a fala. Tomemos a
palavra “vestido” como exemplo. Sua pronúncia no Brasil é dada, no mínimo, de quatro formas diferentes:
“véstidu”, “vistidu”, “vixtidu” e “vixtxidu”. Cada uma dessas formas representa ou uma região ou um círculo social
de fala. Diante desse exemplo, se escrevêssemos de acordo com nossa fala, nossa comunicação seria um caos.
Por isso a ortografia deve unificar as formas de escrita, para que haja entendimento entre aqueles que desejam
se comunicar de modo escrito. E é isso que deve ser ensinado à criança, e não que ela fala errado ou que não sabe
falar direito.
- -11
O respeito às diferenças deve ser a base, sobretudo, do ensino da ortografia, para que a criança não se sinta
excluída de um lugar que tem o dever e a responsabilidade de levá-la a entender que seus erros fazem parte de
sua cultura, mas que não serão reproduzidos na escrita.
Cabe à escola esclarecer à criança que a escrita representa outro ato de comunicação e de interação com o meio
social em que ela vive.
4.3 Cadeia criativa: a busca do método
A função do professor alfabetizador é a de criar condições para que as crianças que estão em idade escolar
tenham acesso ao ensino de modo eficiente, que lhe garantirão a leitura, a escrita e a compreensão de textos
diversos. Com isso, é necessário que este professor esteja sempre atualizado para que possa ter claro qual
metodologia irá utilizar ou, ainda, se precisa modificar seus saberes para que dê continuidade com seus métodos
ou os modifique.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) determina que aos oito anos de idade as crianças já deverão estar
alfabetizadas. Isso significa dizer que é preciso promover o ensino do sistema de escrita desde o primeiro ano do
Ensino Fundamental (BRASIL, 2017).
Dessa forma, é necessário desenvolver a habilidade de fazer uso desse sistema em diversas situações
comunicativas. Mas o que isso significa? Que a criança precisa ter autonomia na escrita e na leitura, ou seja, ter
domínio na compreensão e na produção de textos.
Vivemos em uma sociedade letrada. As palavras estão em toda parte. Ao ligarmos o rádio, o locutor transmite
uma notícia, ou ouvimos uma música. Ao ligar a televisão, as propagandas nos dão conta daquilo que
consumimos ou iremos consumir. No trajeto entre nossa casa e o trabalho, nossa visão é “bombardeada” por
inúmeros cartazes e com textos e imagens. Na sala de espera de um consultório médico, ao folhearmosoutdoors
uma revista nos deparamos com diversas imagens e textos.
Ao ligarmos o computador, a internet nos atualiza sobre o que ocorre no mundo, além de nos manter em contato
com outras pessoas por meio das mídias sociais. Se tivermos alguma dúvida sobre qualquer assunto, aonde
procuramos a resposta? Na internet.
Ou seja, não há como escapar das palavras. Elas nos ajudam a entender e a compreender o mundo, além de
proporcionar nossa interação com outras pessoas.
Contudo, para que essa compreensão e esse entendimento se efetivem, o contato com essa infinidade de textos e
imagens não é suficiente. É necessário muito mais do que saber ler e escrever. É preciso dominar esse sistema, é
preciso ter autonomia de leitura e de escrita. Somente assim uma criança irá se tornar um adulto capaz de ler e
entender o mundo que o cerca, ou aqueles distantesdo seu universo. Se colocará como parte efetiva da sociedade
em que vive. Poderá tomar decisões. Será capaz de abordar diversos assuntos e temas, bem como de desenvolver
e criar seu futuro.
Em nossas escolas, temos presenciado situações em que os alunos não conseguem desenvolver determinadas
VOCÊ QUER LER?
O livro “Preconceito linguístico”, do professor e linguista Marcos Bagno (2015), esclarece o
assunto e aborda mitos relacionados ao tema. Sugerimos a leitura do capítulo destinado à
“mitologia do preconceito linguístico” (BAGNO, 2015, p. 21), no qual o autor discorre sobre
aquilo que considera os oito mitos sobre a língua portuguesa.
- -12
Em nossas escolas, temos presenciado situações em que os alunos não conseguem desenvolver determinadas
habilidades, sendo a de escrita a mais complexa. A seguir, propomos uma sequência didática que integrará a
leitura, a produção textual, o vocabulário e a ortografia.
