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METODOLOGIA E CONTEÚDOS 
BÁSICOS DE GEOGRAFIA
Prof.ª Rosimar Bizello Müller
UNIASSELVI
2011
Caderno de Estudos
NEAD
Educação a Distância
GRUPO
Copyright  UNIASSELVI 2011
Elaboração:
Prof.ª Rosimar Bizello Müller
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo Da Vinci - UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
372.89
M958m Müller, Rosimar Bizello
 Metodologia e conteúdos básicos da geografia / Rosimar
 Bizello Müller. Indaial : UNIASSELVI, 2011.
 
 225 p. : il.
 Inclui bibliografia.
 ISBN 978-85-7830-418-8
 1. Geografia - ensino
 I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci. 
 Ensino a Distância. II. Título.
CENTRO UNIVERSITÁRIO
LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, nº 1.040, Bairro Benedito
89130-000 - INDAIAL/SC
www.uniasselvi.com.br
METODOLOGIA E CONTEÚDOS 
BÁSICOS DE GEOGRAFIA
APRESENTAÇÃO
Prezado(a) acadêmico(a), seja bem-vindo(a) ao estudo desta disciplina!
Conhecer e compreender a ciência geográfica é fundamental para que ela abarque 
seu verdadeiro propósito no âmbito escolar e social. Mas qual é esse propósito? Por que 
ensinar Geografia? Indubitavelmente, a Geografia é uma das poucas ciências que permite a 
compreensão do mundo em que vivemos. Enquanto ciência social, a Geografia se preocupa 
em compreender e entender o espaço geográfico em sua dimensão social de produção e 
transformação. 
No âmbito escolar, os principais motivos que permeiam o ensino da Geografia é 
justamente a compreensão do mundo onde estamos inseridos. É fazer a leitura de mundo. É 
conhecer e interpretar o espaço produzido (e em produção) pelo ser humano e sua relação 
com a natureza, bem como fornecer ao educando condições para sua formação à cidadania. É 
descobrir o seu mundo, tornando-o um cidadão participativo, conhecedor da (trans)formação e 
organização socioespacial, local, nacional e global, das interfaces das relações socioeconômicas, 
geopolíticas e ambientais, bem como ser consciente e crítico dos problemas globais.
 
Segundo os PCN (1997), a aquisição de conhecimentos básicos de Geografia é algo 
importante para a vida em sociedade, em particular para o desempenho das funções de 
cidadania, ou seja, cada cidadão, ao conhecer as características sociais, culturais e naturais do 
lugar onde vive, ou de outros lugares, pode comparar, explicar, compreender e espacializar as 
múltiplas relações que diferentes sociedades em épocas variadas estabeleceram e estabelecem 
com a natureza na produção e transformação de seu espaço geográfico.
Neste Caderno de Estudos, nosso intuito é que você compreenda a importância do ensino 
da Geografia no contexto escolar, em particular, nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. 
Assim, para uma melhor compreensão, elencamos a trajetória evolutiva desta importante 
ciência, a institucionalização do ensino da Geografia, seu(s) objeto(s) de estudo(s), os caminhos 
e descaminhos do verdadeiro propósito desta ciência, o ensino frente às novas tecnologias e 
as práticas educativas no ensino da Geografia.
Esperamos que você aproveite esse estudo para conhecer a fantástica ciência e também 
compreender o verdadeiro propósito de ensinar a Geografia.
Bons estudos e sucesso na sua vida acadêmica!
Prof.ª Rosimar Bizello Müller
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METODOLOGIA E CONTEÚDOS 
BÁSICOS DE GEOGRAFIA
UNI
Oi!! Eu sou o UNI, você já me conhece das outras disciplinas. 
Estarei com você ao longo deste caderno. Acompanharei os seus 
estudos e, sempre que precisar, farei algumas observações. 
Desejo a você excelentes estudos! 
 UNI
FIGURA 1 – A IMPORTÂNCIA DA GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://tusgeo.blogspot.com/2009/03/olapessoal.
html>. Acesso em: 27 abr. 2011.
"O conhecimento torna a alma jovem e diminui a amargura da velhice. Colhe, pois, 
a sabedoria. Armazena suavidade para o amanhã". (Leonardo da Vinci).
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METODOLOGIA E CONTEÚDOS 
BÁSICOS DE GEOGRAFIA
SUMÁRIO
UNIDADE 1: A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA ................................................................ 1
TÓPICO 1: GÊNESE E EVOLUÇÃO DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA ................................. 3
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 3
2 O CONHECIMENTO GEOGRÁFICO NA ANTIGUIDADE ............................................. 3
2.1 O CONHECIMENTO GEOGRÁFICO ENTRE OS POVOS PRIMITIVOS ................... 4
2.2 O CONHECIMENTO GEOGRÁFICO ENTRE OS POVOS ORIENTAIS .................... 5
2.3 A CONTRIBUIÇÃO DOS GREGOS E DOS ROMANOS PARA O CONHECIMENTO 
GEOGRÁFICO ............................................................................................................ 7
3 A GEOGRAFIA NA IDADE MÉDIA .............................................................................. 10
3.1 A (RE)ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO NA IDADE MÉDIA ................ 10
3.2 A CONTRIBUIÇÃO DAS GRANDES VIAGENS MEDIEVAIS NO 
 DESENVOLVIMENTO DA GEOGRAFIA ................................................................... 12
3.3 O CONHECIMENTO DO TERRITÓRIO E A EVOLUÇÃO DA GEOGRAFIA ............ 13
4 A GEOGRAFIA NOS SÉCULOS XV, XVI E XVII ......................................................... 13
4.1 O CONHECIMENTO GEOGRÁFICO NOS CHAMADOS TEMPOS MODERNOS ... 14
4.2 OS PRECURSORES DO CONHECIMENTO GEOGRÁFICO NOS CHAMADOS 
TEMPOS MODERNOS ............................................................................................. 15
5 A CONTRIBUIÇÃO DO CAPITALISMO NO DESENVOLVIMENTO DA CIÊNCIA 
GEOGRÁFICA ............................................................................................................. 17
6 O SURGIMENTO DA GEOGRAFIA MODERNA E SEUS PRECURSORES .............. 19
6.1 A CONTRIBUIÇÃO DE ALEXANDRE VON HUMBOLDT ......................................... 19
6.2 A CONTRIBUIÇÃO DE KARL RITTER ...................................................................... 21
6.3 A CONTRIBUIÇÃO DE FRIEDRICH RATZEL ........................................................... 22
6.4 A CONTRIBUIÇÃO DE ÉLISÉE RECLUS E DE PIETR KROPOTKIN ...................... 24
RESUMO DO TÓPICO 1 ................................................................................................. 26
AUTOATIVIDADE ........................................................................................................... 28
TÓPICO 2: AS CORRENTES DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO E O ENSINO DA 
GEOGRAFIA ................................................................................................ 29
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 29
2 A GEOGRAFIA CLÁSSICA OU TRADICIONAL ......................................................... 29
2.1 A ESCOLA GEOGRÁFICA ALEMÃ ........................................................................... 30
2.2 A ESCOLA GEOGRÁFICA FRANCESA .................................................................... 31
2.3 A ESCOLA GEOGRÁFICA BRITÂNICA .................................................................... 33
2.4 A ESCOLA GEOGRÁFICA NORTE-AMERICANA .................................................... 34
2.5 A ESCOLA GEOGRÁFICA SOVIÉTICA .................................................................... 34
3 A CIÊNCIA GEOGRÁFICA E A BUSCA DE NOVOS PARADIGMAS ......................... 35
3.1 A NOVA GEOGRAFIA – TEORÉTICA – QUANTITATIVA .......................................... 36
3.2 A GEOGRAFIA RADICAL OU CRÍTICA .................................................................... 37
RESUMO DO TÓPICO 2 ................................................................................................. 40
AUTOATIVIDADE ...........................................................................................................42
TÓPICO 3: A GEOGRAFIA NO BRASIL ........................................................................ 45
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 45
2 A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA GEOGRAFIA NO BRASIL ....................................... 45
2.1 A CONTRIBUIÇÃO DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO - USP ............................ 46
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METODOLOGIA E CONTEÚDOS 
BÁSICOS DE GEOGRAFIA
2.2 A CONTRIBUIÇÃO DA ASSOCIAÇÃO DOS GEÓGRAFOS 
 BRASILEIROS – AGB ............................................................................................... 47
2.3 A CONTRIBUIÇÃO DO INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E 
 ESTATÍSTICA – IBGE ................................................................................................ 49
3 A CONTRIBUIÇÃO DE ALGUNS DOS ILUSTRES GEÓGRAFOS BRASILEIROS ... 53
3.1 AROLDO AZEVEDO, AZIZ AB’ SABER E JURANDYR ROSS ................................. 53
3.2 A CONTRIBUIÇÃO DE MILTON SANTOS ................................................................ 57
LEITURA COMPLEMENTAR .......................................................................................... 59
RESUMO DO TÓPICO 3 ................................................................................................. 61
AUTOATIVIDADE ........................................................................................................... 62
TÓPICO 4: MAS AFINAL, QUAL É O OBJETO DE ESTUDO DA GEOGRAFIA? ....... 65
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 65
2 É POSSÍVEL CONCEITUAR A GEOGRAFIA? ........................................................... 65
2.1 MAS AFINAL, QUAL É O OBJETO DE ESTUDO DA GEOGRAFIA? ....................... 67
3 O CARÁTER SOCIAL DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA ................................................... 71
4 O ENSINO DA GEOGRAFIA E SUA IMPORTÂNCIA ................................................. 72
LEITURA COMPLEMENTAR .......................................................................................... 74
RESUMO DO TÓPICO 4 ................................................................................................. 79
AUTOATIVIDADE ........................................................................................................... 81
AVALIAÇÃO .................................................................................................................... 82
UNIDADE 2: APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA .................................................... 83
TÓPICO 1: APRENDENDO A LER O MUNDO .............................................................. 85
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 85
2 O PLANETA TERRA .................................................................................................... 86
3 A ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA ...................................................................... 91
3.1 A ALFABETIZAÇÃO ESPACIAL ................................................................................ 92
3.2 OS PONTOS DE ORIENTAÇÃO ............................................................................... 96
3.2.1 Orientando-se por meio do Sol, da Lua e do Cruzeiro do Sul ................................ 97
3.2.2 Orientando-se por meio da bússola ....................................................................... 98
3.3 A ROSA-DOS-VENTOS ............................................................................................ 99
3.4 AS COORDENADAS GEOGRÁFICAS ................................................................... 100
4 A LEITURA DOS MAPAS NA SALA DE AULA ......................................................... 103
4.1 SÍMBOLOS .............................................................................................................. 104
4.2 ESCALA ................................................................................................................... 105
4.2.1 Escala numérica ................................................................................................... 105
4.2.2 Escala gráfica ....................................................................................................... 106
4.2.3 Calculando as escalas .......................................................................................... 106
4.2.4 O Ensino da escala .............................................................................................. 107
4.3 PROJEÇÕES CARTOGRÁFICAS .......................................................................... 108
4.3.1 Os tipos de projeções cartográficas ..................................................................... 108
4.4 A LEITURA DOS MAPAS: CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................110
5 A LEITURA DA PAISAGEM ........................................................................................112
6 O ESTUDO DO LUGAR ..............................................................................................113
7 A QUESTÃO DO TERRITÓRIO ..................................................................................114
8 O ESPAÇO GEOGRÁFICO ........................................................................................115
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METODOLOGIA E CONTEÚDOS 
BÁSICOS DE GEOGRAFIA
RESUMO DO TÓPICO 1 ................................................................................................117
AUTOATIVIDADE ..........................................................................................................119
TÓPICO 2: OS CAMINHOS E DESCAMINHOS DO ENSINO DA GEOGRAFIA: A 
 BUSCA POR UMA NOVA GEOGRAFIA ................................................... 123
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 123
2 O CONTEXTO HISTÓRICO DO ENSINO DA GEOGRAFIA NAS SÉRIES INICIAIS 
 DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................... 124
3 QUAL É O LUGAR DA GEOGRAFIA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL? ...................................................................................................... 126
4 O ENSINO DE GEOGRAFIA EM TEMPOS DE GLOBALIZAÇÃO ........................... 129
5 POR UMA GEOGRAFIA INCLUSIVA ........................................................................ 133
5.1 RECURSOS E ADAPTAÇÕES NO ENSINO DA GEOGRAFIA INCLUSIVA ........... 134
LEITURA COMPLEMENTAR ........................................................................................ 135
RESUMO DO TÓPICO 2 ............................................................................................... 140
AUTOATIVIDADE ......................................................................................................... 141
TÓPICO 3: O ENSINO DA GEOGRAFIA SEGUNDO OS PARÂMETROS 
 CURRICULARES NACIONAIS – PCN ...................................................... 143
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 143
2 A PROPOSTA TEÓRICO-METODOLÓGICA DOS PARÂMETROS 
 CURRICULARES ....................................................................................................... 143
2.1 OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO 
 FUNDAMENTAL ...................................................................................................... 144
2.2 SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA- PCN .......... 145
3 O ENSINO DA GEOGRAFIA NO PRIMEIRO E SEGUNDO CICLO - PCN .............. 147
3.1 ENSINO E APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA NO PRIMEIRO CICLO ................ 148
3.1.1 Os critérios para avaliação no primeiro ciclo – PCN ............................................ 149
3.2 ENSINO E APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA NO SEGUNDO CICLO ................149
3.2.1 Os critérios para avaliação no Segundo Ciclo – PCN .......................................... 150
4 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE O ENSINO DE GEOGRAFIA 
 SEGUNDO OS PCN .................................................................................................. 151
RESUMO DO TÓPICO 3 ............................................................................................... 153
AUTOATIVIDADE ......................................................................................................... 154
AVALIAÇÃO .................................................................................................................. 155
UNIDADE 3: PRÁTICAS EDUCATIVAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: 
INTERAGINDO COM A GEOGRAFIA .................................................... 157
TÓPICO 1: A UTILIZAÇÃO DE PRÁTICAS EDUCOMUNICATIVAS NO ENSINO DE 
GEOGRAFIA .............................................................................................. 159
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 159
2 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCOMUNICAÇÃO ........................... 160
3 O USO DA MÍDIA NA ESCOLA ................................................................................. 161
3.1 OS TIPOS DE MÍDIA ............................................................................................... 163
3.1.1 Televisão ............................................................................................................... 163
3.1.2 Jornal .................................................................................................................... 165
3.1.3 Rádio .................................................................................................................... 170
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METODOLOGIA E CONTEÚDOS 
BÁSICOS DE GEOGRAFIA
3.1.4 Internet ................................................................................................................. 174
3.1.4.1 O Uso da internet no ensino da Geografia ........................................................ 176
RESUMO DO TÓPICO 1 ............................................................................................... 180
AUTOATIVIDADE ......................................................................................................... 182
TÓPICO 2: GEOGRAFIA DIVERTIDA .......................................................................... 183
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 183
2 A LUDICIDADE NO ENSINO DA GEOGRAFIA ........................................................ 183
2.1 OBJETIVOS DAS ATIVIDADES LÚDICAS ............................................................. 184
2.2 OS TIPOS DE JOGOS E SEUS USOS ................................................................... 185
2.3 EXEMPLOS DE PRÁTICAS LÚDICAS NO ENSINAR E APRENDER A 
 GEOGRAFIA ........................................................................................................... 187
2.3.1 O jogo da corrida de automóveis .......................................................................... 187
2.3.2 Bingo das coordenadas geográficas .................................................................... 188
2.3.3 Batalha naval geográfica ...................................................................................... 189
3 EXEMPLOS DE SITES ELETRÔNICOS QUE PODEM SER UTILIZADOS NO 
 ENSINO DE GEOGRAFIA ......................................................................................... 191
3.1 PORTAL SÓ GEOGRAFIA ...................................................................................... 191
3.2 QUEBRA-CABEÇA MAPAS .................................................................................... 193
3.3 JOGO DA MEMÓRIA – SISTEMA SOLAR .............................................................. 194
3.4 OUTROS JOGOS EDUCATIVOS GEOGRÁFICOS ................................................ 195
3.5 ANIMAÇÕES E VÍDEOS INTERATIVOS GEOGRÁFICOS ..................................... 196
4 EXEMPLOS DE PRÁTICAS E/OU TÉCNICAS PARA ENSINAR DETERMINADOS 
CONTEÚDOS ............................................................................................................ 198
4.1 TRAJETÓRIA APARENTE DO SOL ........................................................................ 198
4.2 SIMULAÇÃO DE TERREMOTO ............................................................................. 199
4.3 SIMULAÇÃO DE UM TORNADO ............................................................................ 200
RESUMO DO TÓPICO 2 ............................................................................................... 201
AUTOATIVIDADE ......................................................................................................... 202
TÓPICO 3: O USO DE MAQUETES: CONSTRUINDO O CONHECIMENTO 
 GEOGRÁFICO ........................................................................................... 203
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 203
2 A IMPORTÂNCIA DO USO DA MAQUETE EM SALA DE AULA ............................. 203
3 REPRESENTAÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO ................................................... 205
4 REPRESENTAÇÃO DO RELEVO ............................................................................. 207
5 A REPRESENTAÇÃO E SIMULAÇÃO DE UM VULCÃO ..........................................211
6 REPRESENTAÇÃO DO SISTEMA SOLAR .............................................................. 212
LEITURA COMPLEMENTAR ........................................................................................ 214
RESUMO DO TÓPICO 3 ............................................................................................... 217
AUTOATIVIDADE ......................................................................................................... 218
AVALIAÇÃO .................................................................................................................. 219
REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 221
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UNIDADE 1
A GEOGRAFIA COMO CIÊNCIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 A partir desta unidade, você será capaz de:
	conhecer a gênese e como o conhecimento geográfico era 
percebido na antiguidade;
	verificar o contexto histórico de evolução da Ciência Geográfica;
	relacionar o desenvolvimento do capitalismo com o surgimento da 
Geografia Contemporânea;
	compreender a importância das correntes do pensamento geográfico 
no desenvolvimento e ampliação do ensino da Geografia;
	entender o processo de institucionalização da Geografia no Brasil;
	identificar a importância do ensino da Geografia na sala de aula.
TÓPICO 1 – GÊNESE E EVOLUÇÃO DA CIÊNCIA 
GEOGRÁFICA
TÓPICO 2 – AS CORRENTES DO PENSAMENTO 
GEOGRÁFICO E O ENSINO DA GEOGRAFIA
TÓPICO 3 – A GEOGRAFIA NO BRASIL
TÓPICO 4 – MAS AFINAL, QUAL É O OBJETO DE 
ESTUDO DA GEOGRAFIA?
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está organizada em quatro tópicos. Em cada um 
deles, você encontrará atividades para uma maior compreensão das 
informações apresentadas.
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GÊNESE E EVOLUÇÃO DA CIÊNCIA 
GEOGRÁFICA
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 1
UNIDADE 1
Analisando o caráter atual de abrangência de estudo da ciência geográfica, podemos 
dizer que a Geografia sempre esteve presente no contexto histórico de formação e evolução 
do planeta Terra. Contudo, se a compararmos com o tempo geológico de formação do planeta 
(4,5 e/ou 4,6 bilhões de anos), a Geografia enquantonomenclatura é muito recente, tem sua 
origem no século III a.C. pelo filósofo grego Eratóstenes, cujo significado abarca Geo = Terra e 
grafia = escrita, descrição. Desde então, o objeto de estudo da Geografia passou por diferentes 
concepções culturais e correntes epistemológicas. 
Assim, neste tópico, caro(a) acadêmico(a), queremos que você compreenda o processo 
de evolução do conhecimento geográfico, bem como a relação deste conhecimento com a 
formação socioespacial e o desenvolvimento econômico na Antiguidade, na Idade Média e 
Moderna.
 
2 O CONHECIMENTO 
 GEOGRÁFICO NA ANTIGUIDADE
Podemos dizer que a Geografia é uma das ciências mais antigas que existem. Isso 
porque, a confecção dos mapas, conforme registros históricos, ocorreu antes da própria escrita. 
Valiosos mapas foram deixados por diferentes povos, dentre eles: babilônios, egípcios, maias, 
astecas, esquimós, chineses, dentre outros. Todos eles representavam aspectos culturais de 
suas sociedades e sem dúvida são peças-chaves para que possamos compreender alguns 
dos seus aspectos socioculturais, bem como suas relações com a natureza. Desse modo, o 
conhecimento geográfico já se fazia presente com as primeiras civilizações. Vejamos:
 
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2.1 O CONHECIMENTO GEOGRÁFICO 
 ENTRE OS POVOS PRIMITIVOS
Os povos primitivos, apesar de não serem detentores da escrita, já possuíam “ideias” 
geográficas em suas concepções de vida e cultura. Seus conhecimentos eram transmitidos de 
geração em geração através da versão oral e dos desenhos rupestres (em rochas e cavernas). 
Vivam da caça, pesca, coleta e, às vezes, de uma agricultura primitiva. Inicialmente retiravam 
da natureza o que necessitavam para sobreviver sem ocasionar expressivas transformações. 
Ademais eram povos nômades, permitindo que a natureza se regenerasse caso houvesse 
uma exploração intensiva. 
DIC
AS!
Para saber mais sobre os povos primitivos, indicamos a leitura 
do livro intitulado “Povos Primitivos: a vida dos primeiros grupos 
sociais humanos, desde a Idade da Pedra até seu desenvolvimento 
nas Américas”. Esse livro é bem didático e ilustrativo. Vale a pena 
conferir.
É importante destacar também o conhecimento que estes povos continham em relação 
à natureza. Segundo Andrade (1987, p. 21): 
[...] conheciam vegetais que colocados na água provocavam a asfixia de 
peixes que poderiam ser facilmente apanhados e utilizados como alimento, 
sem lhes causarem danos. Conheciam também as áreas fluviais e costeiras 
mais piscosas onde não só pescavam peixes e crustáceos como também 
apanhavam moluscos que consideravam saborosos. Conheciam o mecanis-
mo das estações, fazendo migrações, às vezes de longos percursos, a fim de 
acompanharem os animais silvestres que utilizavam como alimentos ou para 
colherem os frutos de determinadas áreas, na ocasião da “safra”.
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Gradativamente, os povos passaram a fixar território deixando de ser nômades para se 
tornarem sedentários. É evidente que neste processo, a natureza primeira ou natureza natural 
como diria Milton Santos, passou a ser transformada em natureza segunda ou humanizada. 
Na América Andina, por exemplo, os quéchuas, ao construírem o Império Inca, estabeleceram 
suas cidades em importantes pontos estratégicos, tanto do ponto de vista militar como alimentar. 
“Construíram estradas empedradas com centenas de quilômetros, partindo da capital em direção 
aos quatro pontos cardeais, como a que ligava Cuzco a Quito. Eles tinham uma noção da 
translação da Terra em torno do Sol e da importância da orientação”. (ANDRADE, 1987, p. 21). 
 
No que tange ainda aos conhecimentos geográficos de alguns povos primitivos, 
gostaríamos de destacar que os polinésios (eram predominantemente pescadores) 
desenvolveram a arte da navegação e por conhecerem a direção dos ventos e das correntes 
marinhas puderam estabelecer a comunicação entre as inúmeras ilhas distantes do oceano 
com a navegação em seus barcos. Alias, cabe ressaltar que estes barcos eram considerados 
muito seguros para a época, bem como para o nível tecnológico que dominavam.
Outro aspecto importante dos povos primitivos era a concepção religiosa dominada por 
um Deus superior que na maioria das vezes estava atrelado aos astros (Sol, lua e estrelas). 
 
De modo geral não se pode afirmar que estes povos desenvolvessem o conhecimento 
geográfico em caráter científico. Contudo, suas experiências diárias, ou saberes práticos e 
as noções e relações com a natureza permitiram mesmo que empiricamente a ampliação e 
desenvolvimento do conhecimento geográfico conforme veremos na próxima seção. 
2.2 O CONHECIMENTO GEOGRÁFICO 
 ENTRE OS POVOS ORIENTAIS
Associadas a outras ciências, as ideias geográficas dos povos orientais através de seus 
conhecimentos práticos de exploração da Terra, bem como de suas observações (viajantes) 
e estudos matemáticos foram responsáveis pela sistematização do conhecimento do mundo. 
Um exemplo típico desta sistematização foram os estudos do rio Nilo, Tigre e Eufrates 
realizados pelas civilizações agrícolas da Mesopotâmia e do Egito. Os estudos levavam em 
conta a origem, a extensão e o regime dos rios no que tange a periodicidade e a variação do 
volume de água durante o ano. Para estas civilizações, o período das cheias, principalmente 
do rio Nilo determinava a extensão da área que seria cultivada, da quantidade de alimentos 
que seria produzida e a oportunidade de trabalho para os que se dedicavam exclusivamente 
à agricultura. Podemos dizer que estas análises empíricas permitiram o desenvolvimento 
dos primeiros estudos da hidrografia fluvial e de geometria. Isso porque as cheias extinguiam 
as demarcações feitas entre as áreas cultivadas por várias famílias, forçando uma nova 
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demarcação entre elas.
 
Caso você não saiba, a Mesopotâmia (onde é o Iraque hoje) estava localizada entre os 
rios Tigre e Eufrates, localizada na chamada Crescente Fértil (ver mapa a seguir). Para você 
ter uma ideia, todas as civilizações (sumérios, acádios, amoritas, assírios, caldeus, dentre 
outras) que se desenvolveram nestas áreas eram denominadas de Hidráulicas, isso porque 
dependiam dos rios e lutavam pela posse das terras férteis e aráveis. Observe o mapa a seguir:
FONTE: Disponível em: <http://www.not1.com.br/wp-content/uploads/2011/03/
Mesopotamia-crescente-fertil.gif>. Acesso em: 10 abr. 2011.
FIGURA 2 – LOCALIZAÇÃO DA MESOPOTÂMIA
As civilizações orientais permitiram também o desenvolvimento econômico com a troca 
de produtos que engendrou a intensificação das relações comercias entre os povos que viviam 
em áreas mais distantes. Assim, a navegação se intensificou entre o mar Mediterrâneo e no 
mar Vermelho, ocasionando o aparecimento de núcleos coloniais e a dominação econômica 
e política dos povos em ascensão. Segundo Andrade (1987, p. 22), “os fenícios percorreram 
o Mediterrâneo e o mar Negro e, alcançando o sul da Espanha, atravessaram o estreito de 
Gibraltar e exploraram a costa europeia do Atlântico até a Grã-Bretanha e a África, possivelmente 
até o Camerum”. Traziam em suas embarcações mercadorias inexistentes na bacia do 
Mediterrâneo que eram trocadas por outros produtos.
Para você ter uma ideia, no século VII a.C., a serviço do Faraó Nécao II, os fenícios 
fizeram a circunavegação da África. É importante destacar também 
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[...] que um faraó planejou construir um canal que cortasse o istmo de Suez, 
ligando os mares Mediterrâneo e Vermelho, com a finalidade de estender as 
navegações mediterrâneas até o oceano Índico, detendo-se em seu propósito 
ao constatar que o nível do mar Vermelho eramais elevado do que do mar 
Mediterrâneo e que a abertura do canal provocaria a invasão do mar Mediter-
râneo pelas águas do mar Vermelho e a consequente inundação das planícies 
costeiras, onde se localizavam importantes cidades e campos cultivados. 
(ANDRADE, 1987, p. 23).
Os conhecimentos geográficos acumulados pelas civilizações orientais foram 
fundamentais para a elaboração dos conhecimentos básicos da ciência moderna. Inclusive 
foram utilizados pelos gregos, que se tornaram uma civilização dominante. 
2.3 A CONTRIBUIÇÃO DOS GREGOS E DOS 
 ROMANOS PARA O CONHECIMENTO GEOGRÁFICO
A exemplo dos fenícios, os gregos também eram grandes navegadores, fundaram 
colônias na Sicília, Sul da Itália, Espanha (costa do Mediterrâneo), dentre outras e 
desenvolveram o comércio, bem como adquiriram um vasto conhecimento sobre estas áreas. 
Muitos dos seus conhecimentos principalmente astronômicos eram oriundos das civilizações 
da Mesopotâmia, como por exemplo, a maneira de diferenciar as estrelas dos planetas e 
também como identificá-los (Mercúrio, Vênus, Marte, Júpiter e Saturno). Outro conhecimento 
adquirido foi sobre o movimento de revolução da Lua em torno da Terra. Através das fases 
da Lua, os gregos passaram a dividir o ano e agrupar os dias da semana. Os gregos também 
adquiriram das civilizações orientais os conhecimentos de geometria que posteriormente foram 
realizadas por Dicearco e Eratóstenes, com a qual estabeleciam as dimensões da Terra no 
que concernem as latitudes. 
À medida que o conhecimento geográfico se expandia, estudos descritivos das áreas 
litorâneas e centrais de domínio grego eram enriquecidos com mapas de itinerários denominados 
périplos. Estes apresentavam imperfeições, pois nesta época não se utilizavam escalas, ademais 
não era possível fazer a medição das longitudes. Apesar de não conhecerem, mas saberem 
da existência de terras situadas ao norte, na Europa Setentrional e na Ásia, os gregos as viam 
como reservas futuras de exploração. 
 
Neste contexto de desenvolvimento do conhecimento geográfico, é importante destacar 
que os filósofos e matemáticos discutiam ideias sobre a forma e dimensões da Terra, bem 
como a distribuição das águas, terras e dos seres humanos. Aristóteles, por exemplo, admitiu a 
esfericidade da Terra, bem como pesquisou sobre a erosão, formação de deltas, a relação entre 
animais e plantas, as variações climáticas, as relações entre os seres humanos, dentre outros.
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Aristóteles chegou a apresentar que durante os eclipses, a Terra 
projetava na Lua uma sombra redonda, como prova da mesma 
(observe a imagem a seguir). Assim, os trabalhos posteriores de 
Geodésia elaborados por Eratóstenes para indicar as dimensões da 
Terra, partiam do pressuposto que ela tinha forma esférica. Para isso, 
Eratóstenes baseava-se na medida de inclinação dos raios solares em 
um poço, em dois pontos diferentes, situados na mesma longitude 
(Sienna e Alexandria), com o auxílio de um instrumento muito simples, 
o gnômon. Através deste, estabeleceu que a esfera da Terra teria 
250.000 estádios, ou 42.000 km. (ANDRADE, 1987). O curioso é 
que esta medida é muito próxima da aceita atualmente (40.000 km). 
FONTE: Disponível em: <http://astro.if.ufrgs.br/antiga/antiga.htm>. Acesso em: 10 
abr. 2011.
FIGURA 3 – SOMBRA DA TERRA NA LUA DURANTE UM ECLIPSE LUNAR
No que tange à distribuição das terras e das águas, é interessante você saber que 
para os gregos a Europa, Ásia e África formavam um imenso continente setentrional (norte) 
contornado por águas. Segundo Andrade (1987, p. 26), “quanto à existência de outro continente, 
antípoda do que habitavam e situado no hemisfério sul, havia grande discussão entre eles, 
advogando uns a existência do mesmo como necessária ao equilíbrio do globo, enquanto 
outros não aceitavam”. 
Ainda sobre o papel dos gregos no desenvolvimento da ciência geográfica, não podemos 
deixar de destacar a teoria geocêntrica de Ptolomeu (sec. II d.C.), ao afirmar que a Terra 
era o centro do Universo. Esta teoria, aceita até o século XIV, faz parte da famosa obra de 
Ptolomeu intitulada Sintaxis. Ptolomeu também fez descrições do mundo conhecido em outra 
obra, sendo considerada durante o final do Império Romano e durante a Idade Média, como 
verdade absoluta. Conforme Andrade (1987), com a queda do Império Romano e a conquista 
árabe, sua obra foi traduzido para a língua dos novos dominadores e continuou a ter grandes 
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divulgações, tendo sido objeto de estudos e reflexões dos sábios da Igreja, durante a Idade 
Média. Por isso tem uma grande importância histórica. 
Ao contrário dos sábios gregos que tinham uma maior preocupação com a geografia 
matemática, os romanos deram maior importância à geografia descritiva. Estes procuraram 
desenvolver ao máximo a organização do seu império, assim como o comércio sobre as 
dezenas de suas províncias. Exemplo disso foram as descrições realizadas pelos grandes 
geógrafos romanos, Pompônio Mela e Plínio, cujas preocupações estavam pautadas com o 
império romano no que tange à localização das áreas ricas em produtos comerciais, o acesso 
a elas, os problemas ligados ao abastecimento, a distribuição étnica, os problemas fronteiriços, 
dentre outras. 
Segundo Andrade (1987, p. 28), “outro fato que se exacerbaria no período romano foi 
a expansão do Cristianismo, tornando religião oficial de Roma no século IV e que deu grande 
ênfase ao poder dos monges”. A dedicação dos monges no estudo da Bíblia Sagrada fez com 
que principalmente após a queda do Império Romano (século V) se tornassem detentores da 
cultura europeia, frente aos povos considerados bárbaros e pouco cultos. Assim, o domínio 
dos princípios bíblicos refutou muito das consideradas verdades científicas admitidas pelos 
gregos, a exemplo da esfericidade da Terra. 
Na verdade, muitas das obras escritas no passado, conforme coloca Andrade (1987), 
eram fantasiosas, sobretudo aquelas que descreviam monstros, animais de dimensões 
extraordinárias, bem como informações distorcidas sobre as diversas formas de terrenos, 
o que dificultavam o melhor conhecimento da realidade existente e assim, o progresso do 
conhecimento científico.
 