4.3.1 Sequência didática para a alfabetização: apresentação de um 
procedimento
Uma sequência didática é uma série de atividades organizadas de maneira sistemática, que exigirá tempo para
aprender e aprofundamento gradual. Sua finalidade é a de ajudar o aluno a dominar melhor um determinado
conteúdo.
A sequência didática remete a diferentes concepções de ensino e de aprendizagem que se materializam em
propostas em que atividades sequenciais são planejadas com vista a objetivos didáticos específicos. De acordo
com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), são compostas por atividades integradas (uma atividade depende da
outra e é relacionada a outra que já foi ou será realizada), organizadas sequencialmente, que tendema culminar
com a aprendizagem de um conceito, um fenômeno, procedimento, habilidade ou conjunto de conceitos
/habilidades de um campo de saber.
Os autores supracitados propõem sete preceitos básicos para o trabalho com a sequência didática, conforme
descritos na figura a seguir:
Figura 3 - Preceitos básicos para o trabalho com sequência didática em sala de aula.
Fonte: Elaborada pela autora, baseada em DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004.
Seguindo tais preceitos, o professor terá condições de organizar sequências didáticas para trabalhar questões
que ainda não estão bem desenvolvidaspor seus alunos, como dificuldades ortográficas, vocabulário, produção
textual, dentre tantas outras. O foco da sequência que apresentaremos aqui será o gênero textual.
Logicamente que a escola deverá propiciar ao aluno o contato com gêneros que ele não tem acesso, ou seja,
diferentes daqueles com os quais ele está acostumado a lidar.
Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 83):
[...] quando nos comunicamos, adaptamo-nos à situação de comunicação. Não escrevemos da mesma
maneira quando redigimos uma carta de solicitação ou um conto; não falamos da mesma maneira
quando fazemos uma exposição diante de uma classe ou quando conversamos à mesa com amigos.
Os textos escritos ou orais que produzimos diferenciam-se uns dos outros e isso porque são
produzidos em condições diferentes.
E é conforme o que afirmam os autores na citação supracitada que o aluno deve compreender ao ter contato com
- -13
E é conforme o que afirmam os autores na citação supracitada que o aluno deve compreender ao ter contato com
textos na escola. Para tal, a proposta que segue é a de trabalhar com o gênero carta.
Atualmente, a tecnologia afastou esse gênero do contato com a maioria das pessoas, sendo substituído pelo e-
mail ou, ainda, por mensagens via rede social. No entanto, pelos menos dois são os motivos para que se trabalhe
a carta com os alunos: o resgate de um modo singular de escrita; o contato com um gênero que ainda é utilizado
em muitos lugares do país e do mundo como sistema de comunicação.
4.3.2 Sequência didática com o gênero carta
Para melhor compreensão do que seja o trabalho com a sequência didática, a seguir apresentaremos um
exemplo ilustrativo e prático. Acompanhe!
Passo 1 – Motivação:
O trabalho será realizado em torno da leitura do livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007). Antes de
ler o livro, instigue as crianças a pensarem sobre o que será apresentado, mostrando algumas imagens
relacionadas ao texto que será lido e fazendo algumas perguntas. Poderão ser apresentadas figuras de papéis de
carta, questionando os alunos sobre o que representam aquelas imagens.
Provoque a curiosidade das crianças sobre as imagens, deixando-as perceberem do que se trata, e fazendo
intervenções que corroborem com os ditos pelos alunos, além de esclarecer suas dúvidas.
Figura 4 - Exemplos de papel de carta, dentre os muitos utilizados para escrita de cartas como modo de 
correspondência entre as pessoas, e de um envelope padrão.
Fonte: Elaborada pela autora, 2018.
Além dos papéis de carta e do envelope padrão, mostre para as crianças convites de aniversário, como os que
eles trocam entre si quando vão comemorar o seu, além de cartões-postais, contas de água e de luz, avisos de
banco, enfim, diversos modelos de correspondência, tanto as habituais quanto as menos frequentes. Em seguida,
mostre a figura de um carteiro, questionando as crianças se sabem de quem se trata. Nesse momento, aproveite
para falar sobre a profissão de carteiro, seus desafios e compromissos com a correspondência que entregam
diariamente.
Passo 2 – Leitura do livro:
Leia o livro para as crianças, dispostas em círculo, de preferência sentadas em tapetes e almofadas,
confortavelmente.
- -14
Figura 5 - Capa do livro “O carteiro chegou”, utilizado neste capítulo para a sequência didática que irá explorar o 
gênero carta.
Fonte: COMPANHIA DAS LETRINHAS, 2018.
Após a leitura, indague às crianças se era assim que pensavam que seria a história. Pergunte sobre os detalhes do
livro, sobre as cartas, o convite, o cartão-postal. Retome a fala sobre o quanto a profissão do carteiro é
importante para a vida das pessoas.
Explore o livro e seu conteúdo. Comece com a primeira parte do livro, explorando o gênero carta. Faça
perguntas: o carteiro estava levando uma carta para quem? Quem mandou a carta para os três ursos? Ao final da
carta está escrito P.S., vocês sabem o que significa isso?
Escute os alunos sobre possíveis questionamentos que você não fez. Responda de modo a garantir que todos
compreenderão sua explicação.
Passo 3 – Exploração do gênero carta:
Converse com os alunos, ainda sentados em círculo, sobre o que eles sabem sobre o gênero carta. Faça perguntas
do tipo: vocês já leram ou ouviram alguém lendo uma carta? Se sim, quem as escreveu? Por quê? Para quem?
Vocês já escreveram ou viram alguém escrevendo uma carta para alguém? O que é uma carta? Por que se escreve
uma carta? A carta é um dos diversos tipos de correspondência. Que outros tipos de correspondência vocês
conhecem? Vocês acham que o também é uma forma de se corresponder com alguém?e-mail
Em seguida, elabore hipóteses com as crianças, dizendo que escrevemos cartas por diversos motivos: para
narrar um acontecimento, fazer um convite, solicitar algo (documento, conserto, informações). Faça com que os
alunos participem da conversa, trazendo exemplos de situações que vivenciam em relação às diversas
correspondências que rodeiam o mundo dos adultos e das crianças, também.
Passo 4 – Trabalhando a produção textual:
Depois que os alunos tiveram contato com o conceito de carta, e qual seu objetivo, é o momento de produzirem
- -15
Depois que os alunos tiveram contato com o conceito de carta, e qual seu objetivo, é o momento de produzirem
seus textos. Nessa proposta, o professor auxiliará os alunos a produzirem os textos desde o início.
Para tanto, o educador deverá apresentar a estrutura da carta: data completa, saudação, introdução,
desenvolvimento, conclusão e assinatura.
Passo 5 – Proposta de escrita:
Proponha aos alunos a escrita de uma carta, na qual eles devem narrar um acontecimento. Converse com as
crianças sobre as possibilidades de quem será o destinatário da carta, explorando o tipo de carta que irão
escrever: narração de um acontecimento (passeio, por exemplo), pedido de informação, solicitação de
autorização aos pais etc. Nesse momento, o professor deverá ter em mente qual a escolha para o tipo de turma e
para a dificuldade a ser trabalhada na sequência didática.
Porém, não se deve esquecer o quão importante é deixar a criança livre para fazer suas escolhas. É a
oportunidade de trabalhar a organização em grupo, o respeito pela opinião do outro, ouvir e falar no momento
certo. O professor deve fazer o papel de mediador, somente.
Passo 6 – Leitura das produções dos alunos:
Depois da carta escrita, você – enquanto professor – poderá propor a leitura. Se as crianças ainda não souberem
ler, leia para os alunos, lembrando, logo em seguida da leitura, cada momento de decisão.
Se a criança já souber ler (ou lê pouco), peça para que, espontaneamente, leia suas produções. Caso haja
resistência, você poderá sugerir aos alunos que apenas contem o que está escrito em suas cartas. Mais uma vez, é
importante deixar a criança livre para fazer a leitura, sem interrompê-la nem corrigi-la durante o processo.
Passo 7 – Finalização da sequência didática:
Para finalizar a sequência didática, analise as escritas das crianças, suas produções, verificando em quais
situações os alunos apresentam mais dificuldades – como o vocabulário, a ortografia, a pontuação. Tudo de
acordo com a etapa de ensino em que as crianças se encontram.
No momento do planejamento das sequências, é preciso, ainda, levar em consideração outras dimensões, como o
tempo destinado para o trabalho, as etapas de desenvolvimento, os tipos de atividades, os modos de organização
dos alunos, os recursos didáticos para utilização e as formas deavaliação.