Segundo Moreira (1987), a Geografia, dos romanos até a Idade Média, esteve cunhada 
como um inventário sistemático de terras e povos, ou seja, possuía um caráter descritivo, com 
o objetivo de auxiliar a administração do Estado.
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Caro(a) acadêmico(a)! Não podemos deixar de falar de Estrabão 
(nascido por volta de 64 a 63 a.C), considerado por muitos autores, 
o maior geógrafo de Roma. Suas viagens realizadas pela Europa, 
Ásia e África renderam-lhe a escrita de um tratado de dezesseis 
livros contendo descrições físicas de locais e povos da época. Obra 
considerada monumental. Observe a imagem de Estrabão.
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FIGURA 4 – IMAGEM DE ESTRABÃO
FONTE: Disponível em: <http://3.bp.blogspot.com/_xujLY8HuffY/
SwxcANyk7bI /AAAAAAAAAUQ/NMl3NOXUWu8/s1600/
EStrab%C3%A3o.JPG>. Acesso em: 10 abr. 2011.
3 A GEOGRAFIA NA IDADE MÉDIA 
Na Idade Média, o conhecimento geográfico passou por algumas reformulações porque 
muitos ensinamentos de sábios gregos, (Ptolomeu, Estrabão, Heródoto etc.), que haviam sido 
refutados durante o império romano, foram retomados. O espaço geográfico passou por um 
processo de reorganização associada à atuação do povo árabe, dos povos nórdicos e também 
com as grandes navegações. 
3.1 A (RE)ORGANIZAÇÃO DO 
 ESPAÇO GEOGRÁFICO NA IDADE MÉDIA
Novas fronteiras surgiram e muitas das que existiam foram destruídas com a queda do 
Império Romano do Ocidente e sua divisão entre reinos bárbaros, bem como com a expansão 
do islamismo, a imposiçãodos turcos no Oriente e a decadência do Império Bizâncio. Na 
verdade, houve uma reorganização territorial durante a Idade Média. 
Para você ter uma ideia da influência da expansão do islamismo, por exemplo, no que 
tange à reorganização territorial, os árabes (fundamentados em sua nova crença religiosa), 
após a pregação de Maomé e a conversão dos povos da península arábica ao islamismo, 
passaram a fazer guerras no intuito de conquistar as terras do Império Bizantino na Ásia Menor 
e no norte da África. Aproximadamente um século depois, os árabes já tinham dominado 
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É importante você saber que muitas obras famosas pertencentes à 
biblioteca de Alexandria, por exemplo, caíram em poder dos árabes 
e foram traduzidas para a sua língua. Assim, os árabes passaram 
a conhecer as principais ideias de Aristóteles e Ptolomeu, dentre 
outras.
Podemos dizer que para a Geografia, os árabes contribuíram com suas viagens 
descrevendo as condições naturais, os recursos que seriam explorados, as características 
e costumes dos povos que iam sendo dominados. É evidente que as obras deixadas pelos 
escritores árabes não tinham nenhuma preocupação específica com a Geografia, porém foram 
muito importantes para o avanço desta ciência. 
Neste contexto de reorganização do espaço geográfico e as contribuições para 
Geografia, não podemos deixar de abordar sobre os turcos. Estes, a partir do século XIV, 
passaram a conquistar as províncias orientais pertencentes ao Império Árabe e no século XV 
conquistaram a Constantinopla destruindo o Império Bizantino. Os turcos foram responsáveis 
pela interrupção do comércio entre o Oriente o Ocidente ocasionando sérios problemas aos 
países europeus que pregavam o catolicismo. Assim, estes países passaram a organizar 
expedições com destino à Palestina com o intuito de reconquistar os cristãos e lutar contra os 
turcos para garantir suas rotas comerciais do Oriente. 
Povo, nobres, senhores feudais e até reis, como São Luís, da França, e Ricar-
do Coração de Leão, da Inglaterra, participaram de expedições que por terra 
e por mar partiram para atacar os infiéis na Terra Santa e no norte da África. 
Estas expedições, que se realizaram nos séculos X a XI, contribuíram tanto 
para a expansão das relações comerciais, como também para o intercambio 
cultural. Desse intercambio, os cristãos tiveram maior acesso às obras dos 
gregos, dominados pelos turcos, como também à cultura árabe, que nos legou 
os algarismos, ainda hoje denominados arábicos, e nos transmitiria o conhe-
cimento de invenções chinesas a que tinham tido acesso, como a pólvora, o 
papel e a bússola. (ANDRADE, 1987, p. 31). 
Como você pode perceber, apesar do conflito existente, foi possível a consolidação e/
as velhas civilizações da Síria e da Palestina, cristãs e ortodoxas. Conquistaram também o 
norte da África, até a costa atlântica, bem como toda a Península Ibérica e a Mesopotâmia. O 
islamismo foi expandido pela Índia e Irã. 
Os senhores árabes detentores de vasto Império procuravam organizar as vias de 
transportes não apenas por razões comercias, mas também para facilitar a peregrinação que 
todo muçulmano deveria fazer a Meca ao menos uma vez na vida. Anualmente, a cidade de 
Meca recebe milhões de muçulmanos para celebrar um ritual religioso histórico de desapego, 
arrependimento e reflexão. 
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ou recuperação entre povos que durante séculos estiveram sob domínio do Império Romano. 
 
Gostaríamos de destacar ainda a atuação dos povos nórdicos (noruegueses, 
dinamarqueses, suecos, finlandeses e islandeses), que se dedicavam principalmente à pesca 
e à navegação. Embora não tenham deixado grandes registros de suas contribuições, é muito 
provável que para realizarem suas viagens transoceânicas deveriam ter certo conhecimento 
sobre o regime dos ventos, da direção e intensidade das correntes marítimas, da oscilação 
das ondas do mar, das geleiras e das condições do clima.
3.2 A CONTRIBUIÇÃO DAS GRANDES VIAGENS 
 MEDIEVAIS NO DESENVOLVIMENTO DA GEOGRAFIA
Inúmeros viajantes partiram do Ocidente, sobretudo da Itália, à procura de terras no 
Extremo Oriente. Na verdade, eles sabiam da existência do grande Império mongol e se 
aventuraram sob a cobiça do comércio e também como enviados do papa no intuito de converter 
os soberanos do Oriente. Dentre os inúmeros viajantes merecem ser destacados o monge 
Piano de Carpini, que conseguiu manter contato com o soberano mongol em Samarcanda 
(posteriormente transferido para Pequim), bem como o comerciante veneziano Marco Polo (este 
nome não é estranho para você) que acompanhado de seu pai viajou até a China colocando-se 
à disposição do soberano mongol. 
Neste Império, Marco Polo desempenhou um cargo importante, era responsável pela 
administração de várias províncias e também executava missões de alta confiança. Retornando 
à Itália após vinte anos, escreveu um livro descrevendo suas viagens realizadas no Oriente. 
Apesar de suas contribuições descritivas, sua obra merece ser utilizada com certo cuidado, 
pois não havia uma preocupação com a veracidade das informações e por vezes suas histórias 
eram fantasiosas. De qualquer maneira não podemos desconsiderá-la.
Continuando com as grandes viagens, os italianos não se limitaram a fazer suas 
explorações no Mediterrâneo, na Ásia Central e Oriental, ampliaram suas navegações pelo 
Atlântico. A quem diga que antes dos portugueses e espanhóis, alguns viajantes italianos, no 
século XIV, já conheciam as Ilhas Canárias, Porto Santo, Madeira e Açores.
Podemos dizer que o período da Idade Média foi marcado pelas grandes e numerosas 
viagens realizadas principalmente pelos italianos, isso se confirma, pois nos séculos XV e XVI 
vários deles realizaram viagens a serviço dos reis da Espanha e Portugal. O que demonstra 
que tinham conhecimento sobre determinadas áreas exploradas anteriormente por eles. 
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3.3 O CONHECIMENTO DO 
 TERRITÓRIO E A EVOLUÇÃO DA GEOGRAFIA
Na Idade Média, o pensamento geográfico foi influenciado pelos problemas culturais 
atrelados ao poder que caracterizava a Igreja Medieval. Os monges e os sacerdotes da Igreja 
procuravam desenvolver a fé, sobretudo quando ameaçada pela expansão muçulmana, bem 
como procuravam adaptar as ideias e concepções aos ensinamentos bíblicos. Assim, muitas 
das informações tidas como verdades foram questionadas pela igreja a exemplo da esfericidade 
da Terra e a distribuição das terras e das águas na superfície da Terra.
 
 A cartografia antiga sofreu reformulações principalmente com as navegações que 
permitiram a elaboração de mapas detalhando as rotas marítimas. As navegações oceânicas 
instigaram a preocupação com o fenômeno das marés e questionava-se também a existência 
do relevo submarino.
As grandes viagens terrestres (desde o Mediterrâneo até o Extremo Oriente) possibilitaram 
descrições importantes a respeito dos rios, lagos, montanhas, povos (cultura, comércio), dentre 
outros. Os rios, por exemplo, já era objeto de estudo para os estudiosos, pois além de serem 
para os povos fonte de abastecimento de água para consumo e irrigação, também serviam 
como hidrovias já que os transportes terrestres eram muito precários. É provável que alguns 
desses rios você já tenha ouvido falar como o Nilo, Eufrates, Danúbio, Tigre, Reno, Volga, 
Ganges, Indus, Azul e Amarelo. Na verdade, esses rios exerceram e exercem ainda hoje uma 
grande importância socioeconômica. 
4 A GEOGRAFIA NOS SÉCULOS XV, XVI E XVII 
 
No final da Idade Média, as atividades comerciais passaram a ter um desenvolvimento 
ascendente, assim como houve uma maior intensificação do intercâmbio entre os povos do 
Ocidente e Oriente, ocasionandoa ampliação cultural e a difusão de instrumentos importantes 
nas transformações socioeconômicas que seriam realizadas posteriormente (nos séculos XV, 
XVI e XVII).
Os séculos XV e XVI foram marcados pela intensificação das grandes navegações e 
com o descobrimento de caminhos marítimos, a exemplo do caminho marítimo às Índias, do 
descobrimento e “conquista” da América e o início da exploração no oceano Pacífico. 
Observe no mapa a seguir o percurso das viagens ultramarinas. Perceba que o Brasil 
era uma das rotas.
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FIGURA 5 – AS GRANDES VIAGENS ULTRAMARINAS
FONTE: Disponível em: <http://www.curso-objetivo.br/vestibular/roteiro_estudos/imagens/
re_500anos_1.jpg>. Acesso em: 20 nov. 2010.
É evidente que os exploradores tinham apoio dos soberanos de seus países (Portugal, 
Espanha, França, Holanda e Inglaterra) que visavam fortalecer o poderio nacional com riquezas 
oriundas de terras desconhecidas (além-mar) através de “saques” e do desenvolvimento do 
comércio.
Para você ter uma ideia, foi na metade do século XVI que Fernão de Magalhães 
encontrou a passagem do oceano Atlântico para o Pacífico, o qual atribuiu seu nome no estreito 
(veja no mapa). Contudo, podemos dizer que o grande explorador do Pacífico foi o almirante 
James Cook. Ele navegou pelo oceano Pacífico em várias direções, acompanhado de cientistas 
que exploraram as águas e terras de clima tropical e glacial.
Sem dúvida, as inúmeras expedições auxiliaram o desenvolvimento da ciência geográfica 
com as informações catalogadas dos oceanos, dos tipos de climas das diferentes áreas, da 
geologia dos lugares, da economia e cultura dos diferentes povos. 
 
4.1 O CONHECIMENTO GEOGRÁFICO 
 NOS CHAMADOS TEMPOS MODERNOS
Nos chamados Tempos Modernos (séculos, XV, XVI, XVII), as grandes revoluções para 
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o conhecimento geográfico foram as expansões territoriais, a dominação da configuração da 
Terra, bem como a rejeição de inúmeras ideias sobre a superfície da mesma.
É evidente que a expansão territorial repercutiu primeiramente na cartografia que 
gradativamente foi modificada e aprimorada. Ademais, nos novos mapas produzidos um novo 
continente foi abarcado, a América. Também foram aprimorados os conhecimentos a respeito 
do magnetismo da Terra, estabelecendo-se a diferença entre o polo geográfico e magnético. 
Ficou com dúvidas em relação a esta diferença? Pense um pouco e depois verifique no UNI. 
Continuando a nossa linha de raciocínio, a medida das longitudes também passou a ser feita 
com mais precisão a, 
as correntes marítimas, de grande influência sobre a navegação entre os 
continentes, foram mais bem estudadas, assim como a intensidade e a dire-
ção dos ventos, sobretudo dos alísios. Os navegadores, nos mares tropicais, 
necessitavam usar os alísios para impulsionar as suas embarcações e fugir 
da calmaria equatorial, onde poderiam permanecer meses, praticamente sem 
se movimentar, à falta da força propulsora do vento. (ANDRADE, 1987, p. 43). 
 
Todos esses estudos contribuíram para o surgimento de uma Geografia científica e o 
aparecimento de várias ciências.
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A Terra como você já sabe é um imenso ímã. Ela apresenta dois 
polos magnéticos: o Norte e o Sul. Esses polos estão próximos aos 
polos geográficos. Os polos geográficos são as extremidades do eixo 
da Terra. A extremidade localizada no Hemisfério Sul é o Polo Sul e 
a extremidade localizada no Hemisfério Norte é o Polo Norte. Saiba 
mais sobre o magnetismo da Terra acessando o site: <http://www.
educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca /fisica/0011.html>.
4.2 OS PRECURSORES DO CONHECIMENTO 
 GEOGRÁFICO NOS CHAMADOS TEMPOS MODERNOS
Para muitos, a obra de Nicolau Copérnico foi considerada um grande impulso para a 
Revolução Científica. Copérnico, em sua obra, defende matematicamente um modelo de cosmo, 
em que o Sol seria o centro do Universo (Teoria Heliocêntrica) e a Terra, era um astro que 
girava em torno do Sol. A teoria Heliocêntrica sem dúvida rompeu com a Teoria Geocêntrica (a 
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Terra era o centro do universo) de Cláudio Ptolomeu. Conforme Viviane e Müller (2009, p. 40) 
“tal mudança representou uma das rupturas mais marcantes daquele período, o que culminou 
com o início da modernidade, pois a nova teoria estabelecida era contrária a uma teoria que 
reinava há quase vinte séculos”. Observe na figura a seguir a representação das duas teorias.
FIGURA 6 – TEORIA GEOCÊNTRICA E TEORIA HELIOCÊNTRICA
FONTE: Disponível em: <http://www.escolas.trendnet.com.br/sjosesbc/renascimento/obras.
htm>. Acesso em: 20 nov. 2010.
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No período do Renascimento Cultural e Científico (séculos XVI e XVII), 
a Igreja Católica ainda controlava a produção cultural e científica, 
e defendia a teoria Geocêntrica. Galileu Galilei, por defender o 
Heliocentrismo, foi condenado à Inquisição. Para se livrar da morte, 
Galileu negou o Heliocentrismo diante do tribunal. Contudo, não deixou 
de fazer suas pesquisas.
Quem foi Galileu Galilei? Nasceu na Itália no ano de 1564. Grande 
Físico, Matemático e Astrônomo, Galileu fez a descoberta da lei 
dos corpos e enunciou o princípio da Inércia. Foi um dos principais 
representantes do Renascimento Científico dos séculos XVI e XVII. Foi 
o primeiro a contestar as afirmações de Aristóteles, que, até aquele 
momento, havia sido o único a fazer descobertas sobre a física.
Outros precursores do conhecimento científico que também merecem destaque, como 
Leibnitz que tentou explicar a deposição das rochas sedimentares; Montesquieu (famoso 
humanista francês) que estudou a influência dos climas na maneira de pensar e agir dos 
homens; Isaac Newton (famoso físico inglês) responsável pela formulação do princípio da lei 
da gravitação universal.
 
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No entanto, para a ciência geográfica, o holandês Bernardo Varenius (morreu com 28 
anos), sem dúvida foi um dos precursores mais importantes na primeira metade do século 
XVII. Embora não tenha concluído sua sublime obra intitulada Geografia Geral, Varenius fez 
uma abordagem sintética da chamada Geografia Matemática, que estuda a Terra como astro 
e procura explicar as relações existentes entre este planeta e os outros, enveredando em 
seguida pelos temas da Geografia Física, que procurou explicar as formas de relevo, a rede 
fluvial e as condições climáticas se interinfluenciando, para chegar ao papel da sociedade, do 
homem na elaboração do espaço. (ANDRADE, 1987). 
 
Talvez a maior contribuição de Varenius tenha sido o fato de ele ter unido em uma só, a 
Geografia Geral, Geografia Matemática, Geografia Descritiva, Geografia Humanista e Geografia 
Literária. 
5 A CONTRIBUIÇÃO DO CAPITALISMO 
 NO DESENVOLVIMENTO DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA
Antes de iniciarmos a nossa conversa sobre o papel do capitalismo no que tange ao 
desenvolvimento da ciência geográfica, gostaríamos que você refletisse. Será que o capitalismo 
realmente contribuiu para o desenvolvimento da ciência? De que forma? Pense um pouco. 
Sim, sem dúvida o capitalismo contribuiu não só para o desenvolvimento da ciência 
geográfica, mas também para as demais ciências principalmente com sua expansão nos século 
XVIII e XIX proporcionando um acelerado desenvolvimento das mesmas. Para facilitar o seu 
entendimento, vamos voltar ao século XV. A partir deste, o capitalismo comercial marcado 
pela expansão das grandes navegações ocasionou o descobrimento de novas terras, culturas, 
bem como intensificou a comercialização entre os povos que viviam em condições naturais e 
organização social diversificadas. Neste período, a Europa detinha o núcleo de civilização maisdinâmica e também possuía um controle maior sobre a “tecnologia”. Gradativamente, expandiu 
sua influência econômica e política por grande parte da superfície da Terra, principalmente nas 
áreas litorâneas, cujo acesso às embarcações era mais fácil. 
O capitalismo comercial proporcionou o enriquecimento da burguesia e esta, por sua 
vez, passou a exercer uma influência maior junto ao governo e na administração e com isso 
estimulou as técnicas e pesquisa com o intuito de ampliar, por exemplo, as explorações dos 
recursos naturais. Cabe destacar, que a burguesia, ao forçar o controle dos meios de produção 
promoveu sua revolução política ocasionando a destruição da monarquia francesa. Conforme 
destaca Andrade (1987, p. 46):
os ideais da Revolução Francesa foram levados a outros países da Europa, 
sobretudo durante o Império Nopoleônico, e, embora essas monarquias sub-
sistissem, fizeram concessões e assimilaram diretrizes que permitiram e as 
vezes estimularam a sociedade burguesa, em formação. Na Inglaterra, por 
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sua vez, desde a Revolução Gloriosa (1688), a burguesia vinha apossando-se 
de fatias do poder e enfraquecendo os poderes do rei frente aos interesses 
de classe. Daí a Revolução Industrial ter-se iniciado na Inglaterra, no século 
XVIII, se expandindo pela França na primeira metade do século XIX, e depois 
pela Europa central e ocidental, em meados do século XX. 
 
Neste contexto, é importante destacar que a política da burguesia engendrou uma 
verdadeira revolução cultural e técnica. Para você ter uma ideia, em meados do século XVIII, 
as ciências naturais (Biologia, Botânica, Zoologia, dentre outras) desenvolveram-se com 
repercussões na Geografia. Os filósofos passaram a questionar ideias e crenças desenvolvidas 
em séculos anteriores, formulando novas bases para a ciência. Assim, a ciência geográfica se 
beneficiou com as reflexões de Immanuel Kant (filósofo alemão, que tinha como centro de sua 
filosofia, o ser humano, como um ser dotado de razão e liberdade), por exemplo.
A classe dominante europeia era cada vez mais deslumbrada com as novas áreas 
descobertas e buscavam explicações para tentar entender a diversidade dessas áreas no 
que concerne a paisagem, a cultura, hábitos, crenças e a própria relação entre o homem e 
a natureza. Desse modo, enquanto que os filósofos e cientistas políticos tentavam explicar 
as relações entre o meio e o homem (organização em sociedade, as formas de governo, 
de religiões, dentre outras), os comerciantes e os administradores articulavam os recursos 
disponíveis e possíveis de exploração, bem como constituíam a sua contabilidade para otimizar 
os lucros obtidos. Conforme Claval (1978), assim deu-se o desenvolvimento da estatística e a 
origem da Geografia Política e da Economia, inicialmente formadas por catálogos de estados 
e cidades, de um lado, e da distribuição da produção de outro.
Assim, inicia-se o século XIX (chamado século das luzes) com ampla revolução 
econômica e cultural que culminaria com a consolidação do domínio da burguesia e do modo de 
produção capitalista em quase todo o globo terrestre. Uma superestrutura ideológica e cultural 
passou a se consolidar consagrando a racionalidade da ação do homem sobre a natureza, “o 
que permitiria a sua exploração com grandes vantagens, a dominação técnica, a valorização do 
pensamento científico, com a preocupação do estabelecimento de leis universais, a partir das 
formulações de Newton, e a crença generalizada no progresso, que seria linear e contínuo”. 
(MENDONZA, 1982 apud ANDRADE, 1987, p. 49).
UNI
Você muito provavelmente deve se perguntar se este caderno é 
voltado à Geografia ou à História. Pois bem, para entendermos 
a Geografia atual precisamos entender o contexto histórico de 
produção do espaço geográfico. 
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6 O SURGIMENTO DA GEOGRAFIA 
 MODERNA E SEUS PRECURSORES 
 
No início do século XIX, as condições culturais, econômicas e políticas, engendraram as 
novas diretrizes intelectuais e científicas do século. Expandem-se as ciências da observação 
e da experimentação em virtude da preocupação com o controle da natureza. Assim, muitos 
cientistas passaram a formular suas próprias teorias com o acúmulo de suas observações 
(conhecimento empírico). É evidente que a expansão colonial (de países como a Inglaterra, 
França, Portugal, dentre outros) estimulou a formação de “sociedades” geográficas com o 
intuito de realizar expedições científicas à procura de recursos naturais para explorar, como 
as expedições realizadas no interior do continente africano, asiático e sul-americano. 
 
Você certamente já ouviu falar do inglês Charles Darwin, pois bem, este homem é 
considerado um dos mais famosos cientistas do século XIX que deu a volta ao mundo estudando 
os animais e plantas. Uma de suas célebres obras é o livro intitulado “A origem das espécies”. 
Neste livro, Darwin abarca a teoria da evolução das espécies conforme sua capacidade de 
adaptação ao meio natural. Sua teoria contrariava as concepções da Bíblia, bem como gerou 
forte influência aos estudos de numerosos cientistas, a exemplo de Haekel (uso da expressão 
ecologia) e Spencer (desenvolvimento do evolucionismo). Estas concepções influenciaram os 
fundadores da Geografia Moderna (Humboldt e Ritter).
Outro aspecto importante que marcou o século XIX e que merece ser destacado foram 
as desigualdades sociais. Estas eram tão intensas que levaram alguns estudiosos a formular 
teorias que contrariavam os princípios do capitalismo. Num primeiro momento, as contestações 
ao capitalismo eram realizadas por idealistas utópicos que imaginavam uma sociedade mais 
justa, posteriormente, eram realizadas por pensadores materialistas que criticavam as estruturas 
sociais através de uma análise mais dialética. Neste contexto, não podemos deixar de falar de 
Karl Marx e Friedrich Engels que tentaram elucidar a dinâmica social de forma totalizadora. Na 
verdade, estes dois pensadores estavam engajados na ação política e não exerceram grande 
influência aos geógrafos da época (século XIX), pois a maioria deles estava comprometida 
com as “políticas” de poder de seus países. 
6.1 A CONTRIBUIÇÃO 
 DE ALEXANDRE VON HUMBOLDT
Alexandre von Humboldt (1769-1859) é considerado um dos fundadores da Geografia 
Moderna. O nobre prussiano possuía formação naturalista e realizou inúmeras viagens pela 
Europa, na porção central e norte da Ásia e na América Latina. Procurou conhecer a natureza 
física no intuito de obter explicações sobre a evolução da sociedade sem se preocupar com 
as relações sociais.
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FIGURA 7 – ALEXANDRE VON HUMBOLDT
FONTE: Disponível em: <http://en.academic.ru/pictures/enwiki/65/
AvHumboldt.jpg>. Acesso em: 10 set. 2010.
 Na cartografia (que estava em expansão), Humboldt concebeu um traçado de linhas 
ligando pontos que apresentassem as mesmas temperaturas médias (as isotermas), a princípio 
para definir o que chamou de zodíaco isotérmino, que segundo Claval (1978), deveria ter uma 
largura de 35º tendo como centro o paralelo de 40º Norte.
É importante destacar que Humboldt, através de suas análises, comparava a distribuição 
do relevo, do clima e das associações vegetais, bem como a interação que ocorria entre estes 
elementos, no que tange causas e efeitos. Formulou o princípio da causalidade (a necessidade 
de explicar o porquê dos fatos). Pode-se dizer que é o princípio básico da Geografia moderna. 
Dentre suas obras merecem destaque os livros Quadros da Natureza e Cosmos. Na 
verdade, Humboldt reuniu, de forma sistemática, as tradições das narrativas de viagens e 
das cosmografias num só conjunto lógico. Em sua obra, encontram-se também alguns dos 
principais elementos quedefinem a ciência moderna, a explicação por meio das generalizações 
e um método de observação submetido a critérios bem definidos. (GOMES, 2007). Assim, a 
Geografia proposta por Humboldt envolve “[...] uma reflexão sobre o homem e uma reflexão 
sobre a natureza, sob um mesmo patamar de inteligibilidade. Por este programa, Humboldt legou 
à posteridade as bases de uma nova ciência, rica em tradições e, ao mesmo tempo, moderna e 
sistemática”. (GOMES, 2007, p. 162). Podemos dizer que para a Geografia, Humboldt exerceu 
um papel fundamental nos novos tempos, ao produzir um discurso e uma imagem coerente e 
científica do mundo moderno.
Cabe ressaltar também a obra “Ensaios políticos sobre o reino de Nova Espanha”, 
utilizado mais tarde por Thomas Malthus para formular suas teorias demográficas. 
6.2 A CONTRIBUIÇÃO DE KARL RITTER
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Assim como Humboldt, Karl Ritter (1779-1859) também é considerado fundador da 
Geografia Moderna. Ritter, filósofo e historiador, preocupou-se em estudar exaustivamente 
a Ásia Menor. Foi professor de alguns dos maiores geógrafos do final do século XIX: Ratzel, 
Reclus e La Blache.
FIGURA 8 – KARL RITTER
FONTE: Disponível em: <http://www.iamthewitness.com/books/img/Karl.
Ritter.jpg>. Acesso em: 10 set. 2010.
Ao contrário de Humboldt, Ritter não foi um viajante e/ou explorador, mas sim um grande 
leitor e expositor. Buscou explicar a evolução da humanidade, ligando-a às relações entre o 
povo e o meio natural, fazendo sobretudo a descrição da sociedade.
Segundo Moraes (1986), na visão de Ritter a Geografia era o estudo dos lugares, a busca 
pela individualidade destes e, sendo assim, deveria estudar os arranjos individuais, bem como 
compará-los. No que tange aos arranjos, “cada arranjo abarcaria um conjunto de elementos, 
representando uma totalidade, onde o homem seria o principal elemento”. (MORAES, 1986, 
p. 49). Para Ritter, a Geografia teria a incumbência de explicar a individualidade dos sistemas 
naturais, pois nesta se expressaria o desígnio da divindade ao criar aquele lugar específico. 
(MORAES, 1986). Ainda conforme Moraes (1986), o objetivo para Ritter, era chegar a uma 
harmonia entre a ação humana e os desígnios divinos, manifestos na variável natureza 
dos meios. Desse modo, a ordem natural obedeceria a um fim previsto por Deus, a causalidade 
da natureza obedeceria à designação divina do movimento dos fenômenos. 
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A proposta de Ritter é considerada antropocêntrica, pois o homem é o sujeito da 
natureza. Também é considerada regional porque aponta para o estudo de individualidades, 
valorizando a relação homem-natureza. (MORAES, 1986).
 
De modo geral, podemos dizer que tanto Humboldt quanto Ritter eram ligados às 
classes dominantes de seu país. Estes dois sábios alemães respondiam aos desafios da 
sociedade europeia em que viviam, tanto em função da dominação capitalista como para a 
própria formação da unidade da Alemanha. Assim, para os grupos dominantes e/ou nações 
dominantes, o conhecimento do mundo, bem como das relações entre a sociedade e a natureza 
eram de grande importância para a ampliação do domínio extraeuropeu. Daí a importância dos 
estudos realizados por Humboldt e Ritter naquela época. 
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Segundo Pereira (1989, p. 91) [...] “é em solo alemão que a 
Geografia alcança sua forma de Ciência Moderna. [...] com 
Humboldt e Ritter nasce a Geografia Científica ou Geografia 
Acadêmica. Isto é, uma Geografia produzida agora a partir dos 
centros universitários e, mais tarde, ensinada nas escolas. Apesar 
de Humboldt ser naturalista e Ritter historiador, ambos possuíam 
uma visão de totalidade típica do avanço alemão (Kant, Hegel, 
dentre outros).
6.3 A CONTRIBUIÇÃO DE FRIEDRICH RATZEL 
O alemão Friedrich Ratzel (1844-1904) representou um papel fundamental no processo 
de sistematização da Geografia Moderna, expressa principalmente através de suas duas obras 
mais importante, a Antropogeografia e a Geografia Política.
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FIGURA 9 – FRIEDRICH RATZEL
FONTE: Disponível em: <http://people.wku.edu/charles.smith/chronob/
RATZEL.jpg>. Acesso em: 10 set. 2010.
Na primeira obra, Ratzel fundamenta sua teoria determinista inspirada na teoria de 
Darwin e depois Spencer. Para Ratzel, “o homem, em todos os seus planos de existência, tanto 
mental como civilizatório, é o que determina seu meio natural”. (MOREIRA, 1987, p. 31). Essa 
teoria ficou conhecida como teoria do Determinismo Geográfico. Na visão de Ratzel, “como 
na luta das espécies pelo domínio do espaço que contém sua nutrição, os homens organizam-
se em Estados para os quais o espaço é fonte de vida”. (MOREIRA, 1987, p. 32). Teoria esta 
que ficou conhecida como Teoria do Espaço Vital, ou seja, entende-se como espaço vital 
o equilíbrio entre os recursos naturais disponíveis e a população que tenta satisfazer suas 
necessidades locais. 
Neste contexto, observe como Moreira (1987, p. 33) descreve o raciocínio linear de 
Ratzel:
Os homens agrupam-se em Sociedade, a Sociedade é o Estado, o Estado é 
um organismo. A sociedade e o Estado são o fruto orgânico do determinismo 
do meio. O Estado é a expressão orgânica do “determinismo geográfico”. O 
Estado é um organismo em parte humano e em parte terrestre. É a forma 
concreta que adquire em cada canto a relação homem-meio. O Estado é 
assim porque possui uma relação necessária com a natureza. Os Estados 
necessitam de espaço, como as espécies, por isto lutam pelo seu domínio. A 
subsistência, energia, vitalidade e o crescimento dos Estados têm por motor 
a busca e a conquista de novos espaços. Troquemos “Estados” por “Imperia-
lismo” e entenderemos Ratzel. 
 
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Do pensamento de Ratzel nasceu a Geografia Política, com a sua importante obra 
intitulada Geografia Política (1897). Nesta, Ratzel pensa o Estado como um organismo 
articulador entre o povo e o solo. Para ele, o solo condiciona as formas elementares e complexas 
da vida, bem como favorece e/ou emperra o desenvolvimento dos Estados. Conforme coloca 
Costa (1992, p. 33):
não se trata, porém de um determinismo estreito, meramente causal. O que 
está em jogo é a ideia de que o solo e seus condicionantes físicos são apenas 
um dado geral, uma base concreta, um potencial enfim, cuja eficácia para o 
desenvolvimento estatal de uma nação ou de um povo dependerá antes de 
tudo da sua capacidade em transformar essa potencialidade em algo efetivo.
Para Ratzel, a efetivação das potencialidades só seria concretizada com a existência de 
um Estado forte, centralizador e capaz de criar políticas territoriais, econômicas, culturais, dentre 
outras, visando à unidade nacional. De acordo com Costa (1992), outro aspecto importante 
do pensamento ratzeliano é o papel desempenhado pelo comércio internacional, que teria a 
função de transformar a terra inteira num vasto organismo econômico. Ratzel defendia a ideia 
de que o desenvolvimento dos povos, sobretudo, o alemão, deveria passar obrigatoriamente 
pelo “alargamento” do horizonte geográfico.
6.4 A CONTRIBUIÇÃO DE ÉLISÉE 
 RECLUS E DE PIETR KROPOTKIN
Diferentemente dos geógrafos estudados anteriormente, que estavam à mercê da 
classe dominante, bem como ocuparam cátedras universitárias, os geógrafos (final do século 
XIX e início do século XX) Élisée Reclus (origem francês) e Pietr Kropotkin (origem russa) se 
colocaram contra a estrutura de poder, negando a validade do Estado, adotaram concepções 
de reformas sociais radicais e defenderam as classes menos favorecidas.
Segundo Andrade (1987, p. 57), para Reclus os geógrafos deveriam fazer uma análise a 
partir das seguintes concepções:“que a sociedade está dividida em classes sociais; a diferença 
de classes provoca a luta entre as classes dominadas; a melhoria das estruturas sociais a partir 
do aperfeiçoamento progressivo do homem”. O cientificismo de Reclus estava pautado na 
ciência como solução dos problemas, ou seja, a ciência desenvolvida era capaz de solucionar 
os problemas e aperfeiçoar socialmente os homens. Dentre suas obras merecem destaque: 
A terra (dois volumes) publicada em 1869; A Nova Geografia Universal (dezenove volumes) 
publicada de 1875 a 1892 e O homem e a terra (seis volumes) publicada de 1905 a 1908.
Kropotkin tinha uma verdadeira paixão pela natureza. Para ele, a Geografia era uma 
ciência da natureza. Acreditava no poder da ciência e admitia que tanto nas ciências naturais 
como nas ciências sociais existiam leis gerais que regiam os fenômenos. Conforme coloca 
Andrade (1987, p. 59), Kropotkin “manteve-se fiel ao positivismo e admitia que a dialética, 
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defendida por Marx e Engels, não podia dar contribuição positiva ao desenvolvimento das 
ciências. Preocupava-se muito com a educação e com o papel a ser desempenhado pela 
Geografia no processo educativo”. 
Na visão de Kropotkin o ensino da Geografia deveria encaminhar os estudantes para 
maior compreensão dos povos, sem fronteiras territoriais, onde as diferentes culturas pudessem 
viver em harmonia. Na verdade, ele propunha o desaparecimento do Estado e a preparação 
de uma juventude para viver em uma sociedade livre. 
Podemos dizer que estes dois geógrafos lutavam por uma Geografia Libertária, que 
não estivesse à mercê da conquista do poder.
UNI
Como você pôde perceber no decorrer do estudo realizado neste 
tópico, a Geografia até se tornar uma ciência percorreu um longo 
caminho. Neste longo caminho, muitas foram as concepções e/ou 
interpretações para tentar entender o nosso planeta, bem como a 
própria Geografia. Procure agora resolver as autoatividades e, se 
for necessário, retome a leitura deste tópico. 
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RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico você estudou que:
•	A Geografia é considerada uma das ciências mais antigas. Isso porque, a confecção dos 
mapas, conforme registros históricos ocorreu antes da própria escrita. 
•	Os povos primitivos, apesar de não serem detentores da escrita, já possuíam “ideias” 
geográficas em suas concepções de vida e cultura. Suas experiências diárias, ou saberes 
práticos, e as noções e relações com a natureza permitiram mesmo que empiricamente a 
ampliação e desenvolvimento do conhecimento geográfico.
•	As ideias geográficas dos povos orientais, através de seus conhecimentos práticos de 
exploração da Terra, bem como de suas observações e estudos matemáticos, foram 
responsáveis pela sistematização do conhecimento do mundo. 
•	Os filósofos e matemáticos gregos contribuíram para o desenvolvimento do conhecimento 
geográfico com suas ideias sobre a forma e as dimensões da Terra, bem como a distribuição 
das águas, terras e dos seres humanos, sem falar da teoria geocêntrica de Ptolomeu (século 
II d.C.), ao afirmar que a Terra era o centro do Universo.
•	Os romanos deram maior importância à geografia descritiva. Eles procuraram desenvolver 
ao máximo a organização do seu império, assim como o comércio sobre as dezenas de suas 
províncias. 
•	Na Idade Média, o conhecimento geográfico passou por algumas reformulações isso porque 
muitos ensinamentos de sábios gregos, que haviam sido refutados durante o império romano, 
foram retomados. Este período foi marcado pelas grandes e numerosas viagens realizadas 
principalmente pelos italianos. Isso se confirma, pois nos séculos XV e XVI vários deles 
realizaram viagens a serviço dos reis da Espanha e Portugal. 
•	Nos chamados Tempos Modernos (séculos, XV, XVI, XVII), as grandes revoluções para o 
conhecimento geográfico foram as expansões territoriais, a dominação da configuração da 
Terra, bem como a rejeição de inúmeras ideias sobre a sua superfície. Para muitos, a obra 
de Nicolau Copérnico foi considerada um grande impulso para a Revolução Científica com 
sua teoria heliocêntrica. 
•	O capitalismo contribuiu não só para o desenvolvimento da ciência geográfica, mas também 
para as demais ciências, principalmente, com sua expansão nos século XVIII e XIX, 
proporcionando um acelerado desenvolvimento delas. 
•	No início do século XIX, as condições culturais, econômicas e políticas, engendraram as 
novas diretrizes intelectuais e científicas do século. Expandem-se as ciências da observação 
e da experimentação em virtude da preocupação com o controle da natureza. Assim, muitos 
cientistas passaram a formular suas próprias teorias com o acúmulo de suas observações. 
•	Alexandre Von Humboldt e Karl Ritter são considerados os fundadores da Geografia Moderna. 
Enquanto Humboldt procurou conhecer a natureza física, no intuito de obter explicações sobre 
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a evolução da sociedade sem se preocupar com as relações sociais, Ritter buscou explicar 
a evolução da humanidade, ligando-a às relações entre o povo e o meio natural, fazendo, 
sobretudo, a descrição da sociedade.
•	O alemão Friedrich Ratzel representou um papel fundamental no processo de sistematização 
da Geografia Moderna, expressa principalmente através de suas duas obras mais importante, 
a Antropogeografia e a Geografia Política.
•	Élisée Reclus e Pietr Kropotkin se colocaram contra a estrutura de poder, negando a validade 
do Estado, adotaram concepções de reformas sociais radicais e defenderam as classes 
menos favorecidas.
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Diante do estudo realizado neste tópico, como autoatividade, sugerimos que 
você faça uma síntese da sua compreensão em relação ao conhecimento geográfico:
a) Da ANTIGUIDADE
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b) Da IDADE MÉDIA
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c) Dos chamados TEMPOS MODERNOS
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AS CORRENTES DO PENSAMENTO 
GEOGRÁFICO E O ENSINO DA 
GEOGRAFIA
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 2
UNIDADE 1
O pensamento geográfico passou por profundas transformações ao longo dos últimos 
séculos, principalmente com as concepções e obras de ilustres geógrafos. Vimos no tópico 
anterior as várias contribuições de diferentes povos no que tange ao desenvolvimento da 
ciência geográfica. Contudo, a Geografia enquanto ciência, deve a sua existência a um grande 
estímulo social ligada ao contexto histórico daAlemanha. 
Neste tópico, propomos a você, caro acadêmico, a entender a institucionalização da 
Geografia e o papel das diferentes escolas geográficas no desenvolvimento desta ciência. 
Começaremos o nosso estudo com algumas considerações sobre o papel da Geografia Clássica 
ou Tradicional marcada pela Escola Geográfica Alemã, Francesa, Britânica, Norte-americana 
e Soviética. Neste estudo, você perceberá a relação destas escolas geográficas com a classe 
dominante, bem como a disputa de poder e a conquista por território.
 
Posteriormente, veremos a busca de novos paradigmas para a ciência geográfica com 
o desenvolvimento da Geografia Teorética ou Quantitativa marcada pelo uso em larga escala 
de modelos matemático-estatísticos. E, finalizaremos o estudo deste tópico com o surgimento 
da Geografia Radical ou Crítica em resposta aos graves problemas enfrentados pela sociedade 
e atuação da Geografia Clássica e a Geografia Teorética ou Quantitativa.
Concentre-se e bons estudos!
2 A GEOGRAFIA CLÁSSICA OU TRADICIONAL
A Geografia Clássica exerceu um importante papel, pois atendeu aos desafios da 
classe dominante pela exploração dos recursos naturais e do povo. Segundo Andrade 
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(1987, p. 66), “conforme a situação econômica e social de cada país e os desafios que 
os governos, comprometidos com as classes dominantes, encontravam para fazer o seu 
próprio “desenvolvimento”, fossem diversos, ela se fragmentou em escolas nacionais ou até 
regionais”. Assim, emergem as escolas geográficas, dentre elas podemos destacar a escola 
alemã, francesa, britânica, soviética e norte-americana. Estas escolas visavam a estudos que 
atendessem aos interesses de seus países buscando soluções e orientações que justificassem 
as ações dos mesmos. Vejamos algumas características de cada uma delas. 
2.1 A ESCOLA GEOGRÁFICA ALEMÃ
 
Podemos dizer que foi na Alemanha que a Geografia se institucionalizou. Foi na 
Alemanha também que viveram três grandes geógrafos, Humboldt, Ritter (inclusive considerados 
pais da Geografia Moderna – vimos no tópico anterior) e Ratzel. Da escola clássica alemã, 
merece destaque também Alfred Hettner que direcionou o conhecimento geográfico à ecologia, 
preocupando-se com a paisagem natural e também com a ação do homem no que tange ao 
uso e degradação. Essa tendência ecológica exerceu e ainda exerce uma grande importância 
no pensamento alemão. 
A Geografia enquanto ciência moderna teve sua gênese devido [...] “a existência de 
um estímulo social mais direto presente na particularidade histórica da Alemanha e de certas 
características individuais relativas ao pensamento de alguns cientistas alemães”. (PEREIRA, 
1993, p. 90). Na verdade, o desenvolvimento do capitalismo na Alemanha nos permite entender 
as razões que levaram este país a valorizar a ciência geográfica. Assim, é na Alemanha que 
a Geografia obtém o status de ciência moderna. 
Conforme coloca Pereira (1993), o salto qualitativo se dá entre os alemães no momento 
em que as questões relativas ao desenvolvimento do capitalismo encontram-se resolvidas na 
Inglaterra e em curso bastante adiantado na França, enquanto a Alemanha permanece ainda 
às voltas com o seu processo de unificação. Para Moreira (1981, p. 22), “se para o capitalismo 
inglês e francês o papel da geografia é o de lhes viabilizar a expansão colonial, para o capitalismo 
alemão seu papel será o de dar respostas as questões ainda preliminares: a unidade alemã”. 
A questão da unificação da Alemanha se coloca então como parte de um projeto político 
econômico visando à hegemonia no país, como uma condição para o avanço do capitalismo 
[...] que vê no nacional a possibilidade de realizar o universal”. (PEREIRA, 1993, p. 106). Neste 
contexto, emerge a Geografia para responder duas necessidades básicas da Alemanha: a 
unificação do território e a conquista de um lugar privilegiado do país com as demais 
nações.
A Geografia se configura como algo novo que vai tomando corpo na sociedade alemã, 
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calcada nos latifúndios, na indústria, extremamente vinculada à aristocracia rural alemã, bem 
como às características gerais da cultura alemã. (PEREIRA, 1993). Podemos dizer que a 
Geografia Moderna emerge já comprometida com a aristocracia alemã. Afinal de contas os 
fundadores (Humboldt e Ritter) estavam direta e indiretamente ligados a esta aristocracia. 
É importante destacar que “a obra de Humboldt e Hitter, embora num certo sentido 
complementar, representa duas direções bem distintas da ciência geográfica no início do século 
XIX”. (PEREIRA, 1993, p. 116). Ambos manifestam uma afinidade de pretensões científicas 
que traduzem sua vinculação ao modelo cognitivo da época em que viviam. 
Como já dissemos anteriormente, é com Humboldt e Hitter que surgiu a Geografia 
científica ou a Geografia acadêmica, ou seja, uma Geografia estudada a partir dos centros 
universitários e, posteriormente, ensinadas nas escolas.
 
Assim, caro(a) acadêmico(a), a Geografia que atualmente é ensinada nos diferentes 
níveis de escolaridade foi sistematizada a partir das formulações de Humboldt e Hitter e 
acrescida da contribuição de Ratzel e também da escola geográfica francesa, principalmente 
com as contribuições de Vidal de La Blache (próxima seção). 
DIC
AS!
Caso você queira aprofundar seus estudos sobre esta corrente 
geográfica e/ou a Alemanha como berço da Geografia Moderna, 
sugerimos a leitura da obra intitulada “Da Geografia que se ensina 
à gênese da Geografia Moderna”, de Raquel Maria Fontes do 
Amaral Pereira.
2.2 A ESCOLA GEOGRÁFICA FRANCESA
A escola geográfica francesa emergiu na primeira metade do século XX, tendo como 
idealizador o francês Paul Vidal de La Blache. Este foi o primeiro francês a ocupar uma cátedra 
universitária de Geografia. 
Na verdade, a Geografia passa a ter uma grande importância para os franceses quando 
a França foi derrotada pela Alemanha em 1871. Para muitos a vitória alemã foi resultado dos 
estudos da escola geográfica alemã. Segundo Mamigonian (2003, p. 12), a crise econômica após 
a derrota “despertou sentimentos nacionais, inclusive entre os intelectuais, e uma autocrítica 
cultural e ideológica, que desembocou na valorização dos estudos geográficos até então 
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incipientes na França”. Desse modo, a França tentou se reerguer da derrota reorganizando o 
ensino. Assim, passou a dar maior importância às disciplinas de Geografia e História no nível 
secundário. Posteriormente, foi criada a cadeira (disciplina) de Geografia na Universidade de 
Nancy e o responsável por ministrá-la foi o historiador Vidal de La Blache.
La Blache, passou a estudar as relações entre o homem e o meio físico, admitindo que 
o meio exercia algum tipo de influência sobre o homem, e que este, dependendo das 
condições técnicas e financeiras disponíveis, poderia influenciar o meio. Assim surgiu o 
possibilismo, apontado como a principal característica da escola francesa. 
As concepções de La Blache não somente manteve certa uniformidade entre os 
pensadores franceses, como também deu origem a um elo comum que denominou de geografia 
francesa por várias décadas e se expandiu pelo exterior, sobretudo, pela Grã-Bretanha e pelo 
Brasil. (ANDRADE, 1987).
Embora La Blache tenha exercido um papel fundamental na escola geográfica francesa, 
não podemos deixar de citar outros personagens que também contribuíram no desenvolvimento 
desta escola, tais como: Lucien Febvre, L. Galois, Emanuel de Martonne, Pierre Deffontaines, 
Camille Valloux, Max Sorre, Roger Dion e André Chollay. 
 
De modo geral, a escola geográfica francesa caracterizou-se pela acentuada preocupação 
regionalista, pela orientação ideográfica, pela posiçãopolítica conservadora, encoberta pela 
neutralidade científica e por dar grande importância à descrição. (ANDRADE, 1987). Com a 
Segunda Guerra Mundial, esta escola teve que se adaptar às novas condições criadas e os 
geógrafos passaram a ter uma grande importância na reconstrução e planejamento do país. 
Assim, a formação cultural precisou dar mais importância ao papel da indústria e das cidades 
na produção e reorganização do espaço geográfico.
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FIGURA 10 – IMAGEM DE VIDAL DE LA BLACHE
FONTE: Disponível em: <http://oguiageografico.files.wordpress.
com/2008/09/vidal-de-la-blache.jpg>. Acesso em: 22 nov. 2010. 
2.3 A ESCOLA GEOGRÁFICA BRITÂNICA
A Escola geográfica britânica, fortemente ligada à Universidade de Cambridge e Oxford, 
sofreu grande influência da escola francesa no que tange aos estudos regionais. 
Segundo observa Sodré (1977), os estudos realizados pela escola britânica estavam 
fortemente comprometidos com uma Geografia ideológica, bem como com uma imensa 
preocupação militar. “Foi necessário, para o geógrafo inglês, analisar a importância das 
comunicações e das relações entre o dominante e os dominados, assim como entre os diversos 
povos dominados, para melhor exercer sua prepotência”. (ANDRADE, 1987, p. 75). Assim, a 
Geopolítica passa a ter um importante papel neste contexto, com as concepções do geógrafo 
e parlamentar Helford J. Mackinder que admitiu a existência de “[...] áreas coração ou país 
pivô, que se encontram em um ponto central que os beneficia como centro potencialmente 
forte para dirigir agressões e dominar os países vizinhos e também aqueles que se apresentam, 
em face da sua extensão [...]”. (ANDRADE, 1987, p. 75).
 Mackinder considerou a Eurásia (Europa, Ásia e África do Norte), como área central 
ou uma grande área coração, tendo esta vocação para dominar o resto do mundo. 
Embora os ingleses dessem maior preocupação ao uso da Geografia para o domínio 
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externo (além de suas fronteiras), também a utilizaram para organizar suas estruturas produtivas, 
bem como para controlar o crescimento demográfico e o forte crescimento urbano.
2.4 A ESCOLA GEOGRÁFICA NORTE-AMERICANA
Enquanto que a escola geográfica britânica sofreu grande influência da escola francesa, 
a escola geográfica norte-americana (desenvolveu-se a partir da segunda metade do século 
XIX) foi estimulada através da presença de dois geógrafos suíços que se estabeleceram nos 
Estados Unidos: Arnold Guyote e Louis Agassiz. Passaram a desenvolver estudos pautados 
na Geografia regional e na geomorfologia respeitando os modelos germânicos (escola alemã). 
A contribuição dos geógrafos mencionados proporcionou um maior desenvolvimento da 
Geografia norte-americana no que concerne a seus aspectos físicos, com os estudos realizados 
por J. W. Powell e William Morris Davis. Este último foi o grande teorizador da geomorfologia. 
Desenvolveu teorias importantíssimas como a do ciclo geográfico que constitui o primeiro 
conjunto de concepções que poderia descrever e explicar, de modo coerente, a gênese e a 
sequência evolutiva das formas de relevo existentes na superfície terrestre. (MARQUES, 2009).
 
Quanto ao estudo da Geografia Humana, estudiosos admitem a existência de duas 
escolas norte-americanas, a de Chicago e a de Berkeley. Na de Chicago, geógrafos como Elen 
Semple e E. Huntington se inspiraram nas teorias deterministas de Ratzel. Na escola geográfica 
de Berkeley, atuou como principal geógrafo Carl Sauer, também influenciado pelas concepções 
de geógrafos alemães como as de Hettner. Podemos dizer que ainda hoje estas duas escolas 
geográficas constituem dois importantes centros de estudos geográficos nos Estados Unidos.
Não podemos deixar de falar também sobre Richard Hartshorne, que foi um dos 
grandes teóricos da Geografia da escola clássica norte-americana. Hartshorne (influenciado 
pelas concepções de Hettner) desenvolveu reflexões sobre a epistemologia, bem como sobre 
a natureza da Geografia como ciência em suas obras “A natureza da geografia” (publicado 
em 1939) e “Propósitos e natureza da geografia” (publicada em 1966). (ANDRADE, 1987). 
Para muitos, Hartshorne é considerado um dos maiores teóricos da escola clássica dos Estados 
Unidos. 
 
2.5 A ESCOLA GEOGRÁFICA SOVIÉTICA
A escola geográfica soviética também sofreu influência da escola alemã. Isso pode ser 
explicado pela proximidade geográfica dos dois países. Na verdade, os soviéticos concentraram 
seus estudos na análise do clima e do solo, devido às condições rigorosas do clima (de frio a 
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frio polar ou subpolar) e as dificuldades no desenvolvimento da agricultura. 
A Revolução Bolchevista e a aplicação do planejamento na economia fizeram com que 
os geógrafos fossem convocados a prestar serviços na reconstrução de novas cidades, vias de 
comunicação e de organização do espaço agrícola e industrial, no intuito de corrigir os desníveis 
de desenvolvimento regional. (ANDRADE, 1987). Outro ponto importante destacado por Andrade 
(1987) foi o fato dos soviéticos terem sido os pioneiros na planificação da economia e também 
na compreensão de que a Geografia não era apenas cultural, acadêmica e política, mas 
também poderia ser aplicada no planejamento do território. Esta compreensão possibilitou 
vastas perspectivas de inovação para os estudos dos geógrafos.
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Conhecer mesmo que simplificadamente algumas das principais 
escolas geográficas, como as que você acabou de estudar é 
importante para entendermos a própria evolução do ensino da 
Geografia, inclusive aqui no Brasil. Desejo lembrar que a antiga 
República Socialista Soviética foi desintegrada em 1991. 
3 A CIÊNCIA GEOGRÁFICA 
 E A BUSCA DE NOVOS PARADIGMAS
O impacto da Segunda Guerra Mundial na ciência geográfica ocasionou na reflexão 
dos geógrafos a respeito da natureza da Geografia. Muitos passaram a criticar os princípios 
científicos e filosóficos buscando novos caminhos, ou seja, passaram a desenvolver outras 
correntes teórico-metodológicas para a Geografia. Segundo Amorim Filho (1985), dentre os 
vários impactos à renovação do conhecimento geográfico, merece destaque, a formulação da 
teoria geral dos sistemas, a formulação do estruturalismo, as bases teóricas da cibernética, 
a teoria dos conjuntos, a teoria dos jogos e as bases teóricas da comunicação. As concepções 
da Geografia Tradicional indutiva (do particular para o geral) gradativamente eram substituídas 
pelas formulações gerais, dedutivas (do geral para o particular). 
Vejamos, agora, duas das correntes teórico-metodológicas neste contexto de novos 
paradigmas para a Geografia.
 
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3.1 A NOVA 
 GEOGRAFIA – TEORÉTICA – QUANTITATIVA
A Geografia Teorética-quantitativa destacou-se por fazer uso em larga escala de modelos 
matemático-estatísticos. Podemos dizer que esta corrente rompeu com a Geografia Clássica 
e apresentou a Nova Geografia, trazendo grandes formulações nomotéticas que facilitavam 
o uso da estatística.
Esta corrente, considerada revolucionária por não considerar as origens da Geografia, 
conforme afirma Andrade (1987), desenvolveu-se primeiramente na Suécia, Estados Unidos e 
na Grã-Bretanha, tendo fortes repercussões na União Soviética e na Polônia. Contudo, sofreu 
forte resistência na Alemanha e na França. 
 
No Brasil, a Geografia Teorética-quantitativa emergiu no final da década de 1960 e inicio 
da década de 1970, quando o Governo Militar já estava consolidado e “procurava integrar a 
economia brasileira, como dependente à economia mundial e projetava, de forma linear, um 
crescimento da economia brasileiraque a levaria a colocar o país entre as grandes potências”. 
(ANDRADE, 1987, p. 109). Para isso, o Governo acionou o Instituto Brasileiro de Geografia 
e Estatística (IBGE) que tinha à disposição valiosas informações estatísticas, bem como 
geógrafos que apoiavam o uso dos novos métodos. O Governo passou a enviar geógrafos 
para fazer pós-graduação nos Estados Unidos, bem como trouxeram profissionais desse 
mesmo país e também da Grã-Bretanha para ministrar cursos e seminários no nosso país. 
Os novos métodos passaram a ser publicados em livros, na Revista Brasileira de Geografia e 
até a Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) era utilizada como tribuna para divulgação 
o que ocasionava uma verdadeira guerra contra os geógrafos que não aderiram à “revolução 
quantitativa”. (ANDRADE, 1987). 
 