É importante lembrar que esta sequência didática foi pensada para o ciclo inicial de alfabetização, sem, contudo,
informarmos qual ano. Sendo assim, o professor deverá adaptar algumas situações, como a de ser o escriba da
carta, que poderá ser produzida em conjunto, no caso de crianças em fase inicial de alfabetização, como as do
primeiro e segundo anos. Já no terceiro ano, elas mesmas poderão produzir suas escritas de modo individual.
VOCÊ SABIA?
A literatura infantil brasileira é considerada de excelente qualidade, o que não impede o uso da
literatura estrangeira. Para a sequência descrita anteriormente, utilizamos a obra “O carteiro
chegou”, dos autores norte-americanos Janet e Allan Ahlberg (2007). Contudo, outros títulos
poderão ser explorados, por exemplo: trabalhar identidade com o aluno e o reconhecimento
dos diferentes aspectos de escrita do nome por meio da obra “Rosita Maria Antônia Martins da
Silva”, da autora e ilustradora brasileira Ana Terra (2012).
- -16
4.4 Planejamento: coerência para as ações educativas
O planejamento faz parte de nossas vidas. Planejamos nosso futuro pensando em qual profissão vamos exercer
na vida adulta, planejamos nossa viagem de férias, planejamos os momentos de estar com a família e os amigos.
Enfim, planejar é sinônimo de organizar. E no trabalho com a educação não poderia ser diferente. Não há como
entrar em uma sala de aula sem planejar o que os alunos estudarão naquele dia. Não há como conceber a
educação sem planejamento.
Para tanto, o trabalho do professor deve estar permeado de reflexões sobre suas metodologias a fim de que os
resultados possam aparecer de modo satisfatório.
Os alunos esperam que a escola lhes ensine o que eles ainda não sabem. Por isso, um professor alfabetizador que
organiza sua rotina de trabalho de modo a contribuir, efetivamente, na aprendizagem de seus alunos, está
exercendo seu papel de construtor de saberes.
Nessa perspectiva, a organização do trabalho do professor deve estar voltada para práticas de ensino que
contemplem as necessidades do aluno na etapa em que o estudante se encontra.
Planejar a prática docente é, sem dúvida, um grande desafio para o professor que pretende articular a escola e a
comunidade, que pretende inserir os estudantes em práticas de interação nas quais se sintam agentes, e não
sujeitos passivos da aprendizagem. Desse modo, alguns questionamentos devem ser pensados pelo professor:
existe um objetivo claro para os alunos? Como traçar os objetivos? Quais estratégias utilizar no planejamento?
Planejar para quê?
Da mesma maneira, a instituição de ensino deve questionar-se: qual o papel da escola? Como deve ensinar? O
que deve ensinar?
Nesse sentido, a escola deve ser pensada como um lugar no qual o aluno irá ampliar suas experiências enquanto
ser humano que é. Por isso, é imprescindível que o ambiente escolar oportunize condições para trazer novos
aprendizados ao aluno, criar novas metodologias e explorar áreas de conhecimento contemporâneas para
agregar saberes àqueles que o educando traz consigo.
Observe o exemplo descrito no caso a seguir.
O aluno precisa ter acesso a práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis para que possa escrever ou
falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação. Desse modo, o planejamento será a
base da organização didática do professor, que deverá pensar as aulas de língua portuguesa voltadas para a
prática com texto diversos, a fim de construir um aprendizado voltado para o uso efetivo da língua das crianças.
Planejar a rotina diária é pensar em desenvolver e variar atividades de alfabetização dirigidas à aquisição da
CASO
Em uma escola de periferia, os alunos de uma professora alfabetizadora apresentam um modo
próprio de falar, o de sua comunidade. Ao se iniciarem no ambiente escolar, deixam claro,
ainda, em suas atitudes, que o contato com a escrita é precário, limitando-se a programas de
televisão de canal aberto, letreiros de fachadas comerciais, placas sinalizadoras etc. Desse
modo, a professora do primeiro ano resolve investigar como as crianças produzem suas falas,
propondo uma roda de conversa sobre sua rotina diária. Para tanto, ela começa a falar de sua
própria rotina, a fim de encorajar os pequenos a fazerem o mesmo. Durante sua fala, ela toma
certos cuidados para não evidenciar situações que não estão de acordo com a vivência dos
alunos, omitindo informações que não irão agregar valor à proposta do momento. Ou seja, o
foco da professora é ouvir seus alunos.