No entanto, “passada a fase áurea de crescimento capitalista, pós-guerra da 
Coreia, sobreviveu a crise com uma série de problemas ligados à recessão econômica e à 
desestabilização dos regimes autoritários do Terceiro Mundo”. (ANDRADE, 1987, p. 110). Assim, 
ainda de acordo com Andrade (1987), os geógrafos quantitativistas perceberam a fragilidade 
de seus métodos e se dividiram em dois grandes grupos: um liderado por Harvey, que aderiu 
ao marxismo e o outro comandado por Brien Barry que procurou atenuar a agressividade dos 
quantitativistas, promovendo reflexões sobre a Geografia, teorética-quantitativa.
Você deve se perguntar e no Brasil? No Brasil, a reação ocorreu tanto por parte dos 
geógrafos clássicos como também dos geógrafos que desde a década de 1940 já questionavam 
os métodos usados na Geografia. Em 1977, o Boletim Paulista de Geografia publicou vários 
artigos apresentando novos caminhos para o pensamento geográfico brasileiro e criticando 
fortemente a experiência da Geografia Teorética-quantitativa. 
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3.2 A GEOGRAFIA RADICAL OU CRÍTICA
A Geografia Radical ou Crítica pode ser caracterizada pela conscientização e/ou 
preocupação por parte de alguns geógrafos com a existência de problemas muitos graves na 
sociedade em que viviam. Segundo Andrade (1987), alguns geógrafos compreenderam que toda 
a Geografia, tanto Tradicional como a Quantitativa, embora neutras, tem um sério compromisso 
com o status quo, com a sociedade de classe. De acordo com o mesmo autor, a neutralidade 
científica anunciada por estas correntes era uma forma de esconder os compromissos políticos e 
sociais. Para os geógrafos radicais, as poucas críticas que os geógrafos clássicos e da Geografia 
quantitativista faziam no que tange às injustiças, a sociedade em que viviam tinham o intuito 
de corrigir detalhes sem ir ao centro do problema. Assim, os geógrafos radicais passaram a 
analisar as injustiças sociais e os bloqueios do desenvolvimento social na sua raiz, ou seja, 
passaram a analisar as verdadeiras causas dos problemas sociais sem se preocupar com a 
neutralidade da ciência geográfica. Por isso, são chamados de geógrafos radicais e/ou ainda 
a chamada Geografia Radical ou Crítica.
É importante destacar que nesta corrente ocorreram algumas subdivisões do pensamento 
geográfico, ou seja, tivemos geógrafos não marxistas (mas comprometidos com as reformas 
sociais), geógrafos anarquistas (que criticavam a sociedade burguesa) e os geógrafos de 
formação marxistas (tinham suas concepções pautadas nas formulações de Karl Marx).
UNI
Para que você consiga entender melhor o marxismo geográfico é 
importante relembrar algumas concepções básicas sobre Karl Marx. 
Mas primeiro, vou lhe perguntar, você sabe quem foi Karl Marx? Se 
você nunca ouviu falar aconselho fazer uma pesquisa na internet 
sobre este ilustre pensador. No site indicado você conhecerá os 
traços biográficos de Marx, bem como sua filosofia. Acesse: <http://
www.culturabrasil.pro.br/marx.htm>.
Destacaremos alguns aspectos do marxismo geográfico porque teve uma maior 
influência na Geografia. Para você ter uma ideia, nos Estados Unidos, o marxismo geográfico 
resultou na reflexão de alguns geógrafos quantitativistas que compreenderam o “esvaziamento” 
de suas técnicas e o comprometimento que tinham com a sociedade capitalista em expansão. 
(ANDRADE, 1987). Pois estes geógrafos indicavam os locais ideais para a localização das 
indústrias, bem como as formas de organização do espaço urbano e agrário, sem a mínima 
preocupação com as consequências com o meio ambiente e a sociedade em geral. 
Na verdade, para a Geografia Crítica, as concepções de Marx foram de grande 
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valia, principalmente com suas formulações sobre os modos de produção e as formações 
socioeconômicas, bem como sua análise das relações do campo e das cidades e a vinculação 
da luta de classes. 
Ao analisarmos o avanço da Geografia Crítica nos Estados Unidos, pode-se dizer 
que emergiu do desejo de alguns geógrafos conhecerem mais a realidade das injustiças 
sociais no país. Desse modo, surgiram no país três movimentos paralelos e ao mesmo tempo 
convergentes: o das expedições geográficas, comandado por William Bunge na cidade 
de Detroit, onde passou a fazer investigações em um bairro negro (Fitzgerald), próximo a 
sua residência, constatando a precariedade em que viviam os habitantes deste bairro; o da 
criação da revista Antipode, criada a partir de 1969, com o intuito de publicar os trabalhos das 
expedições geográficas de Bunge, onde passou a fazer fortes críticas à Geografia Tradicional 
e Quantitativa; e o da formação em 1974 da União dos Geógrafos Socialistas, uma espécie 
de associação sem caráter político-militante nem profissional, apenas objetivava abarcar os 
interessados por desenvolver uma Geografia revolucionária, bem como promover trabalhos 
que pudessem ocasionar uma mudança radical na sociedade. (ANDRADE, 1987).
NA Europa, a Geografia Crítica têm suas raízes em trabalhos realizados no século 
XIX por escritores como Karl Marx, Friedrich Engels, V. Lênin, Élisée Reclus e Kropotkin. 
O marxismo geográfico esteve fortemente presente na Europa. Na França, a corrente mais 
marcante foi liderada por Yves Lacoste, responsável pela criação da revista Herodote (em 1976) 
que passou a publicar temas relacionados com a crise na Geografia e as novas tendências. 
Contudo, Lacoste não se limitou em apenas comandar a revista, passou a escrever obras que 
analisavam a Geografia “para fazer a guerra”. Uma de suas memoráveis obras é o livro “A 
Geografia serve antes de mais nada para fazer a guerra”.
 No Brasil, a Geografia Crítica tem sua repercussão no final da década de 1970 com 
publicações criticando fortemente a experiência da Geografia Teorética-quantitativa, bem como 
apresentando novos caminhos para o pensamento geográfico brasileiro. Conforme Andrade 
(1987, p. 129):
A crise do regime autoritário levou os geógrafos a procurarem novos caminhos, 
a tomarem conhecimento do surgimento de Antipode e de Herodote. A volta 
de Milton Santos de longo exílio e a sua participação no Conselho Editorial 
destas duas revistas trouxe novo impulso à crítica na e sobre a Geografia, 
sobretudo com a publicação de seu livro Por uma Geografia Nova, em 1978. 
Muitos geógrafos quantitativistas, surpreendidos com as novas posições de 
Bunge e de Harvey e sempre ligados à Geografia americana, passaram a 
tentar superar e até a criticar acerbamente os princípios que antes defendiam, 
partindo para posições críticas, enquanto outros que não tinham participado 
da grande querela da “revolução quantitativista” e que tinham compromissos 
com um pensamento dialético passaram a desenvolver o pensamento em 
direção a novas linhas, em publicações prestigiadas como o Boletim Paulista 
de Geografia [...]. 
Antes de finalizarmos esta discussão é importante destacar a inter-relação entre o 
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pensamento da Geografia Crítica com a sociologia e a economia. Esta inter-relação pode ser 
justificada, pois muitos leitores da Geografia Crítica no Brasil eram sociólogos e economistas. 
De muitos deles, você certamente já ouviu falar, a exemplo dos sociólogos Florestan Fernandes, 
Fernando Henrique Cardoso, Octávio Ianni, José Souza Martins e os economistas Celso Furtado 
e Luiz Carlos Bresser Pereira. (ANDRADE, 1987).
Cabe destacar também que com a Geografia Crítica, emergiu tanto no exterior como 
no Brasil o desenvolvimento da chamada Geografia Política.
UNI
Caro(a) acadêmico(a)! Ao finalizarmos o estudo deste tópico, talvez, 
você esteja se perguntando, por que eu enquanto futuro pedagogo 
preciso saber sobre as correntes do pensamento geográfico, bem 
como os novos paradigmas para a Geografia? A resposta parece 
ser simples, as escolas geográficas foram responsáveis pelo 
desenvolvimento e ampliação do ensino da Geografia, em especial 
no Brasil, tivemos forte influência da escola geográfica alemã e 
também da francesa. A busca por novos paradigmas também gerou 
fortes implicações no ensino da Geografia, levando a reflexão do 
conteúdo ensinado e do próprio método utilizado para ensinar a 
Geografia. Podemos dizer que estas implicações foram positivas 
para o ensino desta ciência, pois ela passou a formar cidadãos 
mais críticos e participativos com que acontece na sociedade 
(Discutiremos sobre isto mais adiante). 
Agora, procure responder às autoatividades e não se esqueça de 
entrar em contato via 0800 642 5000, ou através do Ambiente 
Virtual de Aprendizagem, caso você tenha alguma dúvida ou queira 
simplesmente trocar ideias sobre o que foi discutido neste tópico. 
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RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico você estudou: 
•	A Geografia Clássica ou Tradicional exerceu um importante papel, pois atendeu aos desafios 
da classe dominante pela exploração dos recursos naturais e do povo. Na Geografia Clássica 
ou Tradicional, encontraremos as escolas geográficas que visavam à realização de estudos 
que atendessem aos interesses de seus países, buscando soluções e orientações que 
justificassem as suas ações. Dentre elas, podemos destacar a escola geográfica alemã, 
francesa, britânica, soviética e norte-americana.
•	Na escola geográfica alemã, podemos destacar três grandes geógrafos: Humboldt, Ritter e 
Ratzel. Foi na Alemanha que a Geografia se institucionalizou. É com Humboldt e Hitter que 
surgiu a Geografia científica ou a Geografia acadêmica, ou seja, uma Geografia estudada a 
partir dos centros universitários e, posteriormente, ensinada nas escolas. 
•	A escola geográfica francesa emergiu na primeira metade do século XX, tendo como 
idealizador o francês Vidal de La Blache. Ele passou a estudar as relações entre o homem 
e o meio físico, admitindo que o meio exercia algum tipo de influência sobre o homem. Este, 
dependendo das condições técnicas e financeiras disponíveis, poderia influenciar o meio. 
Assim surgiu o possibilismo, apontado como a principal característica da escola francesa. 
•	A escola geográfica britânica sofreu grande influência da escola francesa no que tange aos 
estudos regionais. Embora os ingleses dessem maior preocupação ao uso da Geografia 
para o domínio externo, também a utilizaram para organizar suas estruturas produtivas, bem 
como para controlar o crescimento demográfico e o forte crescimento urbano.
•	A escola geográfica norte-americana foi estimulada através da presença de dois geógrafos 
suíços que se estabeleceram nos Estados Unidos: Arnold Guyote e Louis Agassiz. Eles 
passaram a desenvolver estudos pautados na Geografia regional e na geomorfologia, respeitando 
os modelos germânicos. Richard Hartshorne foi um dos grandes teóricos da Geografia da 
escola clássica norte-americana. 
•	A escola geográfica soviética também sofreu influência da escola alemã. Os soviéticos 
concentraram seus estudos na análise do clima e do solo, devido às condições rigorosas do 
clima (de frio a frio, polar ou subpolar) e as dificuldades no desenvolvimento da agricultura.
•	O impacto da Segunda Guerra Mundial na ciência geográfica ocasionou a reflexão dos 
geógrafos a respeito da natureza da Geografia. Muitos passaram a criticar os princípios 
científicos e filosóficos, buscando novos caminhos, ou seja, passaram a desenvolver outras 
correntes teórico-metodológicas para a Geografia. Duas delas merecem destaque: a Geografia 
Teorética-Quantitativa e a Geografia Crítica ou Radical.
•	A Geografia Teorética-Quantitativa destacou-se por fazer uso em larga escala de modelos 
matemático-estatísticos. Esta corrente rompeu com a Geografia Clássica e apresentou a Nova 
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Geografia, trazendo grandes formulações nomotéticas que facilitavam o uso da estatística. 
Esta corrente, considerada revolucionária por não considerar as origens da Geografia, 
desenvolveu-se primeiramente na Suécia, Estados Unidos e na Grã-Bretanha, tendo fortes 
repercussões na União Soviética e na Polônia. Contudo, sofreu forte resistência na Alemanha 
e na França. 
•	A Geografia Radical ou Crítica pode ser caracterizada pela conscientização e/ou preocupação 
por parte de alguns geógrafos com a existência de problemas muitos graves na sociedade 
em que viviam. Nesta corrente, ocorreram algumas subdivisões do pensamento geográfico, 
ou seja, tivemos geógrafos não marxistas (mas comprometidos com as reformas sociais), 
geógrafos anarquistas (que criticavam a sociedade burguesa) e os geógrafos de formação 
marxistas (tinham suas concepções pautadas nas formulações de Karl Marx). No Brasil, a 
Geografia Crítica tem sua repercussão no final da década de 1970 com publicações criticando 
fortemente a experiência da Geografia teorética-quantitativa, bem como apresentando novos 
caminhos para o pensamento geográfico brasileiro.
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1 Sobre a Geografia Clássica ou Tradicional, analise as afirmativas a seguir:
I- A Geografia Clássica atendeu aos desafios da classe dominante no que tange à 
exploração dos recursos naturais e do povo.
II- A Geografia enquanto ciência moderna teve sua gênese na existência de um estímulo 
social mais direto presente na particularidade histórica da Alemanha. 
III- A Geografia passa a ter uma grande importância para os franceses quando a França 
foi derrotada pela Alemanha em 1871.
IV- A Geografia para os ingleses estava voltada principalmente ao domínio externo, bem 
como na utilização para organizar suas estruturas produtivas e controlar o crescimento 
demográfico e o forte crescimento urbano.
V- A Geografia norte-americana foi estimulada a partir do desenvolvimento de estudos 
pautados na Geografia regional e na geomorfologia, respeitando os modelos 
germânicos.
VI- A Geografia para os soviéticos estava pautada nos estudos do clima e do solo, 
devido às condições rigorosas do clima e às dificuldades no desenvolvimento da 
agricultura. 
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Estão corretas as afirmativas I, II, IV e V.
b) ( ) Estão corretas as afirmativas II, III, V e VI.
c) ( ) Estão corretas as afirmativas III, IV e V.
d) ( ) Todas as afirmativas estão corretas.
2 Na Geografia Clássica ou Tradicional, as escolas geográficas visavam ao 
desenvolvimento de estudos que atendessem aos interesses de seus países na busca 
de soluções e orientações que justificassem as ações dos mesmos. Acerca destas 
escolas geográficas, relacione seus respectivos idealizadores, utilizando o código a 
seguir
I- Escola alemã
II- Escola francesa
III- Escola britânica
IV- Escola norte-americana
( ) Esta escola geográfica emergiu na primeira metade do século XX tendo como 
idealizador o francês Vidal de La Blache.( ) Esta escola geográfica foi estimulada através da presença de dois geógrafos suíços, 
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Arnold Guyote e Louis Agassiz, que passaram a desenvolver estudos pautados na 
Geografia regional e na geomorfologia respeitando os modelos germânicos. 
( ) As concepções desta escola geográfica foram formuladas principalmente por três 
grandes geógrafos: Humboldt, Ritter e Ratzel. 
( ) Nesta escola geográfica a Geopolítica passa a ter um importante papel com as 
concepções do geógrafo e parlamentar Helford J. Mackinder.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) III - IV - II - I. 
b) ( ) II - IV - I - III. 
c) ( ) I - IV - III - II. 
d) ( ) IV - III - II - I. 
3 Estabeleça a diferença entre as concepções da Geografia Clássica ou Tradicional, da 
Geografia Teorética ou Quantitativa e da Geografia Crítica ou Radical.
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A GEOGRAFIA NO BRASIL
1 INTRODUÇÃO
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Nos tópicos anteriores, você verificou o surgimento da ciência geográfica, bem como a 
institucionalização desta ciência e algumas das correntes geográficas. Neste tópico, veremos 
a institucionalização da Geografia no Brasil, a contribuição do Instituto Brasileiro de Geografia 
e Estatística (IBGE), no que tange principalmente à formação do geógrafo e regionalização 
do Brasil. Você também terá a oportunidade de conhecer alguns dos ilustres geógrafos que 
contribuíram grandiosamente para o desenvolvimento da Geografia no Brasil, como por exemplo 
Aziz Ab’Saber e o maior geógrafo de todos, Milton Santos.
A partir de agora, concentre-se e bom estudo! 
2 A INSTITUCIONALIZAÇÃO 
 DA GEOGRAFIA NO BRASIL
No Brasil, o ensino da Geografia só se institucionalizou após a Revolução de 1930, 
quando a burguesia e a classe média urbana passaram a exercer maior influência sobre o 
governo, bem como a abrandar o poder da burguesia agrário-exportadora. (ANDRADE, 1987). 
Assim, foram criadas as Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras na Universidade de São 
Paulo e na Universidade do Distrito Federal. Na década de 1930, também, foi criado, no Rio 
de Janeiro, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. Este, por sua vez, foi o 
primeiro a admitir a existência de profissionais ligados à Geografia não voltada ao ensino 
propriamente, mas dedicados exclusivamente à pesquisa.
 
Não podemos deixar de destacar que na década de 1930 também foi fundada a 
Associação dos Geógrafos Brasileiros – AGB, fundada pelo ilustre professor francês Pierre 
Deffontaines que sem dúvida contribuiu no desenvolvimento da Geografia no Brasil. Esta 
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associação continua atuante nos dias de hoje, embora de forma menos intensa.
De modo geral, a institucionalização da Geografia no Brasil foi influenciada pelo 
pensamento da escola clássica francesa até por volta de 1956 quando foi realizado em solo 
brasileiro (Rio de Janeiro) o XVIII Congresso Internacional de Geografia. A partir desse momento 
outras escolas geográficas passaram a influenciar os geógrafos brasileiros. 
Para Andrade (1987) o domínio do pensamento clássico, lablachiano (Vidal de la Blache) 
na Geografia Brasileira desde o início dos anos 30 até 1956, é responsável pela difusão e 
adaptação de três frentes de trabalho: as universidades, a AGB e o IBGE. Vejamos cada 
uma dessas frentes de trabalho responsáveis pela institucionalização da Geografia no Brasil.
2.1 A CONTRIBUIÇÃO 
 DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO - USP
A Geografia enquanto ensino superior teve início em São Paulo a partir de 1934 e no 
Rio de Janeiro a partir de 1935. Quando a Universidade de São Paulo - USP foi montada, 
vários professores franceses foram convidados para atuar nesta universidade. Dentre eles, o 
já mencionado anteriormente o professor Pierre Deffontaines e o professor Pierre Mombeig.
Na USP, o ensino da Geografia estava fortemente relacionado com o ensino da História e 
da Sociologia. Tanto Deffontaines quanto Mombeig privilegiavam o estudo da Geografia Humana 
e Regional. (ANDRADE, 1987). Na verdade os dois professores franceses demonstravam em 
seus trabalhos a aplicabilidade da doutrina lablachiana.
Outro fato importante que precisa ser destacado é que a USP desmembrou a cadeira de 
Geografia em várias disciplinas. Estas foram confiadas a professores nacionais, incentivando 
a produção de teses de doutorado. Isto permitiu gradativamente a institucionalização de uma 
Geografia nacional. Andrade (1987) destaca alguns dos professores brasileiros que fizeram 
parte deste processo de institucionalização da Geografia. Vejamos: a professora Maria da 
Conceição Vicente de Carvalho que defendeu a primeira tese de doutorado em Geografia 
(1944) intitulada “Santos e a Geografia Urbana do Litoral Paulista”; Aroldo de Azevedo; João 
Dias da Silveira; Ary França; Dirceu Lino de Mattos; J. R. de Araújo Filho; Nice Lecocq Müller; 
Renato Silveira Mendes; Aziz N. Ab’Saber; Pasquale Petroni, dentre outros.
 
Atualmente, nos livros didáticos é comum encontrarmos os estudos realizados 
principalmente por Aroldo de Azevedo e Aziz N. Ab’Saber. Este último, ainda hoje continua 
reformulando o pensamento geográfico brasileira, principalmente com estudos na Geografia 
Física focando sua análise para o meio ambiente.
 
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Podemos dizer que a USP contribuiu não apenas na institucionalização do ensino da 
Geografia, mas também foi responsável por formar bons professores para atuar no ensino 
médio. Ademais, esta universidade também contribuiu com o desenvolvimento da AGB, cuja 
sede era no próprio departamento de Geografia da USP. 
É evidente que gradativamente outras universidades brasileiras contribuíram no 
desenvolvimento do pensamento geográfico brasileiro, bem como na dissipação do ensino da 
Geografia.
2.2 A CONTRIBUIÇÃO DA ASSOCIAÇÃO 
 DOS GEÓGRAFOS BRASILEIROS – AGB
Como dissemos anteriormente, a AGB foi fundada em 1934 na cidade de São Paulo 
pelo francês Pierre Deffontaines. Apesar do nome, a AGB por muito tempo foi uma associação 
paulista, isso porque as discussões estavam pautadas, sobretudo na geografia de São Paulo. 
Dentre os intelectuais brasileiros que faziam parte desta associação merece destaque Caio 
Prado Junior, Luiz Fernando Morais Rego e Rubens Borba de Moraes.
Segundo Andrade (1994, p. 71), “só em 1944 é que a AGB tornou-se verdadeiramente 
nacional, depois que os geógrafos de São Paulo se reuniram com os do Rio de Janeiro e 
iniciaram um trabalho de cooperação, a partir da Assembleia Geral reunida em Lorena”. Ainda 
conforme coloca Andrade (1994), a partir deste momento a AGB passou a realizar trabalhos 
notáveis emtodo o país, promovendo em suas assembleias gerais, anuais, tanto o debate de 
trabalhos apresentados por seus associados como também trabalhos de pesquisa realizados 
nas cidades em que os encontros eram promovidos.
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Caro(a) Acadêmico(a), para que você tenha uma maior 
compreensão do motivo de só a partir de 1944 a AGB se tornar 
verdadeiramente nacional, gostaríamos de destacar que antes 
deste período, devido a sua gênese ter sido profundamente 
aristocrática, estabeleceram-se dois tipos de sócios, os efetivos, 
com direito pleno e os cooperadores, formados por pessoas 
interessadas por temas geográficos, mas que não tinham qualquer 
tipo de publicação e/ou obra. A efetivação dos sócios efetivos era 
feito por um “clube fechado”, conforme pontua Andrade (1994, 
p. 71-72), essa dinâmica era feita por dois objetivos: “1º evitar 
que intelectuais não geógrafos chegassem a posições de controle 
e direção da sociedade, em nível nacional; 2º fazer uma espécie 
de patrulhamento científico, a fim de que a sociedade mantivesse, 
até certo ponto, uma linha uniforme de pensamento”. 
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Contudo, o processo de democratização da AGB só começou a ser realizado 
efetivamente na década de 1960, quando os sócios efetivos não conseguiram mais conter a 
pressão dos estudantes e dos novos geógrafos interessados em participar das assembleias e da 
direção da sociedade. Assim, ocorreu uma reforma estatutária em 1970, em que [...] “os sócios 
efetivos foram substituídos pelos titulares, sendo esta categoria não mais privativa de um grupo 
fechado, mas estendida a todos os profissionais de Geografia, planejadores, pesquisadores e 
professores de ensino superior e médio”. (ANDRADE, 1994, p. 74).
 
As assembleias gerais foram substituídas por encontros nacionais que passaram a 
contemplar centenas de geógrafos. Os encontros eram realizados em cidades que pudessem 
abarcar a grande demanda de participantes. 
 
Podemos dizer que a década de 1970 foi um período marcante e importante para a 
evolução do pensamento geográfico do ponto de vista epistemológico e metodológico. “Os 
geógrafos sentiam que o período de reconhecimento do território nacional e dos estudos 
monográficos urbanos e regionais, desligados de ideologias, estava ultrapassado e passaram 
a procurar novos paradigmas para as suas pesquisas”. (ANDRADE, 1994, p. 74). A busca 
por novos paradigmas em um momento de crise política e científica ocasionou diferentes 
posicionamentos por parte dos geógrafos.
 
Conforme Andrade (1994), alguns grupos de geógrafos aderiram à metodologia anglo-
saxônica com o uso da estatística, outros buscaram a formação filosófica e ideológica dialética 
com o uso da práxis (ligados a pensadores positivistas). O fato de a sociedade estar submetida 
sob o regime da ditadura, bem como o fato dos geógrafos estarem politicamente divididos 
fez com que as divergências se acentuassem cada vez mais. Na verdade foi um período de 
divergências epistemológicas, nem sempre de cunho científica, mas partidária. A Geografia 
Teorética-quantativista foi fortemente criticada neste período. Contudo, com o passar dos 
anos, numerosos geógrafos quantitativistas compreenderam que a metodologia adotada era 
insuficiente e que outros paradigmas deveriam ser utilizados, enquanto os seus opositores, 
passada a fase aguda da luta, perceberam que o uso da matemática e da estatística era 
inaceitável como fim, mas era de grande utilidade como meio, podendo ser utilizada sem os 
excessos anteriores. (SANTOS, 1978).
 
No entanto, o choque decisivo das divergências deu-se em 1978 no Encontro Nacional 
de Fortaleza quando os estudantes na maioria não associados à AGB passaram a controlar 
o processo decisório. Em 1980, definitivamente, os grupos estudantis passaram a liderar a 
AGB e esta associação passou a ser um referencial político perdendo qualitativamente a sua 
cientificidade. 
Passada esta fase, gradativamente a AGB foi recuperando seu caráter científico e 
apesar das divergências dentro das universidades, hoje ela discute estas divergências com 
mais serenidade. Para Andrade (1994) o fato de hoje a AGB ser dirigida por pessoas despidas 
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de dogmas e imposições fez com que a mesma se tornasse um centro de convergência de 
estudos e debates ligados à Geografia. Ele ainda coloca que este é o papel que ela tem a 
desempenhar com apoio de sua direção.
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AS!
Visite o site da AGB e conheça os vários trabalhos desenvolvidos 
por esta associação. Acesse: <http://www.agb.org.br/index.
php?secao=&ver=&id=&pagina=>.
Para facilitar o seu entendimento, o geógrafo é o profissional que 
fez na graduação o bacharelado, cujas atribuições estão definidas 
na Lei 6.664/79, que disciplina essa profissão. Já o professor de 
geografia cursou na graduação a licenciatura e será capaz de atuar 
nas séries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. 
2.3 A CONTRIBUIÇÃO DO INSTITUTO 
 BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA – IBGE
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística foi fundado em 1937 quando as 
faculdades de formação de geógrafos iniciavam seus trabalhos. No que tange à contribuição 
do IBGE na Geografia podemos destacar sua participação na formação de geógrafos com a 
organização de duas publicações de maior relevância, o Boletim Geográfico (de 1947 a 1978) 
onde eram publicados artigos transcritos de outros periódicos nacionais e estrangeiros e a 
Revista Brasileira de Geografia, ainda atuante, em que são publicados artigos e resenhas de 
obras de interesse da Geografia. Nesta revista eram evidentes publicações que permeavam 
os interesses dominantes deste Instituto. Nas primeiras publicações, tinha-se uma grande 
preocupação com a geopolítica, principalmente visando à possibilidade de uma redivisão do 
território brasileiro, bem como estudos que abarcavam uma divisão de regiões geográficas 
denominadas em trabalhos posteriores de regiões naturais. 
Contudo, o IBGE não foi apenas uma espécie de escola de formação de geógrafos, mas 
também possibilitou aos mesmos uma maior segurança em seus trabalhos com a formação 
do Conselho Nacional de Cartografia que fez o levantamento cartográfico do país. Este 
levantamento resultou na publicação do Atlas do Brasil ao milionésimo, bem como deu maior 
consistência e uniformidade às estatísticas, realizando os recenseamentos populacionais e 
econômicos decenais (1940, 1950, 1960, 1970, 1980, 1990, 2000, 2010) e a publicação do 
Anuário Estatístico do Brasil. Para Andrade (1987, p. 91), “serviu de órgão técnico de consulta 
para o Poder Central e fez, no bom sentido, a política do poder, contribuindo, inclusive para a 
escolha do local em que se construiria a nova capital do país – Brasília”. 
Andrade (1987) ainda destaca que com o IBGE criou-se a carreira do profissional da 
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Geografia no Brasil encaminhando os geógrafos para os trabalhos de planejamento, bem como 
era um ponto de apoio para os cursos de aperfeiçoamento ministrados, durante muito tempo, 
aos professores de ensino médio e superior de vários lugares do Brasil.
O IBGE também foi responsável pela regionalização do nosso país. É importante 
destacar que os critérios adotados estavam primeiramente vinculados com a administração 
territorial e política, posteriormente o critério natural se tornou relevante para a elaboração da 
regionalização. E, finalmente, com a percepção de que não se poderia levar em conta apenas 
o critério natural, foram propostos outros critérios que abarcassem tanto os aspectos naturais, 
quanto econômicos e socioculturais. Desse modo, o Brasil passou por várias regionalizações 
ao longo das décadas (1945, 1950, 1960, 1970, 1980 e 1990), até chegarmos à configuração 
atual. Os mapas aseguir ilustraram as regionalizações ocorridas ao longo dessas décadas. 
Observe-os atentamente.
FONTE: IBGE apud Castelar e Maestro (2006).
FIGURA 11 – DIVISÃO REGIONAL DO BRASIL: 1945, 1950 e 1960
FIGURA 12 – DIVISÃO REGIONAL DO BRASIL: 1970, 1980 e 1990
FONTE: IBGE apud Castelar e Maestro (2006).
Cabe ressaltar que a divisão atual (em cinco regiões: Sul, Sudeste, Nordeste, Centro-
Oeste e Norte) considerada oficial do Brasil proposta pelo IBGE não é a única maneira de 
representar o país regionalmente. Em 1967, o geógrafo Pedro Pinchas Geiger propôs uma nova 
divisão regional apoiada nos critérios socioeconômicos, organizando o Brasil em três grandes 
complexos regionais: Centro-Sul, Nordeste e Amazônia (veja o mapa a seguir).
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FIGURA 13 – DIVISÃO REGIONAL GEOECONÔMICA
FONTE: IBGE apud Castelar e Maestro (2006).
Todavia, Milton Santos, em sua obra O Brasil: território e sociedade no início do 
século XXI, coloca em discussão uma nova divisão regional pautada na difusão diferencial do 
meio técnico-científico-informacional e nas heranças do passado. De modo geral, na visão de 
Milton Santos, o Brasil seria dividido em quatro regiões: Concentrada, Centro-Oeste, Nordeste 
e Amazônia. Veja essa nova proposta no mapa a seguir.
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FIGURA 14 – OUTRA PROPOSTA DE DIVISÃO REGIONAL 
FONTE: IBGE (apud CASTELAR; MAESTRO 2006).
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Atualmente podemos considerar pelo menos duas divisões regionais: 
a do IBGE, com cinco regiões oficiais e a divisão geoeconômica, 
com três regiões. Como vimos, Milton Santos propõe uma terceira 
divisão regional. Em sua opinião, qual dessas três divisões regionais 
seria ideal para o Brasil? Justifique sua resposta. 
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Atualmente, o IBGE exerce um papel fundamental no Brasil, não apenas pela sua 
atuação na formação de geógrafos, na realização dos censos, dentre outros, mas principalmente 
pela sua confiabilidade, credibilidade nas informações repassadas aos diferentes públicos 
brasileiros.
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Não deixe de visitar o site do IBGE: <http://www.ibge.gov.br/
home/>. Neste site você terá acesso a informações sobre a 
população, economia, geociências etc. Outra dica interessante que 
você poderá trabalhar com seus futuros alunos é o site: <http://
www.ibge.gov.br/ibgeteen/index.htm>, que traz várias informações 
de maneira bem interessante para as crianças.
3 A CONTRIBUIÇÃO DE ALGUNS 
 DOS ILUSTRES GEÓGRAFOS BRASILEIROS
Não poderíamos finalizar este tópico sem antes apresentar alguns ilustres geógrafos 
que contribuíram intensamente no desenvolvimento da Geografia no que concerne aos estudos 
voltados principalmente ao relevo do Brasil, bem como aos aspectos socioeconômicos e 
ambientais do nosso país. Assim, destacamos os geógrafos Aroldo de Azevedo, Aziz Ab’ Saber, 
Jurandyr Ross e Milton Santos. 
3.1 AROLDO AZEVEDO, AZIZ 
 AB’ SABER E JURANDYR ROSS
Aroldo de Azevedo, Aziz Ab’Saber e Jurandyr Ross fizeram importantes contribuições 
no estudo e na classificação do relevo brasileiro em períodos diferentes. Vejamos.
A partir da década de 1940, o Brasil passou a adotar a classificação de Azevedo 
que classificou o relevo em planaltos e planícies, definindo essas unidades de acordo com 
as altitudes (altura). Para Azevedo as planícies correspondiam às áreas planas de até 200 
(duzentos) metros de altitude, já os planaltos situavam-se acima dessa cota altimétrica e eram 
relativamente acidentados. 
No mapa que segue você terá uma noção dessa divisão do relevo segundo a classificação 
de Aroldo de Azevedo.
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FIGURA 15 – CLASSIFICAÇÃO DO RELEVO DE AROLDO DE AZEVEDO 
FONTE: Disponível em: <http://3.bp.blogspot.com/_hGJz9rvNVgc/SYpDafrVQhI/
AAAAAAAAADw/5lObHU9LIZ8/s400/Arldo+de+Azevedo+relevo.gif>. Acesso 
em: 10 out. 2010.
Aziz Ab’Saber, na década de 1960, estabeleceu uma classificação do relevo, eu diria 
um pouco mais detalhada. Nessa classificação, além da altitude, ele procurou considerar os 
processos geológicos. Assim, os planaltos eram definidos como terrenos cujo processo de 
desgaste prevalecia em relação aos processos de sedimentação. Já as planícies constituíam 
os terrenos onde predominava a sedimentação. Observe no próximo mapa em que difere essa 
classificação da classificação de Azevedo.
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FIGURA 16 – CLASSIFICAÇÃO DE AZIZ AB’ SABER 
FONTE: Lucci et al., (2004). 
Não poderíamos deixar de destacar também que Aziz Ab’Saber exerce ainda hoje um 
papel fundamental na questão ambiental, mas precisamente na educação ambiental. Para 
ele, enquanto não resolvermos os problemas da base da pirâmide que é a pobreza, não 
conseguiremos resolver os problemas ambientais. Saiba mais sobre esse ilustre geógrafo 
efetuando a leitura complementar. 
Passadas 30 (trinta) décadas, Jurandyr Ross, a partir de 1995, (pesquisador do 
Departamento de Geografia da USP), estabeleceu uma nova classificação (bem detalhada) do 
relevo brasileiro, apoiado em levantamentos realizados pelos técnicos do Projeto Radambrasil. 
Você já ouviu falar sobre esse projeto? Não! Então não deixe de ler o próximo Uni. Na verdade, os 
levantamentos aerofotogramétricos realizados pelo Radambrasil possibilitaram o fornecimento 
de informações detalhadas utilizadas para fundamentar a nova classificação do relevo e de suas 
unidades. Isso porque, antes desse levantamento, os mapeamentos bem como a classificação 
do relevo baseavam-se praticamente em observações realizadas em terra.
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O Projeto Radambrasil (Radam = radar da Amazônia) foi realizado 
entre os anos de 1970 e 1985 e constituiu um extenso levantamento 
dos recursos naturais e geológicos da Amazônia. O projeto também 
possibilitou o mapeamento de todo o território brasileiro, realizado a 
partir do cruzamento de informações obtidas através de levantamentos 
de campo com as imagens obtidas por imagens de radar instalado em 
avião (método conhecido por aerofotogrametria).
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Ross, em sua classificação relaciona as informações altimétricas com os processos 
de erosão, sedimentação e formação do modelado terrestre, associando-os às estruturas 
geológicas nas quais ocorreram. Desse modo, o relevo brasileiro é então classificado em três 
principais formas: planaltos, planícies e depressões. A partir dessas três principais formas, Ross 
subdividiu o relevo em 28 (vinte e oito) unidades de relevo, conforme você pode observar no 
mapa a seguir. Essa classificação é a mais utilizada atualmente.
FIGURA 17 – CLASSIFICAÇÃO DE JURANDYR ROSS 
FONTE: Lucci et al., (2004). 
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Você reparou que nas três classificações de relevo que acabamos 
de verificar não constam montanhas? Isso significa que o Brasil não 
tem montanhas? Embora não discutimos sobre isso nesta seção, 
propomos como autoatividade, que você pesquise porque nas 
principais obras sobre o relevo brasileiro não constam as montanhas. 
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3.2 A CONTRIBUIÇÃO DE MILTON SANTOS
É unânime entre os colegas de profissão afirmar que Milton Santos (1926-2001) foi 
e ainda hoje é considerado o maior geógrafo brasileiro. Contribuiu no aspecto humano da 
geografia e criticou a globalização como sendo perversa. Para ele, a população pobre era o 
ator social capaz de promover outra globalização, que defendeu em livros e conferências pelo 
mundo. (AGUIAR, 2010).
FIGURA 18 – IMAGEM DE MILTON SANTOS. NASCEU EM BROTAS DE 
MACAÚBAS (BA) A 3/5/26 E FALECEU EM SÃO PAULO A 24/6/01
FONTE: Disponível em: <http://www.nossosaopaulo.com.br/Reg_SP/Educacao/
MiltonSantos1.jpg>. Acesso em: 10 out. 2010.
Milton Santos inseriu nas discussões geográficas a retomada de autores da geografia 
clássica, bem como foi um dos expoentes do movimento de renovação crítica da disciplina. 
Preocupou-se com a questão metodológica da Geografia, construiu conceitos, aprofundou o 
debate epistemológico e buscou na transdisciplinaridade uma visão totalizadora da sociedade. 
(AGUIAR, 2010).
 
Em uma de suas célebres frases, Milton Santos, esquerdista convicto, diz: “não sou 
militante de coisa alguma, apenas de ideias”. O seu estilo independente revela a influência 
sartreana desse brasileiro que se celebrizou na França, onde obteve o doutorado e lecionou 
durante a ditadura. (AGUIAR, 2010). 
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Milton Santos foi o único brasileiro a receber o mais alto prêmio internacional em 
geografia, o Prêmio Vautrin Lud, em 1994. Este prêmio é considerado praticamente o prêmio 
Nobel da Geografia. Apesar da complexidade de seu pensamento, a produção acadêmica desse 
ilustre geógrafo não permite modéstia. Isso porque foram aproximadamente 40 (quarenta) livros 
e mais de 300 artigos científicos. 
Segundo Aguiar (2010), Milton foi consultor da Organização das Nações Unidas 
(ONU), da UNESCO, da Organização Internacional do Trabalho (OIT) e da Organização dos 
Estados Americanos (OEA). Também foi consultor em várias áreas junto aos governos da 
Argélia, Guiné-Bissau e Venezuela. Possuía 13 títulos de doutor honoris causa, recebidos no 
Brasil, França, Argentina e Itália, entre outros. Foi membro do comitê de redação de revistas 
especializadas em geografia no Brasil e exterior. Fez pesquisas e conferências em mais de 20 
países, dentre eles Japão, México, Índia, Tunísia, Benin, Gana, Espanha e Cuba. Recebeu em 
1997 o prêmio Jabuti pelo melhor livro em ciências humanas: A natureza do espaço: técnica 
e tempo, razão e emoção. Em 1999 recebeu o Prêmio Chico Mendes por sua resistência. Foi 
condecorado Comendador da Ordem Nacional do Mérito Científico em 1995. Hoje, o geógrafo 
tantas vezes laureado (premiado) empresta seu nome ao Prêmio Milton Santos de Saúde e 
Ambiente, criado pela Fundação Oswaldo Cruz. Milton Santos nunca participou de movimentos 
negros, acreditava que deveriam conquistar reconhecimento em atitudes como, por exemplo, 
ingressar na universidade. "Minha vida de todos os dias é a de negro", declarou. "Mantenho 
com a sociedade uma relação de negro. No Brasil, ela não é das mais confortáveis".
Como você pôde perceber, Milton Santos era o “cara”, ou melhor, foi e continua sendo 
o maior geógrafo que o Brasil já teve. Embora não esteja mais entre nós, suas obras e suas 
ideias são cada vez mais difundidas no meio acadêmico.
DIC
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Indicamos a leitura de uma das principais obras de Milton Santos, 
a já mencionada “A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e 
emoção”. Outra interessante dica é a leitura do Atlas Nacional do 
Brasil Milton Santos. Essa obra foi lançada recentemente (dezembro 
de 2010) pelo IBGE e, foi dividida em quatro eixos: O Brasil no 
Mundo; Território e Meio Ambiente; Sociedade e Economia; e Redes 
Geográficas. Para você ter uma ideia, o atlas trata de temas como 
a inserção do Brasil no cenário mundial, a desigualdade social, o 
acesso a informações, as redes geográficas e as fontes energéticas. 
Vale a pena você conferir essa obra.
O atlas pode ser adquirido na loja virtual do IBGE: <http://www.
ibge.gov.br/lojavirtual/default.php> e nas livrarias consignadas 
<http://www.ibge.gov.br/lojavirtual/livrarias.php>.
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ENTRE A GEOMORFOLOGIA E A POLÍTICA
Pesquisas de Aziz Ab'Saber vão da natureza aos problemas sociais do Brasil
Renata Ramalho 
LEITURA COMPLEMENTAR
O geomorfologista Aziz Ab'Saber é o responsável por diversas teorias e projetos 
inovadores na geografia brasileira. Em uma época em que a maioria dos professores ia a 
campo sem saber bem o que fazer, Ab'Saber passou a se dedicar ao estudo da geografia 
associada à natureza.
Conhecido como um dos autores da teoria dos refúgios, esse paulista descendente de 
libanês estabeleceu os domínios da natureza no Brasil, foi o primeiro a identificar as faixas de 
transição entre eles e descobriu as core areas - núcleos de reprodução de vida. Seu trabalho 
permitiu conhecer melhor a história geoecológica do país e compreender a formação atual de 
nosso ecossistema.
As pesquisas de Ab’Saber não se limitaram à geografia física. Patriota assumido, ele 
estudou a relação do homem com o meio ambiente em diversas regiões do país. Idealizou 
também o Projeto Floram, que previa um reflorestamento diferenciado levando em consideração 
as necessidades de cada área do Brasil. Travou então contato com os empresários que, 
segundo ele, mantinham-se afastados da universidade com medo que uma "esquerda festiva" 
combatesse suas propostas. O geógrafo sempre se preocupou em contribuir para a melhoria de 
vida da população. É politicamente atuante: filiado ao Partido dos Trabalhadores (PT), mantém-
se informado sobre os projetos propostos pelo governo, que examina sob uma perspectiva 
crítica.
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Ab’Saber já não enfrenta mais a resistência que encontrava a seus trabalhos quando, 
ainda jovem, passou a propor ideias inovadoras. Hoje, ele é reconhecido e admirado no meio 
acadêmico brasileiro. Recebeu, por exemplo, o título de professor emérito da Faculdade de 
Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (USP). Sempre produzindo, 
o professor continua frequentando o Instituto de Estudos Avançados (IEA/USP), onde é professor 
honorário. No ano 2000, escreveu na revista do IEA o Dossiê Nordeste seco, em que compilou 
seus conhecimentos sobre a região e apresentou propostas para seu desenvolvimento e 
preservação. 
Contrariando sua família, Ab'Saber trabalha sem cessar, e visita sua cidade natal menos 
do que gostaria. "Sou muito sentimental. Quando vou até lá, sinto muitas saudades da minha 
infância", justifica-se. A pequena São Luiz do Paraitinga, no interior de São Paulo, foi berço 
de outro grande cientista brasileiro - Oswaldo Cruz. O padrinho de Aziz tomava conta da casa 
da família de Cruz quando o geógrafo era pequeno. A bucólica cidadezinha certamente tem 
histórias para contar.
FONTE: RAMALHO, Renata. Ciência Hoje/RJ. Disponível em: <http://www.ourinhos.unesp.br/gedri/
biblioteca/outros/artigos/ramalho_01.pdf>. Acesso em: 27 abr. 2011. 
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RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você estudou que:
•	No Brasil, o ensino da Geografia só se institucionalizou após a Revolução de 1930 quando 
a burguesia e a classe média urbana passaram a exercer maior influência sobre o governo, 
bem como a abrandar o poder da burguesia agrário-exportadora. 
•	Na década de 1930, também foi criado no Rio de Janeiro o Instituto Brasileiro de Geografia e 
Estatística – IBGE. Nesta mesma década, também foi fundada a Associação dos Geógrafos 
Brasileiros – AGB,fundada pelo ilustre professor francês Pierre Deffontaines que sem dúvida 
contribuiu no desenvolvimento da Geografia no Brasil. 
•	A Geografia enquanto ensino superior teve início em São Paulo a partir de 1934 e no Rio de 
Janeiro a partir de 1935. A USP contribuiu não apenas na institucionalização do ensino da 
Geografia, mas também foi responsável por formar bons professores para atuar no ensino 
médio. 
•	A contribuição do IBGE na Geografia pode ser destacada na formação de geógrafos, bem 
como possibilitou aos mesmos uma maior segurança em seus trabalhos com a formação 
do Conselho Nacional de Cartografia que fez o levantamento cartográfico do país. O IBGE 
também foi responsável pela regionalização do nosso país.
•	No que tange a contribuição de alguns geógrafos brasileiros destacamos Aroldo de Azevedo 
que, na década de 1940, classificou o relevo em planaltos e planícies, definindo essas 
unidades de acordo com as altitudes (altura). Na década de 1960 Aziz Ab’Saber classificou o 
relevo definindo os planaltos como terrenos cujo processo de desgaste prevalecia em relação 
aos processos de sedimentação e as planícies constituíam os terrenos onde predominava 
a sedimentação.
•	 Jurandyr Ross, a partir de 1995, estabeleceu uma nova classificação do relevo brasileiro 
com o apoio do Projeto Radambrasil. Desse modo o relevo brasileiro é então classificado 
em três principais formas: planaltos, planícies e depressões. A partir dessas três principais 
formas, Ross subdividiu o relevo em 28 unidades.
•	Milton Santos foi e ainda hoje é considerado o maior geógrafo brasileiro. Contribuiu no aspecto 
humano da geografia e criticou a globalização como sendo perversa. Milton Santos foi o único 
brasileiro a receber o mais alto prêmio internacional em geografia, o Prêmio Vautrin Lud, em 
1994, considerado praticamente o prêmio Nobel da Geografia.
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1 Sobre a institucionalização da Geografia no Brasil, classifique V para as sentenças 
verdadeiras e F para as falsas:
a) ( ) O ensino da Geografia se institucionalizou somente após a Revolução de 1930, 
quando a burguesia e a classe média urbana passaram a desempenhar maior influência 
sobre o governo, bem como a abrandar o poder da burguesia agrário-exportadora.
b) ( ) A institucionalização da Geografia no Brasil foi influenciada pelo pensamento da 
escola clássica alemã até por volta de 1956, quando foi realizado no Brasil o XVIII 
Congresso Internacional de Geografia.
c) ( ) A USP contribuiu não apenas na institucionalização do ensino da Geografia, mas 
também foi responsável por formar bons professores para atuar no Ensino Médio.
d) ( ) O domínio do pensamento clássico, lablachiano na Geografia Brasileira, desde o 
início dos anos 30 até 1956, é responsável pela difusão e adaptação de três frentes 
de trabalho: as universidades, a AGB e o IBGE.
2 Vimos que o IBGE foi responsável pela regionalização do nosso país. Embora você saiba 
que o Brasil atualmente é dividido em cinco regiões, vinte e seis estados e o Distrito 
Federal, resolvemos desafiá-lo no que concerne à localização dos estados brasileiros, 
bem como suas respectivas regiões. Assim, você terá que colocar no mapa a seguir 
as siglas dos estados brasileiros de acordo suas respectivas localizações. Terminada 
a localização, pinte cada região com uma cor diferente. 
Dica: primeiramente tente localizar os estados sem observar o mapa político do Brasil, pois 
é importante que saiba até onde vai o seu conhecimento sobre essa localização. Ou se você 
preferir teste seu conhecimento brincando no quebra-cabeça do Brasil disponível no site 
a seguir: <http://www.atividadeseducativas.com.br/index.php?lista=geografia&pagina=2>. 
Essa é uma ótima atividade para brincar com seus futuros alunos.
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MAS AFINAL, QUAL É O OBJETO 
DE ESTUDO DA GEOGRAFIA?
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 4
UNIDADE 1
No estudo do Tópico 1, dissemos que a palavra Geografia significa: Geo = Terra e grafia 
= escrita, descrição, e que o objeto de estudo desta ciência passou por diferentes concepções 
culturais e correntes epistemológicas. Mas, apesar do significado da palavra, será que é possível 
conceituar a ciência geográfica? Qual seria o objeto de estudo da Geografia? Será que essa 
ciência apresenta um caráter social? Afinal, para que serve a Geografia? Quais são as áreas de 
estudo dessa ciência? E, além de todos esses questionamentos qual a importância do ensino 
da Geografia? Pois bem, caro(a) acadêmico(a), você saberia responder a essas perguntas? 
Pense um pouco.
Neste tópico procuraremos responder a todas estas perguntas. 
2 É POSSÍVEL CONCEITUAR A GEOGRAFIA?
Como você conceituaria a Geografia?
Na verdade, não é fácil definir com precisão o que é a Geografia. Esse problema é 
também comum às outras ciências sociais, isso porque não existem ciências estanques, com 
objetivos bem delimitados, mas conforme diria Andrade (1987), uma ciência única para facilitar 
o estudo de determinadas áreas, foi dividida (meio que arbitrariamente), em várias outras, 
compartimentando-se uma totalidade.
Esta divisão da ciência em vários campos do conhecimento foi o resultado 
tanto do alargamento do conhecimento científico, tornando difícil a uma pes-
soa dominar todo o seu campo, como faziam os sábios da Grécia, como do 
domínio da filosofia positivista, cada vez mais proeminente com a expansão do 
capitalismo, visando formar especialistas que entendam o mais profundamente 
possível de áreas cada vez mais, a especialização e, em consequência, neu-
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tralizar ou reduzir a capacidade crítica dos estudiosos, sábios e pesquisadores. 
(ANDRADE, 1987, p. 11).
A Geografia praticamente tornou-se uma ciência autônoma principalmente a partir do 
século XIX com os trabalhos realizados por Humboldt e Ritter.
Em meados do século XIX, Humboldt definiu a Geografia como uma ciência sintetizadora 
que conectou o geral com o especial através do levantamento, do mapeamento e da ênfase no 
regional. Para ele, a Geografia se ocupa da influência que o meio físico exerce sobre o Homem 
e procura interligar o estudo da natureza física com o estudo da natureza moral para se chegar 
a uma visão harmonizante entre a sociedade e a natureza. (VESENTINI, 2010). Também em 
meados do século XIX, Ritter define que o objetivo da Geografia não é simplesmente reunir 
e elaborar informações sobre a Terra ou as regiões, como faziam seus predecessores, mas 
sim assinalar as 'leis gerais' que explicam a diversidade natural, mostrar a sua conexão com 
qualquer fato singular e indicar numa perspectiva histórica a perfeita unidade e harmonia que 
existe, por trás da aparente diversidade e capricho que prevalece no planeta, entre a natureza 
e o Homem. (VESENTINI, 2010).
Retomando o estudo do Tópico 1, na Antiguidade e na Idade Média, a Geografia era 
utilizada apenas para desenhar os caminhos que seriam percorridos nas grandes viagens, para 
a exploração de recursos naturais, para avaliar as condições meteorológicas dentre outras. 
Nesse período, a Geografia estava muito ligada com a Cartografia e a Astronomia. Na Idade 
Moderna é que emergem explicações mais aprofundadas sobre as relações entre a Terra e os 
Astros, sobre as condições naturais e principalmente sobre as sociedades. 
Durante muito tempo, a Geografia foi definida como uma ciência que simplesmente 
fazia descrições da superfície da Terra. Essas descrições, embora muitas vezes arraigadas 
de fantasias (vimos no Tópico 1), deram origem no início doséculo XX, a uma multiplicidade de 
enfoques geográficos. Todavia, a evolução da Geografia acadêmica deu-se no final do século 
XIX e início do século XX, com a contribuição de inúmeras publicações de obras, o que inclusive 
levou Emanuel de Martonne a definir a Geografia como a ciência que estuda a distribuição 
dos fenômenos físicos, biológicos e humanos pela superfície da Terra. Se compararmos 
com a definição anterior, esta foi uma grande evolução. Contudo, esta definição foi se esvaindo 
com as grandes revoluções em que o conhecimento geográfico foi sendo submetido no pós-
guerra. (Se necessário releia o Tópico 2).
 
Atualmente, dado o avanço da ciência e a própria evolução da sociedade, as definições 
e os objetos da ciência geográfica são cada vez mais mutáveis. Eles vão sofrendo alterações 
conforme as modificações que atuam na sociedade (sejam elas ambientais, econômicas, 
culturais e políticas). Partindo desse pressuposto, muitos autores definem a Geografia como 
uma ciência que estuda as relações entre a sociedade e a natureza. Para este mesmo autor, 
é a forma como a sociedade organiza o espaço terrestre, visando melhor explorar e dispor dos 
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recursos da natureza. É evidente que no processo de produção e transformação do espaço 
geográfico, cada formação socioeconômica vai organizar o espaço a sua maneira conforme 
suas necessidades e interesses, bem como das suas disponibilidades de técnica e de capital. 
 
Na verdade, caro(a) acadêmico, não existe unanimidade entre os autores para definir 
a Geografia. Particularmente, considero a Geografia uma das ciências mais completas e ao 
mesmo tempo complexa, pois ela abarca aspectos sociais, econômicos, geopolíticos, culturais, 
ambientais e físicos do nosso planeta. 
A seguir veremos alguns objetos de estudo da ciência geográfica ao longo dos séculos. 
2.1 MAS AFINAL, QUAL É O 
 OBJETO DE ESTUDO DA GEOGRAFIA?
Não há consenso entre os autores sobre o objeto de estudo desta ciência. Alguns autores 
consideram a Geografia como o estudo da superfície terrestre, outros a definem como o estudo 
da paisagem. Ainda existem os que veem na Geografia o estudo do espaço geográfico, outros 
a individualidade dos lugares, ou ainda a diferenciação de áreas e o já mencionado estudo das 
relações entre a sociedade e a natureza. 
Vesentini (2010) em uma de suas publicações “O que é Geografia?” reuniu objetos 
de estudo da Geografia definidos por vários autores renomados em diferentes períodos. 
Selecionamos alguns deles de acordo com a referida publicação, vejamos: 
Segundo Vesentini (2010), o objeto de estudo da Geografia para:
Estrabão (século I a. C.) → a Geografia é uma ciência como qualquer outra e interessa 
sobremaneira ao filósofo. Ela se ocupa do estudo ou descrição da Terra. A maior parte da 
Geografia satisfaz a necessidade dos Estados [...]. A Geografia em seu conjunto tem um vínculo 
com as atividades dos dirigentes. Os grandes generais são, sem exceção, homens capazes de 
governar por terra e por mar, de unir povos sob um governo ou uma administração pública [...].
Ptolomeu (150 d. C) → o propósito da Geografia é oferecer uma 'visão de conjunto' 
da Terra localizando e mapeando os lugares ou regiões.
Bernard Varenius (século XVII) → a Geografia é uma descrição geral do mundo. Ela 
se divide em duas partes: uma geral e outra especial ou regional. A primeira estuda a Terra 
em seu conjunto, explicando as suas diversas partes e características. A segunda, respeitando 
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os conceitos gerais, estuda as regiões concretas: suas localizações, divisões, limites e outros 
aspectos dignos de serem conhecidos.
Emmanuel Kant (século XVIII) → a Geografia é uma disciplina sinóptica que procura 
sintetizar os achados de outras ciências por meio do conceito de área ou espaço. Ela pode ser 
dividida em geografia física e mais cinco modalidades. A geografia matemática, que estuda a 
forma, tamanho e movimentos da Terra, assim como as suas relações com o sistema solar. A 
geografia moral, que explica os diversos costumes e características dos povos de diferentes 
regiões. A geografia política, que relaciona a organização política de um Estado com a sua 
geografia física (seu território). A geografia comercial, que se ocupa dos intercâmbios mercantis. 
E a geografia teológica, que estuda as transformações dos princípios teológicos em virtude do 
terreno [...]. A História e a Geografia podem ser vistas como uma descrição, com a diferença 
que a primeira se ocupa do tempo e a segunda do espaço. A História estuda a relação dos 
acontecimentos no tempo e a Geografia estuda a relação dos fatos que se dão uns junto com 
os outros no espaço.
Halforde J. Mackinder (1887) → a Geografia é uma ciência que se ocupa da interação 
entre o homem em sociedade e o seu meio ambiente. As comunidades humanas devem ser 
consideradas como unidades em luta pela existência, mais ou menos favorecidas pelo seu 
meio e as duas partes da Geografia se complementam, ou seja, a geografia física analisa os 
fatores do meio ambiente com as suas variações e a geografia política demonstra as relações 
que existem entre a sociedade e as variações locais do seu meio.
Alfred Hettner (1905) → a Geografia enquanto um conhecimento da Terra seria uma 
ciência da Terra (geociência). A definição da Geografia como ciência da Terra não é consequente. 
A Geografia pode ser definida como o conhecimento do espaço terrestre, sendo ao mesmo 
tempo uma ciência concreta e corológica. Essa distinção entre ciências abstratas e concretas 
foi estabelecida por Comte. E foi Kant quem estabeleceu a distinção entre ciências sistemáticas 
(como a Física), cronológicas (como a História) e corológicas ou espaciais (como a Geografia). 
Ela procura compreender a diferenciação local dos elementos naturais e humanos. O geógrafo 
que não se preocupa com o conhecimento das regiões corre o perigo de ficar completamente 
desprovido de fundamento geográfico. O conhecimento das regiões, mesmo sem a geografia 
geral, continua sendo um conhecimento geográfico. Em contrapartida, a Geografia geral sem 
o conhecimento das regiões de maneira nenhuma pode cumprir o papel da Geografia e com 
frequência situa-se fora do âmbito desta disciplina.
Paul Vidal de La Blache (1913) → a Geografia tem como missão investigar como as 
leis físicas ou biológicas que regem o globo se combinam e se modificam ao aplicarem-se 
às diversas partes da superfície terrestre. A geografia tem como missão especial estudar as 
expressões cambiantes que existem nos diversos lugares [...]. A Terra é o domínio do Homem. 
Mas é preciso que a humanidade conheça o seu domínio para dele desfrutar e para fazer-se 
valer. A Geografia tem com função ensinar isso.
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Richard Hartshorne (1939) → a Geografia, tal como a História, é essencial para a 
compreensão total da realidade. Elas se assemelham na medida em que ambas são ciências 
integradoras e interessadas no estudo do mundo. Existe, portanto, uma relação universal 
e mútua entre elas, inclusive se suas bases de integração são num certo sentido opostas 
- a Geografia em função dos espaços terrestres e a História em função dos períodos de 
tempo - , a interpretação das configurações geográficas atuais requer certo conhecimento do 
desenvolvimento histórico. Da mesma maneira, a interpretação dos acontecimentos históricos 
requer certo conhecimento do seu contexto geográfico. A Geografia estuda as diferenciações 
entre as áreas da superfície terrestre e, por conseguinte seleciona os fenômenos a serem 
considerados em função do seu significado geográfico. Ao estudar a inter-relação entre esses 
fenômenos (físicos e humanos), a Geografia depende em primeiro lugar da comparação demapas que representam a expressão regional dos fenômenos individuais, ou dos fenômenos 
inter-relacionados. 
Karl Troll (1950) → a Geografia encontrou um objeto próprio através do estudo das 
paisagens. É um objeto que relaciona as ciências naturais, as humanas e socioeconômicas. Na 
literatura geográfica alemã foi S. Passarge o primeiro que usou a denominação 'geografia da 
paisagem' e, desde 1913, propôs em várias obras o conceito de 'ciência da paisagem'. A palavra 
alemã 'Landschaft' (paisagem) existe há mais de mil anos e teve uma interessante evolução 
linguística. É um conceito presente na ciência e na arte. Na ciência, somente a geografia deu 
um uso a esse conceito e o transformou num objeto de estudos. A partir daí o movimento de 
proteção da natureza e o paisagismo cunharam os conceitos de proteção, conservação e 
criação da paisagem. Podemos distinguir o aspecto fisionômico (diz respeito ao espaço como 
uma totalidade) ou formal da paisagem do seu aspecto fisiológico (refere-se à interação entre 
todos os geofatores: os naturais, os econômicos e os culturais) ou funcional. 
Pierre George (1964) → a Geografia é uma ciência humana. O espaço terrestre é 
objeto de estudo geográfico na medida em que é, sob uma forma qualquer, um meio de vida 
ou uma fonte de vida, ou uma indispensável passagem para aceder a um meio de vida ou 
a uma fonte de vida. A Geografia aparece assim como uma ciência do espaço em função 
do que ele oferece ou fornece aos homens. Como ciência do espaço, ela é chamada a fazer 
balanços do que representa globalmente esse espaço para os homens que aí vivem. A Geografia 
compartilha com as ciências da Terra a característica de ciência do espaço, mas não tem os 
mesmos objetivos que elas. Para situar as coletividades humanas em seu quadro, empresta às 
ciências da Terra seus resultados, se necessário seus métodos. Mas é mais sintética que elas. 
A Geografia é o resultado e o prolongamento da História. O objetivo dos métodos geográficos 
é o conhecimento de 'situações'. Uma situação é a resultante num dado momento - que é por 
definição, em Geografia, o momento presente - de um conjunto de ações que se contrariam, 
se moderam ou se reforçam e sofrem os efeitos de acelerações, de freios ou de inibições por 
parte dos elementos duráveis do meio e das seqüelas das situações anteriores. O estudo de 
uma situação pode proceder de uma concepção contemplativa ou de uma concepção ativa [...] 
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Assim definida, a Geografia se apresenta como uma imagem 'instantânea' do mundo. 
Yi-Fu Tuan (1974) → a Geografia é o estudo da Terra como morada da humanidade. 
A superfície terrestre é extremamente variada. Mesmo um conhecimento casual com sua 
geografia física e a abundância de formas de vida muito nos diz. Mas são mais variadas as 
maneiras como as pessoas percebem e avaliam essa superfície. Duas pessoas não veem a 
mesma realidade [...]. O termo topofilia associa sentimento com lugar. O estudo da percepção, 
as atitudes e dos valores do meio ambiente é extraordinariamente complexo. A cultura e o 
meio ambiente determinam em grande parte quais os sentidos são privilegiados. No mundo 
moderno tende-se a dar ênfase à visão em detrimento dos outros sentidos; o olfato e o tato, 
principalmente, por requererem proximidade e ritmo lento para funcionar e por despertarem 
emoções. A Geografia fornece necessariamente o conteúdo do sentimento topofílico. Os 
paraísos têm certa semelhança familiar porque os excessos da Geografia (muito quente ou 
muito frio, muito úmido ou muito seco) são removidos.
Yves Lacoste (1976) → todo mundo acredita que a Geografia não passa de uma 
disciplina escolar e universitária maçante e simplória, cuja função seria fornecer elementos 
de uma descrição 'desinteressada' do mundo. A despeito das aparências cuidadosamente 
mantidas, os problemas da Geografia interessam a todos os cidadãos. Pois a Geografia serve, 
em princípio, para fazer a guerra. Isso não significa que ela sirva apenas para conduzir operações 
militares. Ela serve também para organizar territórios, para melhor controlar os homens sobre 
os quais o aparelho de Estado exerce a sua autoridade. A Geografia é, desde o início, um saber 
estratégico estreitamento ligado a um conjunto de práticas políticas e militares [...] A fraqueza 
da análise marxista na Geografia não é surpreendente. Existe um silêncio, um 'branco' na 
obra de Marx no que diz respeito aos aspectos espaciais. Quanto mais Marx organiza o seu 
raciocínio com referência constante ao tempo e à história, mais ele se mostra indiferente aos 
problemas do espaço. Esse pouco interesse de Marx em relação aos problemas geográficos 
tem, ainda hoje, graves consequências. Para os marxistas o essencial da argumentação 
política se define em relação ao tempo, se expressa em termos históricos. Só raramente se 
faz referência ao espaço e, ainda assim, de uma forma muito alusiva e negligente. É, contudo 
o espaço o domínio estratégico por excelência, o terreno onde se defrontam as forças em 
presença e onde se travam as lutas.
Neste contexto, você pôde perceber que abarcamos pontos de vista clássicos (Estrabão, 
Ptolomeu, Verenius e Kant), pontos de vistas modernos (Humboldt, Ritter, Mackinder, Kropotkin, 
Hettner, La Blache, Hartshorne, Troll e George), pontos de vistas radicais, críticos ou humanistas 
(Tuan e Lacoste). É evidente que outros autores, inclusive personagens que não tinham domínio 
sobre Geografia expressaram seu pensamento sobre essa ciência, a exemplo de Napoleão 
Bonaparte com sua celebre frase “a política de um Estado depende da sua geografia". 
 
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Definir o objeto de estudo da Geografia não é fácil, aliás, é uma questão que percorreu 
séculos e, ainda hoje a divergências sobre essa questão. Albert Einstein antes de optar pelo 
curso de física pensava em fazer Geografia, contudo, percebeu que era uma ciência complexa 
e difícil, o que levou a desistir de seu sonho de ser geógrafo.
ATEN
ÇÃO!
É importante destacar que a obra publicada por Yves Lacoste em 
1976, “A Geografia - Isso Serve em Primeiro Lugar, para Fazer a 
Guerra”, apesar de ter sido muito criticada trouxe à tona a questão: 
a quem serve a Geografia? Isso porque, quando esteve no Vietnã, 
Lacoste publicou artigos sobre a geomorfologia das planícies aluviais 
de Hanói, bem como denunciou a estratégia dos americanos no que 
tange ao fato de bombardear os diques vietnamitas.
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Dos autores apresentados, qual dos objetos de estudo da Geografia 
você considera o ideal para definir essa ciência?
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3 O CARÁTER SOCIAL DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA
Embora não tendo a definição exata da Geografia, podemos classificá-la como uma 
ciência social, pois há uma grande preocupação com a formação das sociedades bem como 
os tipos de intervenções realizadas por elas. Para muitos autores a sociedade é o sujeito e a 
natureza o objeto. O caráter social da Geografia pode ser entendido, ou melhor, tem merecido 
importância, pois cada sociedade gera uma forma diferente de relação espacial e/ou formação 
espacial. Isso porque é a sociedade quem determina onde, quando e como vai produzir ou 
transformar o seu espaço geográfico. É evidente que a natureza tem suas próprias vontades, 
contudo, a sociedade irá transformá-la ou destruí-la.
Assim, compete à Geografia no que tange ao estudo das relações entre a sociedade 
e a natureza, examinar e analisar a forma de atuação da sociedade, sendo capazde criticar 
e julgar os métodos utilizados bem como indicar formas que possibilitem o equilíbrio entre o 
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social e o natural. Para isso teremos a contribuição das várias áreas da Geografia (política, 
econômica, regional, física, rural, urbana, cartográfica, cultural, dentre outras).
No entanto, não é tão simples assim, pois a Geografia enquanto ciência social está 
diretamente implicada nas transformações que ocorrem nas sociedades principalmente nos 
dias de hoje, em que estas sociedades estão cada vez mais globalizadas, em que os avanços 
tecnológicos e a circulação de mercadorias são eminentes as desigualdades sociais são cada 
vez mais crescentes, as disputas por território perduram, dentre outros. Ou seja, a Geografia 
em seu caráter social precisa considerar todos os aspectos da relação homem/meio. Assim, a 
Geografia defronta-se com o grande desafio de entender o espaço geográfico em um contexto. 
Isto é bastante complexo. 
 
Você muito provavelmente já deve ter percebido a complexidade da ciência geográfica e 
também a sua importância não apenas social. Antes de efetuarmos a leitura da próxima seção 
gostaríamos que fizesse uma reflexão diante de todo o estudo já realizado até aqui analisando 
a importância do ensino da Geografia. Por que ensinar a Geografia? Aproveite o espaço que 
segue para tentar esboçar o seu ponto de vista.
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4 O ENSINO DA GEOGRAFIA E SUA IMPORTÂNCIA 
Antes de abarcarmos sobre a importância do ensino da Geografia, gostaríamos de 
elencar alguns pontos sobre ensino desta disciplina. Conforme destaca Cavalcanti (2005) 
se fizermos um balanço geral de renovação da Geografia (se necessário retome a leitura 
do Tópico 2) nas últimas décadas, duas questões precisam ser destacadas devido a sua 
importância: os modestos efeitos na prática de ensino dos professores de Geografia, 
comparados com questionamentos, análises e propostas “renovadas” feitos em nível teórico, 
e a reflexão dessa prática a partir de uma referência pedagógico-didática incipiente. A 
primeira pode ser explicada (em parte) pelas condições precárias do trabalho nas escolas que 
dificultam o investimento dos professores no seu crescimento intelectual, além da fragilidade 
dos programas de formação continuada e/ou capacitação dos docentes. (CAVALCANTI, 2005). 
Quanto à segunda questão, das propostas de ensino de Geografia, persiste a crença de que 
para ensinar bem basta o conhecimento do conteúdo da matéria enfocado criticamente, ou seja, 
para que o ensino da Geografia contribua para a formação de cidadãos críticos e participativos 
na sociedade, bastaria o professor trabalhar em sala de aula trabalhar com conteúdos críticos. 
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(CAVALCANTI, 2005).
 
Apesar da Geografia ao longo principalmente das últimas décadas ter sofrido renovações 
epistemológicas, ao que parece no que tange ao seu ensino em sala de aula continua engessada 
num modelo didático-pedagógico tradicional. Numa nova proposta de ensino, precisamos ir 
além do ensino do conteúdo. Vesentini (1987, p. 78), coloca que o conhecimento acadêmico 
precisa ser “reatualizado, reelaborado em função da realidade do aluno e do seu meio [...] não 
se trata nem de partir do nada e nem de simplesmente aplicar no ensino o saber científico; 
deve haver uma relação dialética entre esse saber e a realidade do aluno”. Assim, o professor 
não seria um mero reprodutor, mas um criador. Essa é uma questão que há muito tempo se 
discute no ensino, não apenas na Geografia, mas também nas demais áreas. 
Cavalcanti (2005) pontua que cada vez mais os estudos sobre o ensino da Geografia 
vêm ampliando as reflexões feitas no campo da Pedagogia e da Didática. Para este mesmo 
autor (2005, p. 22), “se por um lado a transformação na prática de ensino não ocorre em 
função de nossas reflexões teóricas, com elas as possibilidades dessa transformação ficam 
potencializadas desde que sejam, efetivamente, reflexões coladas aos imperativos da prática”. 
Mas que tipo de Geografia é apropriada para o século XXI?
É lógico que não é aquela tradicional baseada no modelo “A Terra e o Homem”, 
onde se memorizavam informações sobrepostas [...]. E também nos parece 
lógico que não é aquele outro modelo que procura “conscientizar” ou doutrinar 
os alunos, na perspectiva de que haveria um esquema já pronto de sociedade 
futura [...] pelo contrário, uma das razões do renovado interesse pelo ensino 
da Geografia é que, na época da globalização, a questão da natureza e os 
problemas ecológicos tornaram-se mundiais ou globais, adquiriram um novo 
significado. [...] O ensino da Geografia no século XXI, portanto, deve ensinar 
– ou melhor, deixar o aluno descobrir – o mundo em que vivemos, com espe-
cial atenção para a globalização e as escalas local e nacional, deve enfocar 
criticamente a questão ambiental e as relações sociedade; natureza [...], deve 
realizar constantemente estudos do meio [...] e deve levar os educandos a 
interpretar textos, fotos, mapas, paisagem. (VESENTINI, 1995, p. 15-16).
Sim, caro acadêmico, precisamos permitir que o aluno conheça o mundo onde está 
inserido, compreenda e saiba interpretar o espaço geográfico. Na visão de Castrogiovanni e 
Goulard (1998) a Geografia, sobretudo, enquanto disciplina escolar deve levar o aluno a 
entender o espaço, entender como as sociedades historicamente transformam a base 
territorial a partir de seus interesses e contradições, entender como se apropriam dos 
recursos naturais que são desigualmente distribuídos, entender que a territorialidade 
implica a localização, orientação e representação dos elementos socioeconômicos e 
naturais. 
Mas, qual a importância de estudar a Geografia? A abordagem de Castrogiovanni e 
Goulard mencionada acima já seria suficiente para responder a esta pergunta. Contudo, cabe 
destacar ainda três razões que procuram responder a referida pergunta conforme pontua Callai 
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(1999): para conhecer o mundo e obter informações; para analisar e tentar explicar o espaço 
produzido pelo homem e para complementar a formação do cidadão.
Callai (1999) ainda destaca que o ensino da Geografia deve possibilitar que o aluno 
se perceba enquanto sujeito do espaço que estuda e também perceba os fenômenos que ali 
ocorrem são resultados da vida e do trabalho dos homens e estão inseridos num processo de 
desenvolvimento.
O ensino da Geografia deve permitir que os alunos compreendam as inter-relações da 
sociedade com a natureza, bem como compreendam que suas ações individuais ou mesmo 
coletivas poderão gerar consequências não apenas para a sociedade, mas também para a 
natureza.
Na verdade, um dos grandes desafios do ensino da Geografia é torná-la uma disciplina 
interessante, ou melhor, fascinante. Para isso o professor precisa primeiramente entender, 
conhecer melhor o que é a Geografia, os principais conceitos e sua função como disciplina 
escolar. O material didático e a metodologia sem dúvida precisam ser atrativos, dinâmicos e 
atualizados. Sabemos das dificuldades enfrentadas por grande parte dos professores do nosso 
país principalmente das escolas públicas, no que tange aos recursos didático-pedagógicos, 
dentre outros. Contudo, o professor precisa ser criativo, precisa levar em conta a importância 
do ensino da Geografiapara que possamos formas futuros cidadãos comprometidos com a 
sociedade onde vivem comprometidos com o mundo. 
 