- -17
prática com texto diversos, a fim de construir um aprendizado voltado para o uso efetivo da língua das crianças.
Planejar a rotina diária é pensar em desenvolver e variar atividades de alfabetização dirigidas à aquisição da
escrita das crianças, fazendo-as refletir sobre seu sistema de escrita, sempre de acordo com a realidade social de
cada uma. Assim, ao pensar um plano de aula, seja ele semanal, seja diário, o professor deverá estar atento a
situações como a realização de atividades permanentes – aquelas que acontecerão todos os dias.
Essas atividades não deverão ser confundidas com repetição mecânica, mas devem ser consideradas como o
momento em que os alunos compreenderão a necessidade de eventos, os quais tanto podem ser diários – fazer
uma saudação, responder à chamada, copiar o conteúdo do quadro –, quanto ser desenvolvidas em dias
alternados, como o dia do brinquedo, a hora do conto, dentre outros.
O planejamento da rotina do professor, para que tenha o efeito desejado, quer seja, o de organizar seu trabalho
diário com seus alunos, deve priorizar a sistematização do trabalho da alfabetização de modo a contemplar os
diferentes aspectos de ensino da língua portuguesa, levando em conta a realidade social de cada aluno, vindo a
favorecer a construção de seu conhecimento, promovendo uma atitude autônoma e criativa do aluno em relação
à leitura e à escrita.
Outro fator importante é que o professor deve elaborar seu planejamento levando em conta o que a estrutura
escolar oferece. Por exemplo, se o professor deseja trabalhar com , deverá se informar, antecipadamente,slides
se o aparelho multimídia da escola estará disponível naquele dia. Ou, ainda, se há um aparelho para reproduzir
sua apresentação. Outro exemplo é a utilização de equipamento de som, que deve ser pensado se estará
disponível para uso no dia em que o professor irá trabalhar com ele.
Geralmente as escolas trabalham com agendamento desses equipamentos. Portanto, em seu planejamento, o
professor deverá incluir a solicitação antecipada para não ter surpresas no momento de uso. Somado a isso, há a
condução das expectativas das crianças, que poderão se frustrar ao saber que determinada atividade, antecipada
pelo professor, não poderá ser realizada porque não houve um agendamento prévio de equipamentos, por
exemplo.
Em seu planejamento o professor poderá incluir a articulação com outras disciplinas, o que irá enriquecer seu
trabalho. No entanto, mais uma vez a organização é fundamental no sucesso ou no fracasso do intento. Se o
professor não tiver uma conduta capaz de tal articulação, sem o contato devido com os outros professores, de
nada adiantará sua vontade se não houver participação de seus colegas.
Sendo assim, se o professor deseja trabalhar a dramatização de uma história, poderá articular seu planejamento
com o do professor de Artes; se desejar pensar em atividades que comportem o modo de agir e pensar o meio
ambiente em que a criança vive, poderá pensar seu planejamento em conjunto com o professor de Ciências, e
assim por diante.
Nesse sentido, Castanheira, Maciel e Martins (2008, p. 39) afirmam que “[...] embora necessário e importante,
planejar não é uma ação simples de ser realizada: depende tanto da competência do professor quanto das
condições de trabalho que ele encontra na escola em que atua”.
Estabelecer uma rotina para o trabalho em sala de aula, sobretudo ao que compete àquele realizado pelo
professor alfabetizador, é um modo de organizar o tempo e de proporcionar umareflexão sobre as práticas
pedagógicas deste educador. O planejamento, neste sentido, promoverá o ensinar e o aprender.
Síntese
Concluímos o estudo da disciplina de Metodologia e Prática da Língua Portuguesa na Alfabetização. A formação
continuada, o trabalho com sequências didáticas e o planejamento foram os assuntos que permearam esta etapa
final.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
• reconhecer a importância da formação continuada no processo de profissionalização do professor 
alfabetizador;
• identificar a sala de aula como um lugar onde se desenvolve o processo de ensino-aprendizagem;
• entender que o processo de ensino-aprendizagem é regido por decisões pedagógicas e metodológicas;
•
•
•
- -18
• entender que o processo de ensino-aprendizagem é regido por decisões pedagógicas e metodológicas;
• compreender a importância do planejamento para a prática pedagógica;
• perceber a importância do trabalho com sequências didáticas para o desenvolvimento de atividades que 
contemplem a leitura, a produção textual, o vocabulário e a ortografia.