Independente da série ou mesma da disciplina a ser ministrada, você como futuro 
professor (caso ainda não seja) como atuaria, ou que método e/ou técnica utilizaria para tornar 
uma aula mais interessante? Reflita.
UNI
Nesta unidade, procuramos apresentar para você um pouco do 
universo da ciência geográfica, sua gênese e evolução. A partir da 
próxima unidade, que tal aprendermos e ensinarmos a Geografia? 
A GEOGRAFIA QUE SE ENSINA E A GEOGRAFIA NECESSÁRIA: 
PRESSUPOSTOS E DESEJOS
Melo et al., (2010)
LEITURA COMPLEMENTAR
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Os acontecimentos sociais, científicos e tecnológicos dos últimos tempos têm 
transformado o espaço geográfico global e local. Apesar de esses acontecimentos incluírem 
significativos avanços para a humanidade, percebem-se, ainda, nesse início de século XXI, 
expressivas desigualdades sociais e econômicas, que promovem a exclusão de parcelas 
cada vez maiores das populações, quer pela imposição de restrições econômicas, quer 
pela discriminação cultural, em contraste com o enriquecimento e a elitização de minorias 
privilegiadas. Essas constatações têm exigido que os profissionais da educação repensem sua 
ação na escola, compreendida como lugar específico de formação das pessoas.
A Geografia é uma ciência comprometida em tornar o mundo compreensível, 
explicável e passível de transformações pelas sociedades. O ensino da Geografia, por 
conseguinte, deve levar os alunos a compreender melhor a realidade na qual estão 
inseridos, possibilitando que nela interfiram de maneira consciente e propositiva.
Ainda que esse seja um desejo expresso pela maioria dos professores de Geografia no 
sistema escolar da Prefeitura Municipal de Vitória, as dificuldades geradas pelas deficiências 
da formação inicial e continuada; as falhas presentes na infraestrutura escolar e as condições 
vividas pelos alunos, nem sempre propícias à aprendizagem, ainda provocam fragilidades no 
ensino de Geografia. Assim, a Geografia professada nem sempre é aquela vivida na sala de aula.
O uso do livro didático, como recurso proeminente na metodologia de ensino, propicia a 
cristalização de atividades de reprodução de definições de processos da dinâmica da natureza 
e da sociedade, como se essa apropriação de informações, por si só, se constituísse em 
construção de conhecimento geográfico. 
A utilização das novas tecnologias da informação como meras fornecedoras de dados 
e de informações acaba por produzir procedimentos desvinculados do raciocínio geográfico 
e muito próximos da modernidade competitiva, frouxa de ética e de criticidade. Trabalhos de 
pesquisa com uso da rede de informática acabam se reduzindo à antiga prática de compilação de 
textos (de outrem) de livros e de enciclopédias. As vantagens do uso do computador, disponível 
na escola ou, às vezes, na casa dos alunos, se esvaem na manipulação da máquina ou no 
domínio de seus recursos, perdendo-se as possibilidades de aprendizagens integradas entre 
a tecnologia e a Geografia, na leitura e na intervenção sobre o mundo.
As representações dos saberes geográficos por meio dos mapas, gráficos, tabelas e 
desenhos, entre outras expressões da linguagem geográfica, perdem seu valor de ensino/
aprendizagem quando considerados apenas para ilustração, reprodução e identificação de 
dados, sem a correspondente análise e utilização crítica e operatória. Nesse aspecto, o livro 
didático e o computador contribuem como aparatos que fornecem o material informativo, mas 
precisam ser trabalhados de maneira criativa, crítica e interativa.
É possível observar que as práticas, às vezes, se afastam do discurso dos professores, 
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caracterizando a fragmentação entre a teoria estudada e a prática vivida. Outras vezes as 
práticas se tornam reflexivas e produzem conquistas de novos momentos de aprendizagem 
e, consequentemente, de novas sistematizações teóricas do saber pedagógico.
Na distinção entre as práticas docentes reconhecidas como passíveis de superação e 
aquelas consideradas desejáveis, o grupo de Geografia concorda com Cavalcanti (2003, p. 
195) que:
para haver um ensino de Geografia com bases críticas, é necessário que haja 
um professor que exerça o papel de mediador desse processo, com um de-
terminado tipo de mediação – que requer domínio de conteúdos, pensamento 
autônomo para formular sua proposta de trabalho, sensibilidade para dirigir o 
processo em todas as etapas e nos diferentes momentos para o aluno.
Praticando a mediação assim descrita, o professor oportunizará o estreitamento das 
relações das especificidades da Geografia escolar com aquelas produzidas pelas outras áreas 
de saber, ampliando e aprofundando condições de aproximação entre o cotidiano do aluno e 
a sistematização de suas aprendizagens.
Para que o professor deste sistema de ensino possa aprimorar essas suas características, 
torna-se imprescindível a sistematização da formação continuada e o atendimento de outras 
demandas da categoria.
A concepção de professor na atualidade inclui exigir desse profissional habilidade 
e capacidade de pensar o espaço a partir do seu lugar de vivência, mas ampliando o seu 
olhar investigativo para além do horizonte, para descobrir o mundo. Sua mediação entre o 
conhecimento, o espaço vivido e o ser aprendente exige dele uma metodologia de trabalho 
que permita ao aluno construir e exercer sua cidadania.
Para garantir a construção de uma prática pedagógica voltada para a formação global 
do educando, o grupo apoiou-se em uma filosofia sócio-histórica, concebendo o aluno como 
sujeito possuidor de uma história de vida.
Por isso, considera-se importante que os conhecimentos prévios dos alunos sejam 
resgatados para que suas aprendizagens sejam contextualizadas, permitindo-lhes não apenas 
perceber as questões socioculturais e a dinâmica da natureza, mas também compreendê-
las, sabendo efetuar uma forma singular de pensar sobre a proposta de ações coletivas das 
sociedades em relação ao espaço geográfico.
Cabe ao professor de Geografia selecionar as abordagens metodológicas para o ensino 
mais adequadas para os alunos em relação à sua faixa etária, ao momento da escolaridade 
em que se encontram e às capacidades consideradas desejáveis para que eles desenvolvam.
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As condições de vivência do aluno precisam ser consideradas para valorização dos 
saberes que ele traz de suas experiências na Geografia de sua comunidade. O aluno dos 
tempos atuais difere daquele projetado nos cursos de formação de professores e, até mesmo, 
daquele que um dia cada professor foi em sua história de vida. O aluno de hoje se insere numa 
sociedade eivada por impactantes processos de informação e comunicação, que trabalham 
com linguagens rápidas, segmentos curtos de ideias e interações superficiais. Em contraste 
com as práticas docentes usuais, que são exigentes em atenção e em silêncio, favorecendo a 
inatividade e a reprodução, o aluno se sente entediado, disperso e resistente.
A Geografia escolar, quando baseada no modelo teórico-positivista, promove nos 
alunos habilidades de reprodução, de localização e de identificação com intenções acríticas e 
descontextualizadas, o que não se coaduna com as expectativas de aprendizagens dos jovens 
de hoje. Não deveria causar espanto, portanto, o desinteresse e a apatia ou as manifestações 
de insatisfação que eles apresentam em resposta a ações docentes nessa perspectiva.
Considerando, assim, a Geografia, professada e desejada pelos professores da área, 
os pressupostos metodológicos que norteiam essa proposta apontam para:
a) a vivência escolar voltada para o desenvolvimentoda cidadania;
b) a valorização do espírito crítico e questionador do aluno;
c) o aproveitamento do conhecimento prévio do aluno na organização espacial do local de seu 
cotidiano;
d) o trabalho de construção de conceitos básicos sobre o meio ambiente, estimulando a 
compreensão da produção social em consonância com a sustentabilidade do planeta Terra;
e) o desenvolvimento do respeito e da convivência com as diferenças existentes, 
desconstruindo quaisquer tipos de discriminação entre as pessoas, favorecendo o exercício 
do multiculturalismo e a inserção de educandos com necessidades educacionais especiais 
no meio escolar;
f) a pesquisa e a prática de diferentes formas de ação docente que possibilitem a concretização 
de uma sociedade mais justa e democrática.
Esses pressupostos devem estar presentes em todas as etapas da escolaridade, 
objetivando mostrar ao aluno que cidadania é também o sentimento de pertencer a uma 
realidade na qual as relações entre a sociedade e a natureza formam um todo integrado – 
constantemente em transformação, produzindo-se e (re)produzindo-se.
No dizer de Santos (1987, p. 75), essa intencionalidade de ensino é expressa no conceito 
de espaço geográfico, visto por ele como um
conjunto indissociável de sistema de objetos (redes técnicas, prédios, ruas) 
e de sistemas de ações (organização do trabalho, produção, circulação, con-
sumo de mercadorias, relações familiares cotidianas) que procura revelar as 
práticas sociais dos diferentes grupos que nele produzem, lutam, sonham, 
vivem e fazem a vida caminhar.
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No ensino da Geografia, portanto, professores e alunos deverão procurar trabalhar com 
o entendimento de que sociedade e natureza constituem a base material ou física com a qual 
o espaço geográfico é construído e organizado, com desigualdades e contradições, a partir 
das relações sociais e das relações de produção.
Dessa forma, o aluno-cidadão em formação deverá perceber-se como integrante de 
uma sociedade, (re)construída ao longo das gerações, compreendendo processos da dinâmica 
espacial, reconhecendo-se como agente social capaz de agir e intervir na Geografia do seu 
lugar de vivência, cujas consequências podem fazer diferença no contexto global.
FONTE: MELO, E. C. L. de et al. Geografia. Disponível em: <http://www.vitoria.es.gov.br/
arquivos/20100218_ens_fund_dir_geografia.pdf>. Acesso em: 24 nov. 2010.
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Neste tópico você estudou que:
•	Definir a Geografia não fácil, pois assim como as demais ciências sociais, não há ciências 
estanques, com objetivos bem delimitados.
•	Para Humboldt, a Geografia é uma ciência sintetizadora, que conecta o geral com o especial 
através do levantamento, do mapeamento e da ênfase no regional. Para ele, a Geografia se 
ocupa da influência que o meio físico exerce sobre o Homem e procura interligar o estudo da 
natureza física com o estudo da natureza moral, para se chegar a uma visão harmonizante 
entre a sociedade e a natureza.
•	Para Ritter, a Geografia não é simplesmente reunir e elaborar informações sobre a Terra 
ou as regiões, como faziam seus predecessores, mas sim assinalar as “leis gerais” que 
explicam a diversidade natural, mostrar a sua conexão com qualquer fato singular e indicar 
numa perspectiva histórica a perfeita unidade e harmonia que existe, por trás da aparente 
diversidade e capricho que prevalece no planeta, entre a natureza e o homem. 
•	Durante muito tempo a Geografia foi definida como uma ciência que simplesmente fazia 
descrições da superfície da Terra. 
•	No final do século XIX e início do século XX, Emanuel de Martonne define a Geografia 
como a ciência que estuda a distribuição dos fenômenos físicos, biológicos e humanos pela 
superfície da Terra. 
•	Muitos autores definem a Geografia como uma ciência que estuda as relações entre a 
sociedade e a natureza.
•	Não há consenso entre os autores sobre o objeto de estudo da ciência geográfica. Alguns 
autores consideram a Geografia como o estudo da superfície terrestre, outros a definem como 
o estudo da paisagem, tem os que veem na Geografia o estudo do espaço geográfico, outros 
a individualidade dos lugares ou ainda a diferenciação de áreas e o estudo das relações 
entre a sociedade e a natureza. 
•	Embora não temos a definição exata da Geografia, podemos classificá-la como uma ciência 
social, pois há uma grande preocupação com a formação das sociedades bem como os 
tipos de intervenções realizadas por elas. Para muitos autores a sociedade é o sujeito e a 
natureza, o objeto. 
•	A Geografia enquanto ciência social está diretamente implicada nas transformações que 
ocorrem nas sociedades, principalmente, nos dias de hoje, que as sociedades estão cada vez 
mais globalizadas, os avanços tecnológicos e a circulação de mercadorias são eminentes, 
as desigualdades sociais são cada vez mais crescentes, as disputas por território perduram, 
dentre outros.
•	Apesar de a Geografia ao longo principalmente das últimas décadas ter sofrido renovações 
epistemológicas, ao que parece, no que tange ao seu ensino em sala de aula, continua 
RESUMO DO TÓPICO 4
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engessada num modelo didático-pedagógico tradicional. O ensino da Geografia precisa ir 
além do ensino do conteúdo. 
•	A Geografia, sobretudo, enquanto disciplina escolar, deve levar o aluno a entender o espaço, 
entender como as sociedades historicamente transformam a base territorial a partir de seus 
interesses e contradições, entender como se apropriam dos recursos naturais que são 
desigualmente distribuídos, entender que a territorialidade implica a localização, orientação 
e representação dos elementos socioeconômicos e naturais. 
•	O ensino da Geografia deve permitir que os alunos compreendam as inter-relações da 
sociedade com a natureza, bem como compreendam que suas ações individuais ou mesmo 
coletivas poderão gerar consequências não apenas para a sociedade, mas também para a 
natureza.
•	Um dos grandes desafios do ensino da Geografia é torná-la uma disciplina interessante, ou 
melhor, fascinante. Para isso o professor precisa primeiramente entender, conhecer melhor 
o que é a Geografia, os principais conceitos e sua função como disciplina escolar. O material 
didático e a metodologia sem dúvida precisam ser atrativos, dinâmicos e atualizados. O 
professor precisa ser criativo, precisa levar em conta a importância do ensino da Geografia 
para que possamos formas futuros cidadãos comprometidos com a sociedade onde vivem 
comprometidos com o mundo.
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1 Observe a charge a seguir:
FIGURA 19 – CHARGE
FONTE: ELIACHAR, Leon. O homem ao meio. Rio de Janeiro: Francisco 
Alves, 1979, p. 189.
A seu ver, existe relação entre a mensagem da charge com a Geografia? 
Justifique sua resposta. 
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2 Como autoatividade você deverá preparar uma aula sobre um tema à sua escolha 
relacionado à disciplina de Geografia e socializar com a turma. Procure preparar uma 
aula bem criativa. Sabemos que você consegue. No Material de Apoio desta disciplina, 
você encontrará um modelo de Plano de Aula. 
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AVAL
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Prezado(a) acadêmico(a), agora que chegamos ao final da 
Unidade 1, você deverá fazer a Avaliação referente a esta unidade.
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UNIDADE 2
APRENDER E ENSINAR GEOGRAFIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 A partir desta unidade, você será capaz de:
	relembrar alguns aspectos gerais de formação, composição e 
estrutura do nosso planeta;
	compreender o processo da alfabetização cartográfica, bem como 
sua importância no contexto de ensino aprendizagem; 
	aplicar no ensino da Geografia as noções espaciais para que o 
indivíduo aprenda a se localizar e saiba localizar um determinado 
ponto ou lugar da superfície terrestre;
	interpretar e saber efetuar a leitura dos mapas nas suas diferentes 
linguagens cartográficas;
	compreender que as diferentes paisagens são resultado da vida em 
sociedade; 
	entender que o lugar onde vivemos é o espaço repleto de 
significações, é a nossa identidade espacial; 
	verificar o território como um espaço definido e delimitado por e a partir 
de relações de poder, e que existem diferentes tipos de territórios;
	compreender que o espaço geográfico traduz a relação entre o ser 
humano e seu meio; 
	possibilitar por meio do ensino da Geografia que a criança 
compreenda o mundo em que vive.
TÓPICO 1 – APRENDENDO A LER O MUNDO
TÓPICO 2 – OS CAMINHOS E DESCAMINHOS DO ENSINO 
DA GEOGRAFIA: A BUSCA POR UMA NOVA 
GEOGRAFIA
TÓPICO 3 – O ENSINO DA GEOGRAFIA SEGUNDO OS 
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – PCN
PLANO DE ESTUDOS
 Esta unidade está organizada em três tópicos, sendo que 
em cada um deles, você encontrará atividades para uma maior 
compreensão das informações apresentadas.
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APRENDENDO A LER O MUNDO
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 1
UNIDADE 2
No estudo da Unidade anterior, você pôde conhecer o contexto histórico da ciência 
geográfica e sua evolução ao longo dos séculos. No último tópico, discutimos sobre o objeto 
de estudo da Geografia, apesar de não termos uma definição exata, destacamos a importância 
desta ciência, sobretudo no contexto escolar.
Neste tópico, vamos aprender e/ou esclarecer alguns dos conceitos básicos da Geografia 
para que possamos ensinar com clareza nossos alunos e mais do que isso para que os alunos 
realmente compreendam o verdadeiro sentido desta ciência. Nosso desejo é fazer com que os 
alunos consigam aprender a ler o mundo através desta fascinante disciplina que é a Geografia. 
Essa leitura de mundo já pode ser compreendida no início da escolarização das nossas 
crianças. Uma maneira de efetuar isso é através da leitura do espaço que de modo geral 
representa a história da humanidade. Nesse sentido, a leitura da cartografia é fundamental 
para entender as representações e formações territoriais. Contudo, a leitura de mundo não 
pode ser resumida apenas na leitura dos mapas, mas sim da leitura do nosso planeta no que 
tange à compreensão de suas transformações e/ou produções dos lugares, das paisagens, 
dos territórios, à compreensão das relações entre a sociedade e a natureza, e à compreensão 
de que as nossas atitudes cotidianas exercem influência no nosso planeta.
“É no cotidiano da própria vivência que as coisas vão acontecendo e, assim, configurando 
o espaço, dando feição ao lugar”. (CALLAI, 2005, p. 234). Como diria Santos (2000, p. 114), 
um lugar que “não é apenas um quadro de vida, mas um espaço vivido, isto é, de experiência 
sempre renovada, o que permite, ao mesmo tempo, a reavaliação das heranças e a indagação 
sobre o presente e o futuro. A existência naquele espaço exerce um papel revelador sobre o 
mundo”. 
Assim, pensar o papel do ensino da Geografia na Educação Básica é fundamental para 
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que as crianças possam compreender o mundo onde vivem. Você concorda? Concentre-se e 
bom estudo!
 
2 O PLANETA TERRA
Você realmente conhece o seu planeta? Saberia dizer a idade aproximada da Terra, 
qual a sua forma, seu tamanho, seu peso, sua estrutura? Se a resposta for sim, parabéns! Do 
contrário, precisamos esclarecer esses questionamentos, pois “nossas crianças” são muito 
curiosas e certamente vão lhe fazer estas e muitas outras perguntas. Por isso decidimos fazer 
algumas considerações gerais sobre os aspectos físicos do planeta Terra. 
 
Atualmente, sabemos que a Terra tem aproximadamente 4,5 e 4,6 bilhões de anos, 
mas a busca pela origem do Universo e de nosso próprio planeta ainda é um mistério. A 
explicação científica mais aceita é a teoria do Big Bang (grande explosão), que considera o 
início do Universo entre 13 a 14 bilhões de anos a partir de uma explosão cósmica. Desde 
aquele instante da explosão, o Universo expandiu-se e diluiu-se para formar galáxias e estrelas. 
Contudo, ainda pairam muitas dúvidas sobre a origem do universo. 
O que se sabe é que desde a origem até o seu estágio atual a Terra passou por inúmeras 
transformações que hoje podem ser analisadas e interpretadas a partir da disposição das 
camadas de rochas e dos fósseis nelas encontradas. Estas, por sua vez, representam registros 
importantes dos diversos acontecimentos que ocorreram ao longo da idade geológica da Terra. 
Para melhor compreender os principais acontecimentos que marcaram a história da Terra, alguns 
geólogos determinaram sua sequência cronológica e, a partir desta sequência, organizaram 
a escala do tempo geológico que está dividida em quatro grandes categorias hierárquicas de 
unidade de tempo: éons, eras, períodos, épocas e idade. Aproveitando o ensejo, em que Era 
geológica e período nós estamos? Você está em dúvida? Observe a figura a seguir.
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FIGURA 20 – ERAS GEOLÓGICAS
FONTE: Disponível em: <http://fossil.uc.pt/imags/Historia_Terra.jpg>. Acesso em: 10 nov. 2010.
E então, quais seriam as respostas?
DIC
AS!
No site indicado, você poderá entender melhor ou mesmo trabalhar 
com seus futuros alunos a escala do tempo geológico numa 
conversão de 24 horas. Essa conversão é bem interessante. Acesse: 
<http://www.passeiweb.com/na_ponta_lingua/sala_de_aula/
geografia/geografia_geral/formacao_da_terra/eras_geologicas>.
O filme Era do Gelo é uma ótima dica para trabalhar esta temática 
com as crianças. 
Trabalhar as eras geológicas com as crianças é muito importante para que elas 
compreendam que o nosso planeta é cíclico, isso significa dizer que de tempos em tempos 
ele vai sofrendo modificações sem necessariamente ter sido influenciado pelo ser humano. É 
um processo natural, a exemplo do tectonismo, vulcanismo, das eras glaciais, dentre outros. 
É evidente que a partir do momento em que o ser humano passou a interferir na natureza 
transformando-a e, ele pode ter contribuído na ocorrência de determinados fenômenos seguidos 
de danos (ambientais econômicos e humanos).
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Quanto à forma da Terra precisamos fazer algumas considerações. Vejamos. Em 
função de a superfície terrestre ser totalmente irregular, não existem, até o presente momento, 
definições matemáticas concretas capazes de representá-la sem deformá-la. O modelo que 
mais se aproxima da forma real da Terra, e que pode ser determinado através de medidas 
gravimétricas, é o Geoidal e/ou Geoide (veja a figura que segue). Neste modelo, a superfície 
terrestre é definida por uma superfície fictícia determinada pelo prolongamento do nível médio 
dos mares estendendo-se em direção aos continentes.
FIGURA 21 – COMPARAÇÃO ENTRE OS TRÊS MODELOS DE REPRESENTAÇÃO DA 
SUPERFÍCIE TERRESTRE
FONTE: A Forma da Terra. Disponível em: <http://www.mundovestibular.com.br/articles/4258/1/A-FORMA-DA-TERRA/Paacutegina1.html>. Acesso em: 10 maio 2009.
Contudo, é importante destacar que como o Geoide é uma figura de características físicas 
complexas, os cartógrafos criaram uma figura geométrica que mais se assemelha à forma da 
Terra, o Elipsoide (observe na figura anterior), cujo raio equatorial é de aproximadamente 21 km 
maior do que o polar (observe na próxima figura), em virtude do movimento de rotação, ou seja, 
há um leve achatamento nos polos. (SOUZA; MÜLLER, 2009). Ademais, esta forma permite 
a realização dos cálculos necessários para a representação cartográfica do nosso planeta.
A aceleração da gravidade varia de ponto para ponto sobre a superfície terrestre. A Terra 
é achatada nos polos e executa o movimento de rotação, portanto, a aceleração da gravidade 
em dado local resulta da soma vetorial das acelerações gravitacional ag e da centrífuga ac 
(ERNESTO; MARQUES, 2001). A direção da aceleração da gravidade g não é radial e sua 
intensidade atinge valores máximos nos polos e mínimos na região do Equador. (ERNESTO; 
MARQUES, 2001). Observe atentamente a figura a seguir.
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FIGURA 22 – RAIO POLAR E EQUATORIAL DA TERRA
FONTE: Ernesto; Marques (2001).
No quadro a seguir, você encontrará várias informações e/ou curiosidades sobre o 
planeta Terra, inclusive respostas para aquelas perguntas que ainda não foram respondidas. 
Na verdade, nosso planeta é cheio de curiosidade e precisaríamos de pelo menos mais um 
Caderno de Estudos para abarcar todas as curiosidades. No Material de Apoio desta disciplina, 
você, também, encontrará muitas curiosidades sobre o nosso planeta.
ALGUNS DADOS GERAIS SOBRE O PLANETA TERRA
Diâmetro equatorial: 12.756,28 km. Circunferência da Terra nos trópicos: 
36.784 km 
Diâmetro polar: 12.713,5 km Circunferência da Terra nos círculos 
polares: 15.992 km 
Densidade: 5,52 Circunferência da Terra nos meridianos: 
40.003 km 
Satélites: 1 (Lua) Velocidade orbital média: 29,79 km/
segundo 
Distância ao Sol: Em torno de 150 milhões km Atmosfera: Formada basicamente de 
Nitrogênio 78,084%, Oxigênio 20,946%, 
Argônio 0,934%, Outros gases 0,036% 
Área total do planeta: 510,3 milhões km2 Principais movimentos da Terra: Rotação; 
Revolução (ou Translação); Precessão; 
Excentricidade da órbita; Deslocamento 
do Periélio; Variação da Obliquidade; 
Nutação; Perturbações planetárias; 
Movimento do Centro de Massa Terra-Lua; 
Movimento de marés.
QUADRO 1 – ALGUNS DADOS GERAIS SOBRE O PLANETA TERRA
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Área das terras emersas: 149,67 milhões km2 Glaciações: a Terra já passou, pelo 
menos, por 3 grandes períodos glaciais.
Área dos mares e oceanos: 360,63 milhões km2 Volume das águas do planeta: 1,59 
bilhões km³ 
Área do Oceano Pacífico: 179,25 milhões km2 Estações do ano no hemisfério sul: Verão 
(21/dez a 21/mar); Outono (21/mar a 21/
jun); Inverno (21/jun a 23/set); Primavera 
(23/set a 21/dez).
Área do Oceano Atlântico: 106,46 milhões km2 Pontos mais altos do planeta: Na Ásia: 
Everest, no Nepal/China; Na América do 
Sul: Aconcágua (6959 m Argentina/Chile); 
Na América do Norte: McKinley (6194 m 
Alasca); Na África: Kilimanjaro (5895 m 
Tanzânia); Na Europa: Monte Elbrus (5642 
m Rússia).
Área do Oceano Índico: 74,92 milhões km2 Extremos geográficos: Local mais 
chuvoso: monte Waialeale (Hawai, EUA) 
11.680 mm anuais; Local mais seco: 
Deserto de Atacama, no Chile; Local 
mais quente: El Azizia, na Líbia, com 
58°C; Local mais frio: Estação Vostok, na 
Antártica, com -89,2°C.
Profundidade média dos oceanos: 3.795 m Circunferência da Terra no equador: 
40.075 km 
FONTE: Adaptado de: DUARTE, P. A. Alguns Dados Sobre o Planeta Terra. Disponível em: <http://www.
cfh.ufsc.br/~planetar/textos/terrabege.htm>. Acesso em: 10 nov. 2010.
UNI
A massa ou peso da Terra é calculada mediante a lei da gravitação 
de Newton. Com um par de escalas sensíveis e a balança de Eätvos, 
os físicos podem comparar a atração da Terra à de uma bola de 
chumbo ou de quartzo de peso previamente conhecido. O peso 
da Terra por este método é de aproximadamente 5,6 sextilhões 
(ou 5,6 x 1021 toneladas). (POP, 2004). A densidade, conhecidos o 
volume e a massa, é determinada dividindo-se o peso pelo volume. 
Este cálculo indica uma densidade de 5,52, ou seja, 5,5 vezes mais 
pesada que a água. Visto que as rochas que ocorrem na superfície 
têm uma densidade média entre 2,7 e 3,0, o interior da Terra deve 
ser bem mais denso. (POP, 2004).
Não poderíamos deixar de destacar a estrutura interna da Terra, pois o seu conhecimento 
é fundamental para que possa entender alguns fenômenos que se manifestam em sua superfície, 
a exemplo dos terremotos e dos vulcões responsáveis por modificações na modelada superfície 
terrestre. Atividades econômicas, como a mineração, também dependem do conhecimento da 
estrutura interna da Terra. 
A Terra é composta basicamente por três camadas: a crosta ou também chamada 
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crusta terrestre corresponde à parte externa sólida da Terra (espessura aproximada de 30 a 80 
km) e pode ser dividida em duas porções distintas: a crosta continental e a crosta oceânica; 
o manto é a camada intermediária que se localiza logo abaixo da crosta terrestre. Pode ser 
dividido em duas partes: manto superior e manto inferior. O núcleo constitui a zona central 
do planeta Terra. Com base nas propriedades físicas, é possível distinguir duas zonas: núcleo 
interno (sólido) e núcleo externo (líquido). Observe a figura a seguir.
FIGURA 23 – ESTRUTURA INTERNA DA TERRA
FONTE: D ispon íve l em: <h t tp : / /e -geo . ine t i .p t /bds / lex ico_geo log ico / imagens .
aspx?Logo=%C2%A9%20e-Geo&SizeLogo=15&Name=figuras/estrutura_terra.png>. 
Acesso em: 20 nov. 2010.
Agora que você conhece um pouco mais sobre o nosso planeta, precisamos conhecer 
alguns aspectos importantes sobre a alfabetização cartográfica. 
3 A ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA
Qual o seu entendimento sobre a Cartografia?
Para a Associação Cartográfica Internacional a cartografia compreende o conjunto dos 
estudos e das operações científicas, artísticas e técnicas que intervêm a partir dos resultados 
de observações diretas ou de exploração de uma documentação, em vista da elaboração e do 
estabelecimento de mapas, planos e outros modos de expressão, assim como de sua utilização. 
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Ou seja, ela engloba as atividades que vão desde o levantamento de campo e da pesquisa 
bibliográfica até a impressão e publicação do mapa propriamente dito. Assim, muitos autores 
a consideram uma ciência e ao mesmo tempo uma arte e uma técnica. 
 
A cartografia pode ser considerada como uma linguagem uma vez que a linguagem 
exprime, através do emprego de um sistema de signos, um pensamento e um desejo de 
comunicação com outrem. (JOLY, 2007). Este mesmo autor, ainda destaca que a cartografia 
é uma linguagem universal, no sentido em que utiliza uma gama de símbolos compreensíveis 
por todos, com um mínimo de iniciação. Essa iniciação deve ser iniciada nas séries iniciais do 
Ensino Fundamental. É onde deve ocorrer a alfabetização cartográfica. 
Para Simielli (2007), nas séries iniciais do Ensino Fundamental, o professor deveria 
trabalhar basicamente com a alfabetização cartográfica, pois esta é a fase em que a criança 
precisa iniciar-se nos elementos da representação gráfica para que possa posteriormente 
trabalhar a representação cartográfica. O professor precisa desenvolver na criança a visão 
cartográfica, considerando seu interesse pelas imagens, o que certamente contribuirá na 
alfabetização cartográfica. Assim, compete ao professor proporcionar à criança materiais 
como gráficos,tabelas, imagens de satélite, mapas, fotos, figuras e principalmente trabalhar 
de maneira lúdica, bem como explorar a linguagem visual. 
Todavia, é importante destacar que antes da criança entender a linguagem cartográfica 
(ser um leitor ou um decodificador dos signos existentes em um mapa), ela precisa ter noção de 
espaço e direção, precisa entender como mapear o seu espaço, precisa localizar a sua casa, 
o entorno de sua escola ou o caminho de sua residência até a escola. Essa iniciação a partir 
do espaço conhecido é fundamental na alfabetização cartográfica para que posteriormente a 
criança amplie seu entendimento para outros espaços (cidade, estado, país, continente). Dessa 
maneira, estaríamos utilizando o método indutivo (do particular para o geral).
 
No desenvolvimento da alfabetização cartográfica, o primeiro passo importantíssimo é 
trabalhar a noção espacial. 
Mas para isso, precisamos ampliar a nossa noção de espaço. Precisamos proporcionar 
a nossas crianças uma maior noção de espaço. 
3.1 A ALFABETIZAÇÃO ESPACIAL
Segundo Callai (2005), a noção de espaço é construída socialmente e a criança vai 
ampliando e complexificando o seu espaço vivido concretamente. A capacidade de percepção 
e a possibilidade de sua representação é um desafio que motiva a criança a desencadear 
a procura, a aprender a ser curiosa, para entender o que acontece ao seu redor, e não ser 
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simplesmente espectadora da vida. (CALLAI, 2005). 
Contudo, a criança já nos seus primeiros anos de vida tem certa noção do seu espaço 
vivido (espaço físico), vivenciado pelos seus movimentos e/ou deslocamentos através do 
rastejar, engatinhar, andar, procurar, dentre outros. (CASTROGIOVANNI, 2000). A criança 
aprende seu espaço através da maneira como o circunda e das brincadeiras que realiza. Mas 
é na escola que deve ocorrer a aprendizagem espacial voltada para a compreensão das formas 
pelas quais a sociedade organiza seu espaço. 
Segundo Almeida e Passini (2008), o espaço percebido não precisa mais ser 
experimentado fisicamente quando a criança da escola primária é capaz de lembrar 
perfeitamente do percurso de sua casa à escola, o que não se dava antes, pois era necessário 
percorrê-lo para identificar os edifícios, logradouros e ruas. Podemos dizer que a partir deste 
momento inicia-se o processo de compreensão da Geografia. Por isso, caro acadêmico, nas 
séries iniciais, o professor precisa ter a preocupação de proporcionar atividades capazes de 
desenvolver conceitos e noções espaciais. 
 
Aos 11-12 anos, o aluno passa a compreender o espaço concebido, sendo possível 
estabelecer relações espaciais entre elementos apenas através de sua representação, ou seja, 
é capaz de raciocinar sobre uma determinada área retratada em um mapa, sem tê-la visto 
antes. (ALMEIDA; PASSINI, 2008)
Neste contexto, você percebeu que a criança passa por três etapas, o espaço vivido, 
o espaço percebido e o espaço concebido.
Nascimento (2010) elaborou um quadro explicativo destacando o desenvolvimento das 
crianças referentes às noções espaciais acompanhando seu desenvolvimento sociocognitivo. 
Vejamos.
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FIGURA 24 – DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS REFERENTE ÀS NOÇÕES ESPACIAIS 
ACOMPANHANDO SEU DESENVOLVIMENTO SOCIOCOGNITIVO
FONTE: Nascimento (2010).
Contudo, as etapas de desenvolvimento da criança são muito complexas e a noção 
de espaço pode variar de uma criança para outra. Almeida e Passini (2008, p. 28) destacam 
algumas características correspondentes à compreensão da noção de espaço vivido, percebido 
e concebido. Vejamos:
•	Consciência do Espaço Corporal → no processo de conscientização do espaço ocupado 
pelo próprio corpo, já a partir do nascimento, há dois aspectos essenciais: o esquema corporal 
e lateralidade. O esquema corporal é a base cognitiva sobre a qual se delineia a exploração 
do espaço que depende tanto das funções motoras, quanto da percepção do espaço imediato.
•	Relações Espaciais Topológicas Elementares → são as relações espaciais que se 
estabelecem no espaço próximo, usando referenciais elementares tais como: dentro, fora, 
ao lado, na frente, atrás, perto, longe, dentre outros. São as primeiras relações espaciais 
que a criança estabelece.
•	Relações Espaciais Projetivas e Euclidianas → na primeira, quando a criança muda 
sua perspectiva sobre os objetos observados (a distância – mais perto, mais longe - dos 
estabelecimentos de uma rua, por exemplo) passa a conservar a posição dos objetos e a 
alterar o ponto de vista até atingir as relações espaciais projetivas. Estas ocorem juntamente 
com o surgimento da noção de coordenadas que situam os objetos uns em relação aos outros 
e englobam o lugar do objeto e seu deslocamento em uma mesma estrutura. Isso é o que 
chamamos de relações espaciais euclidianas.
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E, é neste processo evolutivo de construção da noção de espaço que o professor exerce 
um papel fundamental. 
O professor deve exercer um trabalho no sentido da estruturação do espaço, 
pois a criança tem uma visão sincrética do mundo. Para ela os objetos e o 
espaço que eles ocupam são indissociáveis. A posição de cada objeto é dada 
em função do todo no qual ele se insere. E a criança percebe esse todo e 
não cada parte distintamente. Por esse motivo para crianças pequenas (até 
aproximadamente 6 anos), a localização e o deslocamento de elementos são 
definidos a partir de referencias dela, quer dizer, de sua própria posição. Essa 
sua percepção do espaço dificulta a distinção de categorias de localização 
espacial (como perto de, abaixo, no limite de etc.), tanto para situar-se como 
para situar os elementos de forma objetiva. Cabe ao professor ajudar o aluno 
a estabelecer e aclarar essas categorias para chegar a estruturas de organi-
zação espacial. (ALMEIDA; PASSINI, 2008 p. 27). 
 
O professor deve levar o aluno a ampliar os conceitos obtidos sobre o espaço, 
localizando-se e localizando elementos em espaços cada vez mais distantes, espaços 
desconhecidos. Todavia, para aprender esses espaços é preciso representá-los graficamente 
e, é onde entra o papel da cartografia, é o momento em que a criança começa a conhecer a 
linguagem cartográfica. Para isso, conforme destacam Almeida e Passini (2008), o professor 
precisa introduzir essa linguagem através de trabalhos pedagógicos, levando o aluno a 
obter cada vez mais uma estruturação e extensão do espaço em nível de sua concepção e 
representação.
Muitas atividades poderão ser utilizadas no desenvolvimento de noções espaciais. Na 
Educação Infantil, por exemplo, o professor poderá aproveitar a brincadeira da “amarelinha” 
para que a criança tenha noção do espaço ocupado por seu corpo. Outra atividade que poderá 
ser utilizada nas séries iniciais é o “mapear o eu”, ou seja, mapear o seu próprio corpo com 
o auxílio de um colega de classe. Elaborar uma maquete da sala de aula é outra atividade 
muito interessante para desenvolver noções de espaço, ou até mesmo da própria escola. O 
professor poderá ainda percorrer com os alunos o quarteirão da escola no intuito de reconhecer 
o nome das ruas e suas direções, as casas, o comércio e serviço, a dimensão do terreno 
ocupado pela escola, dentre outros. Representar o caminho de casa até a escola também é 
uma atividade interessante. A caça ao tesouro é uma atividade muito legal. Como você pode 
perceber, existem inúmeras atividades que podem ser desenvolvidas com os alunos de forma 
atrativa, estimulante e interessante.
 
No Material de Apoio desta disciplina, você encontrará detalhes de como aplicar em 
sala de aula as sugestões indicadas, bem como encontrará outros exemplos de atividades. 
 
Para Kozel (1996, p. 38), “na Educação Infantil e nas SériesIniciais do Ensino 
Fundamental, o trabalho com o espaço acontece através de atividades envolvendo esquema 
corporal, brincadeiras e jogos que levam a criança a explorar o espaço e tudo o que ele contém.” 
Gostaríamos de ressaltar ainda que os espaços não podem ser vistos de maneira 
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estanque, isso é muito comum acontecer quando o professor trabalha com seus alunos na 
1ª série, o bairro; na 2ª, o município; na 3ª, o Estado e na 4ª, o Brasil, por exemplo. Essa 
fragmentação não pode acontecer, pois são espaços que dependem entre si e se integram. 
Na visão de Almeida e Passini (2008, p. 46), “a interligação e a integração surgem quando se 
realiza a leitura do espaço humanizado e organizado pelo homem.” O que queremos dizer é que 
não é possível entender o espaço local sem considerar todos os outros espaços. O professor 
ao estudar com seus alunos o espaço local, o espaço vivido, por exemplo, deve compará-lo 
com os outros espaços.
 
O estudo fragmentado dos espaços nas Séries Iniciais, bem como a ausência de 
atividades cognitivas, que promovam este estudo dificultam a compreensão das crianças no que 
concerne muitas vezes à própria noção de espaço, o localizar-se, o orientar-se e a interpretar 
a linguagem cartográfica. E, quando as crianças chegam às Series Finais, o professor de 
Geografia se depara com um grande problema, noção de espaço. Isso realmente acontece, 
daí a importância do professor da Educação Infantil e das séries iniciais trabalhar bem a noção 
de espaço com as crianças. Você, como futuro professor destas séries tem um grande desafio 
pela frente. Procure trabalhar muito a lateralidade das crianças para que elas consigam observar 
o que existe a sua volta e consequentemente começam a descentralizar a percepção de seu 
próprio espaço.
E, como está sua noção de espaço? 
DIC
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Um livro muito interessante e de fácil leitura que seria importante 
você ter acesso para saber mais sobre o que estávamos discutindo é 
a obra de Almeida e Passini intitulada “O Espaço Geográfico: ensino e 
representação”. Esta obra aborda a importância da leitura de mapas, 
o domínio espacial no contexto escolar e propostas de atividades.
3.2 OS PONTOS DE ORIENTAÇÃO
Trabalhar a noção de espaço é fundamental para que o aluno consiga se orientar 
(encontrar o rumo, a direção) e localizar (verificar o ponto onde está ou aonde ocorreu 
determinado fenômeno, por exemplo). Do mesmo modo, trabalhar a orientação é fundamental 
no processo de desenvolvimento da alfabetização cartográfica.
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Você sabe se orientar? Se a resposta for sim, de que maneira você se orienta? Caso 
você não consegue, fique tranquilo, pois existem várias maneiras de se orientar. Pode ser 
através da bússola, do Sol, da Lua e das estrelas. 
Para você ter uma ideia, a orientação através dos astros já era utilizada pelos povos 
antigos. Foi a partir do nascente e poente do Sol que se determinou a direção Leste e Oeste 
e considerando os polos Norte e Sul, foram estabelecidos os pontos cardeais. 
3.2.1 Orientando-se por meio do Sol, da Lua 
 e do Cruzeiro do Sul
A direção onde o Sol nasce ou o nascente é o Leste e a direção onde o Sol de põe 
ou o poente é o Oeste. É evidente que o Sol não nasce nem se põe. O dia e a noite é uma 
consequência do movimento de rotação da Terra que leva 24 horas para dar uma volta completa 
ao redor de seu próprio eixo. Quando você trabalhar com as crianças, seja na Educação Infantil 
ou nas Séries Iniciais, é importante destacar isso.
Agora você já sabe onde é o Leste e o Oeste. E como saber onde é o Norte e Sul? 
Estenda seu braço direito onde o Sol “nasce” (Leste), o seu braço esquerdo onde o Sol se põe 
(Oeste), a sua frente será o Norte e as suas costas, o Sul. A partir daí, já é possível identificar 
os quatro pontos cardeais (Norte, Sul, Leste e Oeste). O professor poderá levar as crianças no 
pátio da escola para fazer essa identificação, inclusive, seria interessante que eles traçassem no 
chão os pontos cardeais e a partir daí poderão dar a orientação de vários elementos presentes 
no pátio da escola, uma árvore, um carro, uma bicicleta, um vaso, a bandeira, dentre outros. 
É importante que essa atividade seja desenvolvida em outros espaços para que as crianças 
consigam se orientar em qualquer lugar.
FONTE: Disponível em: <http://www.eb23-cmdt-conceicao-silva.rcts.pt/sev/hgp/1.orientacao_
sol.jpg>. Acesso em: 20 nov. 2010.
FIGURA 25 – PONTOS CARDEAIS
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E à noite é possível se orientar sem a ajuda de equipamentos? Sim, através da Lua ou 
do Cruzeiro do Sul. A Lua aparece e desaparece de maneira semelhante ao do Sol (na verdade 
está relacionado ao seu movimento de rotação, ou seja, surge no Leste e se põe no Oeste. A 
mesma técnica utilizada através do Sol pode ser utilizada através da Lua e do Cruzeiro do Sul. 
Contudo, ao se orientar pelo Cruzeiro do Sul deve-se ficar de costas para essa constelação, 
que será o Sul, à frente será o Norte, à direita o Leste e à esquerda será o Oeste.
3.2.2 Orientando-se por meio da bússola
A bússola foi criada pelos chineses no século X e levada para Portugal por volta do século 
XIII. No período das grandes navegações marinhas, o uso da bússola permitiu a localização, 
em alto-mar das regiões Norte, Sul, Leste e Oeste.
FIGURA 26 – BÚSSOLA
FONTE: Disponível em: <http://faladeus.files.wordpress.com/2009/05/bussola.
jpg>. Acesso em: 15 nov. 2010.
A bússola possui uma agulha magnetizada ou imantada apontando sempre em direção 
ao polo magnético (norte) da Terra. Isso ocorre porque a Terra funciona como um imenso ímã 
e como a bússola é feita de material imantado faz com que a ponta da agulha seja atraída 
pelo magnetismo da Terra.
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Você muito provavelmente não deve ter uma bússola e nem precisará 
comprá-la, poderá confeccioná-la. Ademais confeccionar uma 
bússola é uma prática legal que pode ser feita com as crianças. O 
procedimento é simples. Confira no site: <http://acienciavaiaescola.
wordpress.com/2010/03/07/construcao-de-uma-bussola/>. 
3.3 A ROSA-DOS-VENTOS
Até agora vimos os quatro pontos cardeais (Leste, Oeste, Norte e Sul) e como podemos 
localizá-los. Você já ouviu falar nos pontos colaterais e subcolaterais? Saberia dizer quais são 
eles ou como são representados? Vejamos:
Pontos Cardeais:
Leste = L ou E, ou ainda Oriental; Oeste = O ou W, ou ainda Ocidental; Norte = N, ou 
Setentrional ou ainda Boreal; Sul = S, ou Meridional ou ainda Austral. 
Pontos Colaterais:
NE = Nordeste; NO = Noroeste; SE = Sudeste; SO = Sudoeste
Pontos Subcolaterais:
N-NO = Norte Noroeste; N-NE = Norte Nordeste; L-NE ou E = Leste Nordeste; L-SE 
ou E-SE= Leste Sudeste; S-SE = Sul Sudeste; S-SO = Sul Sudoeste; O-SO ou W-SO = Oeste 
Sudoeste; O=NO ou W-NO = Oeste Noroeste. 
A junção desses 16 (dezesseis) pontos de orientação vai formar a belíssima rosa-dos-
ventos. Observe atentamente a posição de todos os pontos de orientação.
FIGURA 27 – ROSA-DOS-VENTOS
FONTE: Disponível em: <http://www.marcospaiva.com.br/images/Rosa%20
dos%20Ventos%2004.jpg>. Acesso em: 13 nov. 2010.
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Agora que você já conhece todos os pontos de orientação, propomos um desafio. 
Observe a figura a seguir.
FIGURA 28 – DESAFIO: QUAL É A LOCALIZAÇÃO?
FONTE: A autora. 
Está é uma das atividades que pode ser trabalhada com as crianças em sala de aula. 
A brincadeira da caça ao tesouro é uma ótima atividade para exercitar os pontos de orientação, 
independente da idade escolar. Conhecer e saber identificaros pontos de orientação é fundamental 
para que o aluno consiga compreender as coordenadas geográficas. 
3.4 AS COORDENADAS GEOGRÁFICAS
Eratóstenes de Cirene, no século III a. C, aperfeiçoou o sistema de coordenadas desenvolvido 
pelos gregos Anaximandro e Hecateu vários século antes. Eratóstenes também calculou as 
Após ter observado a figura responda:
a) Qual a localização (direção) do coqueiro?
b) A paisagem retrata o entardecer ou o amanhecer? 
c) O automóvel está seguindo no sentido _______ e _______.
d) A árvore está na direção ____________.
e) A pessoa está indo no sentido _______ e _______.
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dimensões da Terra, bem como estabeleceu a primeira medida de sua circunferência (em relação às 
medidas atuais teve um erro de cálculo de 14%). Ele também confeccionou um mapa representando 
o mundo habitado. Na visão de Eratóstenes, a Terra tinha dois eixos perpendiculares: norte-sul e 
leste-oeste. Os trabalhos de Eratóstenes e do matemático e astrônomo Hiparco serviram de base 
para Ptolomeu desenvolver o sistema de localização, ampliando a precisão de graus e minutos 
(representados respectivamente por º e ‘. Posteriormente, foi ampliado também para segundos, 
representado por ”). Assim surgiram as coordenadas geográficas, que nada mais são do que 
um sistema ou conjunto, baseado na rede geográfica (coordenadas cartesianas) formado a partir 
do traçado de linhas imaginárias horizontais representadas pelos paralelos e linhas imaginárias 
representadas pelos meridianos. Esse sistema permite a localização precisa de um determinado 
ponto ou lugar da superfície terrestre.
Os paralelos foram traçados a partir do equador, que divide a Terra em duas partes: Hemisfério 
Norte e Hemisfério Sul. Alguns paralelos são denominados de Círculo Polar Ártico, Círculo Polar 
Antártico, Trópico de Câncer e Trópico de Capricórnio. Os paralelos correspondem às latitudes.
Os meridianos foram traçados a partir do meridiano principal que é o de Greenwich, que 
divide a Terra em duas partes: Hemisfério Leste ou Oriental e Hemisfério Oeste ou Ocidental. 
Os meridianos correspondem às longitudes.
 
Mas o que são as latitudes e longitudes? Você sabe? Vejamos.
Latitude é a distância linear medida em graus (minutos e segundos) que se estende da Linha do 
Equador (0º) até 90º tanto para o polo norte quanto para o polo sul. 
Longitude é a distância linear medida em graus (minutos e segundos) que se estende do meridiano 
de Greenwich (0º) até 180º tanto para leste quanto para oeste.
FIGURA 29 – OS HEMISFÉRIOS
FONTE: Disponível em: <http://websmed.portoalegre.rs.gov.br/escolas/marcirio/coordenadas_
geograficas/imagens/meridianos2.jpg>. Acesso em: 10 nov. 2010.
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Você deve ter ficado curioso por que a escolha do nome de Greenwich 
como meridiano principal. Em 1794, foi criado o Observatório de 
Greenwich (nome de uma cidade próxima a Londres) que dentre 
outras atividades se dedicava a calcular a longitude dos lugares 
em relação a ele. Em 1985, quando foi realizado o Congresso 
Internacional de Cartografia de Londres, resolveu-se convencionar 
que o meridiano de origem seria o do observatório. É evidente que 
o fato da Grã-Bretanha, na época, ser maior potencia mundial 
influenciou nesta escolha. 
Mas, como é possível determinar as coordenadas geográficas? Para determinar um lugar 
qualquer na superfície terrestre por meio dos mapas você precisa verificar as coordenadas (Lat. N ou 
Lat. S e Long. L ou Long. O) definidas nos mesmos. Para isso, é preciso ter clareza do que é latitude 
e longitude. O jogo da batalha naval (determina linha e coluna para encontrar o alvo) é semelhante, 
contudo menos complexo. Alias é uma ótima dica para iniciar o estudo das coordenadas geográficas, 
no que tange à localização de um determinado ponto na superfície terrestre com os alunos. 
FIGURA 30 – DANDO AS COORDENADAS GEOGRÁFICAS
FONTE: Disponível em: <http://4.bp.blogspot.com/_eMvdTkJQxOk/TCprrePaJAI/
AAAAAAAAHgA/WTrWCgpbFdA/s1600/imagem2.jpg>. Acesso em: 15 nov. 2010.
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Vejamos um exemplo. Observe na figura a seguir as coordenadas 
geográficas (neste caso somente em graus) e as letras destacadas.
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Da mesma forma você irá determinar as coordenadas geográficas nos mapas. Inclusive, 
pode ser trabalhado com os alunos o inverso, preestabelecer as coordenadas e pedir para 
identificar qual é o ponto ou lugar correspondente aquela determinada coordenada. Na 4ª série 
do Ensino Fundamental, já pode ser trabalhado a determinação das coordenadas geográficas. 
Contudo, a explicação dos paralelos e meridianos (linhas imaginárias) já pode ser feito antes, 
para que a criança entenda o porquê dos traçados nos mapas.
E, para finalizarmos esta seção, a título de curiosidade, gostaríamos de destacar que 
além do sistema de coordenadas geográficas (medida em graus, minutos e segundos) existe 
também o sistema UTM - Projeção Universal Transversal de Mercator, cuja localização é 
determinada em metros. Este sistema é pouco utilizado.
4 A LEITURA DOS MAPAS NA SALA DE AULA
A palavra mapa vem do latim mappa que significa toalhinha, guardanapo. Você deve se 
perguntar, qual é a relação com os mapas que conhecemos. Ao que tudo indica, na Antiguidade, 
os mapas teriam se tornado populares na medida em que os comerciantes e viajantes 
rabiscavam em toalhas de papel, ou seja, nos guardanapos, os percursos a serem percorridos.
 
O mapa é considerado uma das linguagens mais antigas. Os homens das cavernas 
utilizavam mapas para registrar seus deslocamentos principalmente ao que se referiam as 
possibilidades de caça, as dificuldades com o terreno, a localização dos rios, dentre outros. 
Em seus mapas desenhados nas paredes das cavernas eram utilizados símbolos iconográficos 
sem nenhum cuidado com projeções, com escalas, com legendas, usavam sua própria 
linguagem (iconográfica). Quanto à representação da superfície terrestre, os mais antigos mapas 
conhecidos foram feitos em tábuas de argila, aproximadamente 4.000 anos pelos babilônicos 
e egípcios, que se baseavam na descrição dos viajantes. Observe-o.
Agora vamos determinar as coordenadas geográficas do ponto A. Observe 
que ele está no Hemisfério Norte, ou seja, na Latitude Norte, bem como está situado 
no Hemisfério Oeste, ou na Latitude Oeste. Assim, suas coordenadas geográficas 
serão: 50º Latitude Norte e 100º Longitude Oeste. Chegou a sua vez de tentar. Dê as 
coordenadas geográficas dos pontos B, C e D. 
B _____________ e _____________ C _____________ e ______________
D_____________ e ______________
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FIGURA 31 – MAPA BABILÔNICO – APROXIMADAMENTE 4.000 ANOS
FONTE: Disponível em: <http://www.biblioteca.templodeapolo.net/imagens/imagens/
Cidades-0039-www.templodeapolo.net---Mapa-babil%C3%B4nio-do-
mundo-conhecido.jpg>. Acesso em: 10 abr. 2011.
O mapa corresponde a uma representação codificada e reduzida de um determinado 
espaço real. A informação obtida no mapa é transmitida através de uma linguagem cartográfica 
composta de três elementos principais: símbolos, escala e projeção. Contudo, ao ler um mapa 
não podemos deixar de considerar também o título (sintetiza o que está sendo representado), a 
orientação (a maioria indica o N), a legenda (traduz o significado dos símbolos) e as coordenadas 
geográficas. 
4.1 SÍMBOLOS
 
Conforme destaca Joly (2007, p. 17), “os objetos cartografados, materiais ou conceituais, 
são transcritos através de grafismos ou símbolos, que resultam de uma convenção proposta ao 
leitor pelo redator, e que é lembrada num quadro de sinais ou legenda do mapa”. Os símbolos 
podem ser divididos emvárias categorias: sinais convencionais, sinais simbólicos, pictogramas, 
ideograma, símbolo regular e símbolo proporcional. Observe-os na figura a seguir.
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FIGURA 32 – SÍMBOLOS CARTOGRÁFICOS
FONTE: (JOLY 2007)
Para representar determinados elementos nos mapas, os cartógrafos utilizam certas 
cores, por exemplo: a cor azul para representar a hidrografia; verde para a vegetação; marrom-
castanho para relevo e solo; preto ou vermelho para representar as rodovias, ferrovias e 
aeroportos. Na sala de aula, é importante incentivar os alunos a utilizarem essas cores quando 
forem representar esses elementos na confecção de um mapa.
É importante destacar também que os símbolos utilizados no mapa precisam ser legíveis 
e devem ser explicados na legenda para não ocorrerem erros de interpretação. 
4.2 ESCALA
Representar o nosso planeta (ou os seus componentes), em seu tamanho real no papel, 
é impossível. Para isso, precisamos reduzir o seu tamanho. Essa redução é possível através 
da escala. A escala de um mapa “é a relação constante que existe entre as distâncias lineares 
medidas sobre o mapa e as distâncias lineares correspondentes, medidas sobre o terreno”. 
(JOLY, 2007, p. 20). Ou seja, é a proporção entre o real e sua representação gráfica. 
 
Para você ter uma ideia, foi somente no século XVII (início das medições geodésicas) 
que os mapas passaram a ser representados com escalas.
Na confecção de um mapa poderão ser utilizados dois tipos de escalas: a escala 
numérica e a escala gráfica. 
4.2.1 Escala numérica
Este tipo de escala é representada por uma fração cujo numerador é a medida no 
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mapa (sempre igual a 1) e o denominador a medida correspondente ao terreno. Por exemplo: 
em uma escala numérica de 1:500.000 ou 1/500.000 (lê-se 1 por 500.000 ou 1 para 500.000), 
significa que cada centímetro do mapa (distância gráfica) equivale a 500.000 centímetros da 
distância real.
4.2.2 Escala gráfica
Este tipo de escala representa as distâncias do terreno com uma linha reta graduada. 
Veja um exemplo de escala gráfica.
O que isso significa na leitura de um mapa? Significa que cada centímetro do mapa 
equivale a 5 quilômetros de distância real (1cm=5km).
ATEN
ÇÃO!
É importante destacar que nas relações matemáticas estabelecidas 
na fórmula da escala, são observadas três propriedades básicas: 
pequenas, médias e grandes escalas. As escalas acima de 1:250.000 
são consideradas pequenas, pois permitem poucos detalhes no 
mapa; as escalas entre 1:250.000 até 1:25.000 são consideradas 
escalas médias, muito utilizadas nos mapas topográficos e 
temáticos; as escalas de 1:20.000, 1:5.000, 1:500 (até a menor) 
são consideradas escalas grandes, pois apresentam pouca redução e 
muitos detalhes e, são utilizadas para representar plantas urbanas, 
arquitetônicas, dentre outros.
4.2.3 Calculando as escalas
Matematicamente existem fórmulas para calcular o quanto as medidas foram reduzidas 
para representar uma determinada área (região, estado, país etc.), bem como para calcular a 
distância real de um determinado lugar. Contudo, vamos expor de maneira bem simplificada, 
para facilitar seu entendimento.
Se um mapa apresentar escala numérica, você saberá quantas mil vezes ele foi reduzido 
para representar uma determinada área. Contudo, não saberá a distância real. Do contrário, 
se um mapa apresentar escala gráfica, você saberá a distância real, mas não quantas vezes 
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foi reduzido. Para resolver este problema faça o seguinte:
Digamos que você queira saber qual a distância real, cuja escala é 1:700.000. É simples, 
transforme a escala numérica em gráfica. Como? A escala numérica está em cm converta em 
km. Logo você terá 1cm = 7km, ou seja, a cada 1cm do mapa corresponde a 7km de distância 
real. E, se a escala for gráfica (normalmente está em km) e você quer saber quantas vezes 
o mapa foi reduzido, faça a conversão em cm. É possível você encontrar uma escala gráfica 
em metros (m). Caso não se lembre de como fazer esta conversão, consulte a escala métrica 
decimal disponível no Material de Apoio desta disciplina. 
 
Agora, se você quiser saber a distância real em linha reta, entre duas cidades e/ou 
pontos, meça com a régua a distância gráfica entre as duas cidades desejadas e multiplique 
pela escala. Caso a escala for numérica é melhor transformá-la em gráfica (km). Você está 
confuso? Vejamos um exemplo. Digamos que a distância gráfica entre duas cidades hipotéticas 
seja de 2cm, cuja mapa apresenta uma escala de 1:5.000.000 (1cm=50km). Qual é a distância 
real em linha reta? Será de 100 km (50 x 2).
Tente fazer o próximo exemplo. Em um mapa cuja escala é de 1:30.000.000 e a distância 
gráfica entre a cidade A e a cidade B é de 1cm, qual é a distância real entre estes dois pontos? 
Você consegue. Se sua resposta foi 300 km, parabéns, acertou.
 
4.2.4 O Ensino da escala 
A compreensão da escala é simples, contudo exige um trabalho gradativo com as 
crianças. O professor ao iniciar sua conversa sobre a escala, ou o que vem a ser uma redução, 
poderá utilizar exemplos do cotidiano de uma criança, como os próprios brinquedos. Exemplificar 
a redução fazendo um comparativo com um carrinho que nada mais é do que a representação 
de um automóvel real, ou mesmo com uma boneca (Barby, Suzi, Polly, dentre outras) que 
representa uma mulher adulta é uma ótima dica para iniciar este tema. Outro bom exemplo é 
o globo terrestre que representa a Terra.
Nesta etapa de alfabetização cartográfica, é melhor iniciar com o emprego da escala 
gráfica. Uma atividade lúdica para trabalhar esta temática com as crianças é uso da fotografia, 
ou seja, irão fotografar os espaços da sala de aula ou da escola com uma câmara confeccionada 
por elas mesmas (envolver a disciplina de Artes). O intuito desta atividade é fazer com que as 
crianças compreendam o que é uma escala cartográfica, pois ao fotografar o espaço desejado 
e desenhar a sua fotografia, perceberá que quando fotografa de perto registra mais detalhes e à 
medida que se afasta amplia seu campo de visão, contudo não consegue registrar os detalhes. 
Assim, entenderá que quanto maior a escala, maiores serão os detalhes representados nos 
mapas e, quanto menor for a escala menos serão os detalhes.
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Outra atividade interessante para introduzir o ensino da escala com as crianças é a 
representação gráfica de sua sala de aula e posteriormente confeccionar a maquete para que 
entendam a representação do espaço. Aliás, esse espaço representado por uma maquete irá 
possibilitar uma melhor compreensão por que ele é tridimensional, assim como o nosso planeta.
 