Bibliografia
AHLBERG, J.; AHLBERG, A. . Tradução de Eduardo Brandão. São Paulo: Companhia dasO carteiro chegou
Letrinhas, 2007.
ARAÚJO, C. M. de; ARAÚJO, E. M.; SILVA, R. D. da. Para pensar sobre a formação continuada de professores é
imprescindível uma teoria crítica de formação humana. , Campinas, v. 35, n. 95, p. 57-73, jan./abr.Cad. Cedes
2015. Disponível em: < >. Acessohttp://www.scielo.br/pdf/ccedes/v35n95/0101-3262-ccedes-35-95-00057.pdf
em: 31/07/2018.
BAGNO, M. . 56. ed. rev. ampl. São Paulo: Parábola Editorial, 2015.Preconceito linguístico
BRASIL. Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE. , deResolução n. 4 
27 de fevereiro de 2013. Delibera sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização da Idade Certa (PNAIC). Disponível
em: <https://www.fnde.gov.br/component/k2/item/6433-pacto-nacional-pela-alfabetiza%C3%A7%C3%A3o-
>. Acesso em: 31/07/2018.da-idade-certa-%E2%80%93-pnaic
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto
: formação de professores no pacto nacional pela alfabetização nanacional pela alfabetização na idade certa
idade certa. Brasília: MEC/SEB, 2012.
______. Ministério da Educação. Base Nacional determina alfabetização até o segundo ano do ensino fundamental. 
, 6 abr. 2017. Disponível em: <Portal MEC http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/211-218175739/47191-
>. Acesso em: 03base-nacional-determina-que-criancas-sejam-alfabetizadas-ate-o-segundo-ano-do-fundamental
/08/2018.
CAGLIARI, L. C. . 11. ed. São Paulo: Scipione, 2009. Alfabetização e linguística
CARVALHO, M. . 5. ed. São Paulo: Ática, 2004. Guia Prático do Alfabetizador
CASTANHEIRA, M. L.; MACIEL, F. I. P.; MARTINS, R. M. F. (Orgs.). .Alfabetização e letramento na sala de aula
Belo Horizonte: Autêntica Editora/Ceale, 2008.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um
procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. . Tradução e organização deGêneros orais e escritos na escola
Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. São Paulo: Mercado de Letras, 2004.
ENTREVISTA com Magda Soares parte 1. Produção: Plataforma do Letramento. Brasil, 30 out. 2013, vídeo,
24min15s. Disponível em: < >. Acesso em: 31/07/2018.https://www.youtube.com/watch?v=wIznCg__Ad0
FERREIRA, A. T. B.; LEAL, T. F. A formação continuada de professores: enfim o que pensam e sugerem os
docentes? In: FERREIRA, A. T. B.; CRUZ, S. P. da. S. (Org.). : reflexõesFormação continuada de professores
sobre a prática. Recife: Editora Universitária da UFPE, 2010, p. 69-86.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. . Porto Alegre: ArtMed, 1999.Psicogênese da Língua Escrita
LEMLE, M. . 17. ed. São Paulo: Ática, 2009.Guia Teórico do Alfabetizador
NÓVOA, A. M. S. S. de. Nada substitui um bom professor: proposta para uma revolução no campo da formação do
professor. In: GATTI, B. A. . (Org.). . São Paulo:et al Por uma política nacional de formação deprofessores
Editora UNESP, 2011.
SOARES, M. : a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2016.Alfabetização
______. : um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.Letramento
TARDIF, M. . 17. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.Saberes docentes e formação profissional
TERRA, A. . São Paulo: Larousse Júnior, 2012.Rosita Maria Antônia Martins da Silva
TODOS PELA EDUCAÇÃO. . São Paulo: Moderna, 2017. DisponívelAnuário Brasileiro da Educação Básica 2017
•
•
•
- -19
TODOS PELA EDUCAÇÃO. . São Paulo: Moderna, 2017. DisponívelAnuário Brasileiro da Educação Básica 2017
em: .https://www.todospelaeducacao.org.br/biblioteca/1567/anuario-brasileiro-da-educacao-basica-2017/
Acesso em: 31/07/2018.