Existem inúmeras atividades que poderão ser desenvolvidas para trabalhar a 
representação do espaço. Mas, sem dúvida, além da atividade que será desenvolvida, o 
professor precisa estimular a curiosidade e interesse das crianças para ter êxito neste processo 
de aprendizagem. 
4.3 PROJEÇÕES CARTOGRÁFICAS
Nenhum mapa é cem por cento correto, pois é praticamente impossível representar 
a Terra (em sua forma de geoide) em um planisfério. O plano distorce todas as propriedades 
(distância, direção, área e forma) utilizadas para representar os lugares. Não é possível elaborar 
um mapa preservando todas as propriedades. Assim, na hora da elaboração dos mapas, os 
cartógrafos terão que decidir quais das propriedades irão preservar e quais e quantas ficarão 
distorcidas. Por isso, a maneira mais correta de representar a Terra é o globo. 
 Você pode fazer uma experiência com uma laranja. Desenhe na laranja os continentes 
e os oceanos, depois a descasquee tente organizá-la da mesma forma que a desenhou. Você 
irá perceber que isso não será mais possível. O mesmo acontece ao representar a superfície 
terrestre em uma forma plana (mapa), independente da projeção ou da escala utilizada. Na 
verdade, todas as projeções cartográficas apresentam deformações, em função de serem 
representações bidimensionais de uma figura tridimensional (Terra).
 Mas o que realmente são as projeções cartográficas? Correspondem às reduções da 
esfera terrestre em uma superfície plana.
4.3.1 Os tipos de projeções cartográficas
Existem vários tipos de projeções cartográficas. A opção pelo tipo de projeção depende 
da finalidade do que se quer representar. Veremos a seguir alguns tipos de projeções e 
aplicações de acordo com Nascimento (2010). 
•	Projeção Cilíndrica → para representar a Terra, utiliza-se um cilindro que pode ser colocado 
em diversas posições, sendo equatorial, transversal e oblíqua ou horizontal.
•	Projeção de Mercator → elaborada pelo cartógrafo Gerardus Mercator Rupelmundanus em 
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1569, que revolucionou a cartografia ao representar a Terra em um retângulo plano. Nesta 
projeção, a distorção está nos polos.
•	Projeção de Peters → é uma projeção cilíndrica tangente aos polos. Elaborada por Arno 
Peters em 1973 e, que gerou muita polêmica na época. Peters não se preocupou com a 
equivalência das distâncias. Ele procurou valorizar os países considerados de terceiro mundo 
(pobres). 
•	Projeções Cônicas → utiliza-se um cone como superfície de projeção, podendo ser colocado 
em várias posições (normal, transversal e oblíqua) em relação à esfera da Terra.
•	Projeção Planas ou Azimutais → para essa representação, é utilizado um plano de referência 
podendo ser usadas três posições (polar, equatorial e oblíqua. 
•	Projeções Azimutais Equidistante Polar → a representação é realizada sobre um círculo 
plano, sendo uma projeção mais adequada para os polos.
As projeções também podem ser classificadas em: equivalente; conforme e equidistante. 
Apresente às crianças as diferentes projeções cartográficas ilustrando mapas. Faça 
com que elas percebam a diferença entre eles, as deformações que ocorrem em cada projeção 
(ver Material de Apoio). 
FIGURA 33 – PROJEÇÕES CARTOGRÁFICAS
FONTE: Disponível em: <http://sergiogeo.com/wp-content/uploads/2010/05/projcilindrica2.gif>. e <http://www.
curso-objetivo.br/vestibular/roteiro_estudos/imagens/re_projecoes_1.gif>. Acesso em: 20 nov. 2010.
FIGURA 34 – PROJEÇÕES CARTOGRÁFICAS
FONTE: Disponível em: <http://4.bp.blogspot.com/_3AbigmxuZw0/S5RKdazUXbI/AAAAAAAAAdg/
FcBAJnT8xwU/s320/proje%C3%A7%C3%A3o+conica.jpg>. Acesso em: 20 nov. 2010.
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4.4 A LEITURA DOS MAPAS: CONSIDERAÇÕES FINAIS
Efetuar a leitura dos mapas não é apenas localizar uma cidade, uma rodovia, um 
estado, dentre outros. Ler os mapas significa “dominar esse sistema semiótico, essa linguagem 
cartográfica. E preparar o aluno para essa leitura deve passar por preocupações metodológicas 
tão sérias quanto a de se ensinar a ler e escrever, contar e fazer cálculos”. (ALMEIDA; PASSINI, 
2008, p. 15). 
É importante deixar claro que o ensino da cartografia nas séries inicias não pode se 
resumir no colorir mapas ou efetuar o contorno dos mesmos. No caso da leitura dos mapas, 
o professor pode iniciar essa leitura questionando qual o significado do título, ou seja, a que 
o mapa se refere. O próximo passo é observar os símbolos utilizados e a decodificação dos 
mesmos através da leitura da legenda (esse entendimento é fundamental). Observar no mapa 
qual a escala foi utilizado, se é grande, média ou pequena. Explorar os detalhes. Verificar que 
tipo de projeção foi utilizado na confecção do mapa e se há a orientação. É preciso fazer com 
que as crianças aprendam a interpretá-los e a decodificá-los.
 
Se o professor conseguir estimular nas crianças a análise criteriosa do mapa, estará 
proporcionando um passo fundamental na compreensão da linguagem cartográfica. A criança 
ao finalizar a 4ª série (ou o 5º ano) do Ensino Fundamental deverá ter essa compreensão da 
linguagem cartográfica. Esse é o sonho de todo o professor de Geografia.
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Diante do que foi exposto, para testar o seu conhecimento, 
gostaríamos que você observasse (título, legenda, escala, 
orientação, projeção) o mapa a seguir. Feito isso, escreva um 
pequeno texto, interpretando-o, ou seja, o que o mapa está 
dizendo? Disponibilizamos o mapa também no material de apoio 
desta disciplina.
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FIGURA 35 – REGIÕES METROPOLITANAS (EM 2000)
FONTE: IBGE, Atlas Geográfico Escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2002.
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Caro(a) acadêmico(a)! Com o avanço das tecnologias, no caso da 
Geografia, as geotecnologias (Cartografia Digital, Aerofotogrametria, 
Sensoriamento Remoto, Sistema de Informação Geográfica – SIG, 
Sistema de Posicionamento Global – GPS, Geodésia, dentre outros), 
o ensino da Geografia, em especial o da cartografia, tem se tornado 
cada vez mais popular e, ao mesmo tempo, interessante. Essas 
geotecnologias servem de ferramentas de apoio para o professor 
ensinar a Geografia, principalmente a Cartografia, possibilitam 
efetuar várias correlações espaciais de informações geográficas, a 
exemplo do Google maps e do Google earth. Para isso, o professor 
precisa fazer uso da informática. 
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5 A LEITURA DA PAISAGEM
Conforme destaca Callai (2005, p. 228), “ler o mundo da vida, ler o espaço e compreender 
que as paisagens que podemos ver são resultado da vida em sociedade, dos homens na busca 
da sua sobrevivência e da satisfação das suas necessidades [...] em linhas gerais, esse é o 
papel da geografia na escola”.
 
O estudo da paisagem nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental é muito importante, 
pois permite que as crianças compreendam a relação do homem com a natureza e a produção 
do espaço geográfico. Mas o que se entende por paisagem? Como você definiria paisagem?
A paisagem é a imagem, a representação do espaço em um determinado momento. 
Não é o espaço em si, é a fotografia do espaço que tem em si as relações sociais e, como tal, 
expressa tudo o que existe por detrás dela. Quer dizer, tem uma história, um movimento que é 
resultado do jogo de forças dos homens entre si e estes com a natureza. (CALLAI, 1998, p. 69). 
Para Santos (1988, p. 62), a paisagem não é formada apenas de volumes, mas também 
de cores, movimentos, odores, sons etc. “[...] e a percepção é sempre um processo seletivo 
de apreensão”. Ou seja, a paisagem não é estática, ela é composta por elementos naturais 
ou humanizados (culturais), ou ainda a junção dos dois. Assim, ao ensinar a paisagem é 
importante destacar os dois tipos: a paisagem natural (que não sofreu a intervenção do ser 
humano) e a paisagem cultural ou humanizada (resultante das intervenções do ser humano). 
Contudo, ao estudar a paisagem o foco principal é compreender as relações entre a sociedade 
e a natureza. É compreender que cada indivíduo exerce influência na produção e/ou alteração 
da paisagem. E, cada paisagem traduz a sociedade que a produziu.
Ao ensinar a criança o conceito de paisagem não basta dizer o que é, bem como 
estabelecer a diferença entre a paisagem natural e cultura. O professor precisa estimular a 
criança a observar a paisagem que a cerca (trajeto da escola, do seu bairro, rua, dentre outros) 
mais do que isso fazer análises sobre o que realmente existe por trás de cada paisagem. O 
que isso significa dizer? Que a criança ao observar ou descrever a paisagem do seu bairro, 
por exemplo, não veja apenas um conjunto de casas, prédios, comércios,ruas etc., precisa 
compreender como ocorreu a organização espacial desses elementos (por exemplo, por que 
uma rua é asfaltada, outra não). Ou seja, compreender os fatores que levaram a organização de 
seu bairro, perceber que este espaço (bairro) não é estático, sofreu e vem sofrendo constantes 
transformações. Essa análise poderá ser feita com outros espaços e/ou paisagens.
É evidente que para entender a construção e/ou organização do espaço desejado (bairro, 
rua, cidade etc.), o professor deverá estimular a pesquisa de informações em livros, jornais, 
revistas, internet, entrevistas, saída de campo. O professor juntamente com a criança e os 
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próprios pais e avós farão um resgate histórico da formação e organização espacial (paisagem 
cultural) do bairro, cidade, ou rua, por exemplo. E, nesta pesquisa poderão ser trabalhados 
vários temas, como as migrações, as questões ambientais, as classes sociais, o desemprego 
e geração de emprego, êxodo rural, atividades econômicas, urbanização, avanço tecnológico, 
globalização, meios de transportes, dentre outros.
Você percebeu que a partir do conceito de paisagem é perfeitamente possível ampliar 
a discussão sobre outros temas (sociais, econômicos, políticos, ambientais, dentre outros) 
com as crianças para que elas realmente compreendam o seu espaço ou sejam capazes de 
fazer a leitura da paisagem no que tange à compreensão da realidade, sob o ponto de vista 
da produção e/ou organização espacial. 
 
6 O ESTUDO DO LUGAR
Como você definiria o lugar? A resposta é fácil e comum a todos nós. Mas, vejamos 
como alguns autores definem lugar.
Para Santos (1995, p. 3) “o lugar é onde estão os homens juntos, sentindo, vivendo, 
pensando, emocionando-se”. Na visão de Durán (1998, p. 58) “[...] lugar é o espaço vivido, 
é o horizonte cotidiano, que tem sentido de identidade. É o lugar de cada um de nós. Em 
consequência, para que o espaço seja lugar, deve transformar-se em algo fundamental para 
as pessoas [...]”. Segundo Carlos (1996, p. 20), o lugar “é a porção do espaço apropriado 
para a vida – apropriado através do corpo – dos sentidos – dos passos de seus moradores, é 
o bairro, é a praça, é a rua [...]”. 
A partir desses conceitos, podemos dizer que o lugar é o espaço onde vivemos 
repleto de significações, é a nossa identidade espacial. Por isso, é importante no ensino da 
Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental partir da identidade espacial da criança.
Contudo, não podemos deixar de destacar o cuidado que se deve ter ao trabalhar o 
lugar com as crianças, pois ele não pode ser visto como algo estático, isolado, fragmentado 
do resto do mundo. A criança precisa entender que a partir do lugar é perfeitamente possível 
estabelecer outras relações espaciais com outros lugares e que a junção desses lugares vai 
formar um imenso espaço geográfico. A partir do estudo do lugar, a criança compreenderá 
a paisagem que a cerca. E, ao trabalhar o lugar (a rua, o bairro, a quadra, a cidade etc.), 
automaticamente, o professor poderá explorar outros temas que permitirão a compreensão 
das relações espaciais local-regional-global-local.
Para que a criança entenda que os lugares estão interligados, uma atividade interessante 
é estimular a sua curiosidade no que tange, por exemplo, à origem dos produtos que são 
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consumidos na sua casa (onde são fabricados), da matéria-prima utilizada na construção e/
ou reforma ou decoração da casa, dentre outros. Como dissemos anteriormente, a partir do 
estudo do lugar, poderão ser trabalhados diversos temas, inclusive de outras disciplinas. 
 
7 A QUESTÃO DO TERRITÓRIO
A Geografia enquanto ciência social também se preocupa com as relações sociais 
estabelecidas entre si e com o meio natural. Assim, a compreensão do território é fundamental 
para entender que essas relações estabelecidas nem sempre são pacíficas, estão repletas de 
conflitos oriundos em espaços e tempos diferentes. A organização, ou a identidade socioespacial 
assistida hoje nem sempre foi assim, cada território está impregnado de histórias, marcadas 
por conflitos, por disputas de poder. 
Mas, o que é território? Para Souza (1995, p. 78) o território “é fundamentalmente um 
espaço definido e delimitado por e a partir de relações de poder”. Na visão de Balbim (2001, p. 
16), o território “se forma a partir de uma relação espaço/tempo; ao se apropriar de um espaço 
em determinado tempo e com todas as perspectivas de possibilidades acarretadas, o ator 
territorializa o espaço”. Ou seja, a formação territorial está relacionada às relações de poder.
O território pode ser considerado um país, estado, município, uma península, dentre 
outros, pode estar associado a um sentimento patriótico, ao governo, as guerras. Contudo, não 
podemos restringir o território somente sob esta análise, como algo definido administrativamente 
e politicamente. Isso porque existem vários tipos de territórios. Existem os territórios construídos, 
reconstruídos, bem como os territórios destruídos em diferentes escalas. Por exemplo, o 
local ocupado pelas prostitutas à noite, é um tipo de território. As favelas nos grandes centros 
urbanos é outro tipo de território, geralmente controladas pelos traficantes. O espaço marinho, 
também é considerado território. Neste, por exemplo, pode ocorrer a disputa pela exploração 
de petróleo, atividades pesqueiras, dentre outras. Em todos os exemplos citados, vão existir 
as relações de poder.
Mas como trabalhar o conceito de território com as crianças da Educação Infantil e 
Séries Iniciais? A conversa sobre território pode ser iniciada com alguns questionamentos em 
sala de aula, sobre o local onde a criança está sentada, os objetos que a pertencem e estão 
em sua mesinha, se os colegas poderão se apropriar do seu lugar e de seus objetos. Esses 
questionamentos farão com que a criança perceba que durante o horário de aula, o espaço 
onde ela está sentada é seu território, é sua área de domínio. A partir daí poderão ser analisados 
outros espaços, como por exemplo, o pátio da escola (onde os meninos e meninas costumam 
ficar. O ideal é que essa análise leve uma semana ou mais). 
E, à medida que o professor perceber na criança o avanço na compreensão do conceito 
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de território poderá ampliar a discussão para a formação territorial do seu município, estado, 
país e internacionalmente. Neste último, principalmente quando a criança assiste na televisão 
ou ouve no rádio uma notícia sobre os conflitos no Oriente Médio, por exemplo, é um momento 
importante para se trabalhar a questão do território.
Neste contexto de territorialidade é importante pontuar também que os territórios podem 
não durar para sempre, ou melhor, eles têm um “tempo de vida”, podendo perdurar dias, 
décadas, séculos, milhares de anos. A durabilidade do território vai depender das relações de 
poder estabelecidas. 
8 O ESPAÇO GEOGRÁFICO
Por muitas vezes no estudo deste tópico mencionamos o espaço geográfico. Para 
finalizar o nosso estudo sobre a leitura do mundo, gostaríamos de fazer algumas considerações 
sobre este espaço.
 
Para Santos (1985, p. 1) o espaço “não pode ser apenas formado pelas coisas, os 
objetos geográficos, naturais e artificiais, cujo conjunto nos dá a natureza. O espaço é tudo 
isso e mais a sociedade: cada fração da natureza abriga uma fração da sociedade atual”. Isso 
significa dizer que o espaço é ao mesmo tempo a natureza e a sociedade. E, nesta perspectiva, 
um influencia o outro. Assim, podemos dizer que o espaço geográfico traduz a relação entre 
o ser humano e seu meio. É um espaço impregnado de características da sociedade que 
o produziu ao longo de sua história. 
Desse modo, é importantedeixar claro que a produção do espaço geográfico ao longo 
da evolução do ser humano e das sociedades não ocorreu da mesma maneira em todos os 
lugares, ocorreu de forma diferenciada. Por isso, existem espaços geográficos diferenciados. 
Cada um contendo sua própria história de produção e/ou transformação.
Na educação Infantil e Séries Iniciais, a Geografia vislumbra a “leitura do mundo”, a 
compreensão do mundo através do estudo da formação e organização socioespacial. Mas, para 
que essa compreensão seja efetivada, é preciso ter clareza em alguns conceitos considerados 
fundamentais, tais como: espaço, paisagem, lugar e território. 
Ao se apropriar dessa linguagem, a criança desencadeará um processo de 
leitura do mundo, com o “olhar espacial”. Essa linguagem será incorporada 
pelo aluno à medida que ele consiga operar racionalmente com os conceitos 
próprios da geografia. Ao ler o espaço, desencadeia-se o processo de conhe-
cimento da realidade que é vivida cotidianamente. Constrói-se o conceito, que 
é uma abstração da realidade, formado a partir da realidade em si, a partir da 
compreensão do lugar concreto, de onde se extraem elementos para pensar 
o mundo (ao construir a nossa história e o nosso espaço). Nesse caminho, ao 
observar o lugar específico e confrontá-lo com outros lugares, tem início um 
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processo de abstração que se assenta entre o real aparente, visível, percep-
tível e o concreto pensado na elaboração do que está sendo vivido. (CALLAI, 
1998, p. 241).
IMP
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Ao finalizar o estudo deste tópico, gostaríamos de ressaltar a 
você a importância de trabalhar estes temas com as crianças para 
que elas consigam compreender o mundo onde vivem. E, neste 
contexto, e/ou nessa compreensão, o professor deverá estimular 
o interesse, a curiosidade das crianças desenvolvendo atividades 
criativas, interessantes e lúdicas. O entendimento do ensino da 
Geografia na Educação Infantil e Séries Iniciais dependerão da 
compreensão de mundo do professor. Daí, a sua importância. 
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RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico você viu que:
•	A Terra tem aproximadamente 4,5 a 4,6 bilhões de anos e passou por inúmeras transformações 
que hoje podem ser analisadas e interpretadas a partir da disposição das camadas de rochas 
e dos fósseis nelas encontradas.
•	Para melhor compreender os principais acontecimentos que marcaram a história da Terra, 
alguns geólogos determinaram sua sequência cronológica e, a partir desta sequência, 
organizaram a escala do tempo geológico, que está dividida em quatro grandes categorias 
hierárquicas de unidade de tempo: éons, eras, períodos, épocas e idade.
•	Em função de a superfície terrestre ser totalmente irregular, não existem, até o presente 
momento, definições matemáticas concretas capazes de representá-la sem deformá-la. O 
modelo que mais se aproxima da forma real da Terra, e que pode ser determinado através 
de medidas gravimétricas, é o Geoidal e/ou Geoide.
•	A Terra é composta basicamente por três camadas: a crosta ou também chamada crusta 
terrestre e pode ser dividida em duas porções distintas: a crosta continental e a crosta 
oceânica; o manto e o núcleo. 
•	A cartografia pode ser considerada como uma linguagem, uma vez que uma linguagem 
exprime, através do emprego de um sistema de signos, um pensamento e um desejo de 
comunicação com outrem. Antes de a criança entender a linguagem cartográfica, ela precisa 
ter noção de espaço e direção, precisa entender como mapear o seu espaço, precisa localizar 
a sua casa, o entorno de sua escola ou o caminho de sua residência até a escola. No 
desenvolvimento da alfabetização cartográfica, o primeiro passo importantíssimo é trabalhar 
a noção espacial. 
•	A noção de espaço é construída socialmente e a criança vai ampliando e complexificando o 
seu espaço vivido concretamente. Assim, ela passa por três etapas: o espaço vivido, o espaço 
percebido e o espaço concebido. O trabalho com o espaço acontece através de atividades 
envolvendo esquema corporal, brincadeiras e jogos, que levam a criança a explorar o espaço 
e tudo que contém. 
•	 Trabalhar a orientação é fundamental no processo de desenvolvimento da alfabetização 
cartográfica. Existem várias maneiras de se orientar. Pode ser através da bússola, do Sol, 
da Lua e das estrelas. 
•	As coordenadas geográficas são um sistema ou conjunto baseado na rede geográfica formado 
a partir do traçado de linhas imaginárias horizontais representadas pelos paralelos e linhas 
imaginárias representadas pelos meridianos. Esse sistema permite a localização precisa de 
um determinado ponto ou lugar da superfície terrestre.
•	O mapa é considerado uma das linguagens mais antigas. O mapa corresponde a uma 
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representação codificada e reduzida de um determinado espaço real. A informação obtida 
no mapa é transmitida através de uma linguagem cartográfica composta de três elementos 
principais: símbolos, escala e projeção. 
•	Nenhum mapa é cem por cento correto, pois é praticamente impossível representar a 
Terra (em sua forma de geoide) em um planisfério. O plano distorce todas as propriedades 
(distância, direção, área e forma) utilizadas para representar os lugares. Todas as projeções 
cartográficas apresentam deformações, em função de serem representações bidimensionais 
de uma figura tridimensional (Terra). As projeções cartográficas correspondem às reduções 
da esfera terrestre em uma superfície plana.
•	Efetuar a leitura dos mapas não é apenas localizar uma cidade, uma rodovia, um estado, 
dentre outros. Ler os mapas significa dominar esse sistema semiótico, essa linguagem 
cartográfica.
•	O estudo da paisagem nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental é muito importante, pois 
permite que as crianças compreendam a relação do homem com a natureza e a produção 
do espaço geográfico. 
•	O lugar é o espaço onde vivemos repleto de significações, é a nossa identidade espacial. 
Por isso, é importante no ensino da Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental 
partir da identidade espacial da criança. Contudo, deve-se ter cuidado ao trabalhar o lugar 
com as crianças, pois ele não pode ser visto como algo estático, isolado, fragmentado do 
resto do mundo.
•	O território é fundamentalmente um espaço definido e delimitado por e a partir de relações 
de poder. 
•	O espaço geográfico traduz a relação entre o ser humano e seu meio. É um espaço 
impregnado de características da sociedade que o produziu ao longo de sua história. 
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1 Identifique e escreva na Rosa-dos-Ventos os pontos cardeais, colaterais e subcolaterais. 
Tente identificá-los sem o auxílio do Caderno de Estudos.
2 Em um mapa cuja escala é 1:1.300.000, duas cidades estão separadas, em linha reta, 
por uma distância gráfica de 6 centímetros. Assim, a distância real (no terreno) entre 
essas duas cidades é de:
( ) a) 78 km
( ) b) 130 km
( ) c) 780 km
( ) d) 1.300 km
3 Dê as coordenadas geográficas dos pontos a e b destacados na figura a seguir. 
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A ____________ e ____________
B ____________ e ____________
4 Observe atentamente o mapa a seguir. Para facilitar a visualização, ele está disponível 
no material de apoio desta disciplina.
FIGURA 36 – DENSIDADE DEMOGRÁFICA
FONTE: IBGE Atlas Geográfico Escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2002.
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Responda:
a) Que tipo de escala o mapa apresenta?
b) De quetrata o mapa?
c) Qual a distância real, em linha reta, entre Porto Alegre e Florianópolis?
5 Relacione os itens utilizando o código a seguir:
I- Lugar. 
II- Espaço geográfico.
III- Paisagem.
IV- Território.
( ) É fundamentalmente um espaço definido e delimitado por e a partir de relações de 
poder.
( ) É um espaço impregnado de características da sociedade que o produziu ao longo 
de sua história. Traduz a relação entre o ser humano e seu meio.
( ) É o espaço onde vivemos repleto de significações, é a nossa identidade espacial.
( ) É a imagem, a representação do espaço em um determinado momento. Não é 
estática, é composta por elementos naturais ou humanizados ou ainda a junção 
dos dois.
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OS CAMINHOS E DESCAMINHOS 
DO ENSINO DA GEOGRAFIA: A BUSCA 
POR UMA NOVA GEOGRAFIA
1 INTRODUÇÃO
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UNIDADE 2
As profundas e constantes transformações vividas e percebidas no mundo atual refletem 
em todas as áreas científicas, sobretudo nas áreas ligadas às ciências sociais. A revolução 
técnico-científica tem proporcionado mudanças vertiginosas na dinâmica social, econômica, 
ambiental e espacial. Estamos diante de uma sociedade pautada em novas relações, produções, 
transformações e organizações socioespaciais.
Diante dessas mudanças, a Geografia tem sentido algumas implicações. Conforme 
destaca Cavalcanti, (2010, p. 16):
a Geografia defronta-se, assim, com a tarefa de entender o espaço geográfico 
num contexto bastante complexo. O avanço das técnicas, a maior e menor 
circulação de mercadorias, homens e ideias distanciam os homens do tempo e 
da natureza e provocam certo “encolhimento” do espaço de relação entre eles. 
Na sociedade moderna, baseada em princípios de circulação e racionalidade, 
há um domínio do tempo e do espaço, mecanizados e padronizados, que se 
tornaram a fonte de poder material e social numa sociedade que se constitui 
à base do industrialismo e do capitalismo. O controle do tempo e do espaço 
liga-se estreitamente ao processo produtivo e à vida social. [...] O espaço foi 
perdendo, assim, sua significação absoluta no lugar para ganhá-la na lógica 
do poder, da expansão capitalista. Da mesma forma, o tempo tomado como 
linear e progressivo foi sendo substituído por um tempo cíclico e instável, em 
função de que seu sentido passou a ser ligado ao próprio processo produtivo. 
Instalou-se assim, uma compreensão e uma vivência de espaço e de tempo 
relativos.
Na verdade, a Geografia, enquanto ciência social está diretamente ligada a essas 
transformações. O que temos é um processo de racionalização de um espaço e de um tempo 
planejados que vão se tornando globais e simultaneamente individuais. (CAVALCANTI, 
2010). Ainda conforme Cavalcanti (2010), em termos de espaço e tempo, o que temos hoje 
é a concretização da “desterritorialização”, “desencaixe” ou da “compressão” que segundo 
Ianni (1992, p. 93) “manisfesta-se na esfera da economia, da política, da cultura, implicando a 
acentuação e generalização de novas possibilidades de ser, agir, sentir, pensar, imaginar na 
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medida em que “liberta horizontes”. É o fenômeno da chamada globalização.”
E, é neste contexto que emerge a necessidade de novas reflexões, análises, novos 
conceitos, novas metodologias, novas perspectivas para o ensino da Geografia. A Geografia, na 
sua perspectiva metodológica, precisa definitivamente assumir o seu papel, a sua importância 
na sociedade como parte integrante, precisa repensar velhas e novas formas de ver o mundo.
 
Diante do exposto, o professor em sala precisa estar atento a sua prática pedagógica, 
precisa repensar a sua maneira de ver o mundo, precisa se inserir no novo contexto de sociedade 
informatizada, globalizada e inclusiva.
 
Neste tópico, propomos algumas discussões sobre os descaminhos e caminhos do 
ensino da Geografia para este início de século nas Séries Iniciais.
 
2 O CONTEXTO HISTÓRICO 
 DO ENSINO DA GEOGRAFIA NAS SÉRIES 
 INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
 
Nos tópicos 3 e 4 da Unidade 1, estudamos que a Geografia enquanto disciplina escolar 
teve início no século XIX, com o objetivo de contribuir na formação de cidadãos patrióticos. 
Foi, indiscutivelmente, sua presença significativa nas escolas primárias e 
secundárias da Europa do século XIX que a institucionalizou como ciência, 
dado o caráter nacionalista de sua proposta pedagógica, em franca sintonia 
com os interesses políticos e econômicos dos vários Estados-nações. Em seu 
interior, havia premência de se situar cada cidadão como patriota, e o ensino 
da Geografia contribuiu decisivamente neste sentido, privilegiando a descrição 
do seu quadro natural. (VLACH, 1990, p. 45).
Conforme destaca Cavalcanti (2010), sua função ideológica reaparece tempos depois 
quando o objetivo desta disciplina se caracteriza pela transmissão de dados e informações 
gerais sobre os territórios do mundo e dos países em particular. É a partir dessa conotação 
que a ciência geográfica passa por reformulações de suas bases teóricas e metodológicas 
com repercussão significativas no ensino da Geografia.
O movimento do ensino de Geografia, dentro do movimento mais amplo de 
renovação, teve, pois como interlocutoras as “geografias” vigentes no momento, 
ou seja, a Geografia Tradicional e a Geografia Quantitativa. Fazendo a crítica 
dessas correntes da Geografia e de suas implicações no ensino surgiram 
propostas de incorporar as reflexões da concepção dialética no ensino, o que 
possibilitou a emergência da chamada Geografia Crítica (ou Geografias Críti-
cas, já que são muitas propostas. (CAVALCANTI, 2010, p. 20). 
Vimos também que no Brasil a renovação do ensino de Geografia se deu nos últimos 
30 anos. Mas como foi o processo de institucionalização do ensino de Geografia nas Séries 
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Iniciais do Ensino Fundamental? Antes mesmo de verificarmos as perspectivas para o ensino 
da Geografia, gostaríamos de elencar algumas considerações sobre o seu processo histórico 
de implantação nas Séries Inicias. Vejamos.
 
Foi a partir da promulgação da Lei Orgânica do Ensino Primário e a Lei Orgânica do 
Ensino Normal em 1946, conhecida como Reforma Capanema que o ensino de Geografia 
passou a fazer parte do currículo oficial das Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Você deve 
se perguntar como a Geografia era ensinada antes deste período? O ensino da Geografia, se 
é que podemos chamá-lo de ensino, era feito de maneira indireta. Conforme destaca Marques 
(2008, p. 203), os conteúdos geográficos “eram estudados em textos dos livros didáticos que 
os professores selecionavam. Os dados geográficos eram apresentados de forma descritiva, 
com a predominância do enciclopedismo e da descontextualização.”
Com a Reforma Capanema, a escola tinha a função de não mais ensinar somente o aluno 
a ler e escrever, mas também proporcionar o desenvolvimento geral, no que tange assimilar 
conhecimentos importantes para a sua vida em sociedade. Contudo, com a promulgação da 
Lei nº 4.024/61, de 1961, o sistema educacional passou a se adequar aos planos do estado 
capitalista militar, com o intuito de uma educação voltada à ideologia do “desenvolvimento 
com segurança”. (MARQUES 2008). Como a promulgação da lei em 1961 era bem flexível 
comparada a de 1946, segundo destaca Marques (2008, p. 201), “o currículo real de cada estado 
passou a ser organizado de acordo com as suas peculiaridades e necessidades”. E, como a 
Geografia não era vista como parte integrante da sociedade, não iria contribuir na realização 
dos objetivos políticos e ideológicos daquele momento, o governo Jânio Quadros instituiu a 
Educação Moral e Cívica(EMC) em todos os “graus” da rede de ensino. (MARQUES, 2008).
Assim, a nova lei permitiu que cada órgão Estadual de Educação passasse a organizar 
a disciplina de EMC de acordo com seus recursos humanos sob a égide de Deus e da pátria, 
envolvendo num leque maior a família e a comunidade. Os professores ao ministrarem essa 
disciplina passaram a perceber a proximidade com a Geografia ao se trabalhar a família, a 
comunidade e a nação.
Passados dez anos, em 1971, ocorreu a reformulação da LDB (Lei nº 5.692/71) que 
introduziu a disciplina de Estudos Sociais nas Séries Iniciais no lugar das disciplinas de Geografia 
e História. Na verdade, tanto a disciplina de EMC quanto Estudos Sociais geraram problemas no 
ensino destas disciplinas. No ensino da Geografia, um dos principais problemas foi a vinculação 
do ensino a partir de “Círculos Concêntricos, (se baseava no nível de desenvolvimento 
psicológico do aluno, que deveria ir do concreto ao abstrato vencendo etapas de acordo com 
seu nível de desenvolvimento) e também vinculada ao civismo e às datas comemorativas”. 
(MARQUES, 2008, p. 205).
 
Isso fez com que ocorresse uma perda de conteúdos essenciais para o ensino 
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da Geografia e também da História. Não que o conteúdo fosse mais importante, mas era 
fundamental, no caso da Geografia, para a compreensão do mundo onde vivemos no que tange 
à produção, transformação e organização do espaço (relação homem/meio). Lamentavelmente, 
ainda hoje em muitas escolas a Geografia e a História são trabalhadas como Estudos Sociais 
nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. 
Com a intensificação dos movimentos sociais para restabelecer a democracia no Brasil, 
aproximadamente na metade da década de 1970 e a ampliação das discussões voltadas à 
educação, sobretudo a Geografia, os conhecimentos escolares foram fortemente questionados, 
bem como as lutas de profissionais de sala de aula de todos os níveis educacionais ganharam 
maior expressão. (MARQUES, 2008).
E, neste período, como os movimentos de renovação da Geografia estavam em 
processo às críticas ganharam impulso tanto na Geografia quanto na Pedagogia. Diante das 
discussões e reivindicações, o Conselho Federal de Educação em 1979 decidiu pela separação 
das disciplinas de Geografia e História nas Séries Finais do Ensino Fundamental (oficialmente 
reintroduzidas em 1980). Nas Séries Iniciais, isso só iria acontecer em 1996 com a nova LDB 
(Lei nº 9394/96). 
A partir da nova LDB de 1996 o ensino da Geografia nas Séries Iniciais do Ensino 
Fundamental passou por um processo, digamos de revitalização que ainda precisa ser 
repensado, discutido e reestruturado. Isso porque, nestas séries o ensino da Geografia é 
secundário. Para Straforini (2002, p. 96):
[...] nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental as aulas de Geografia, assim 
como das outras disciplinas que não sejam Português e Matemática, ocu-
pam um papel secundário, muitas vezes irrelevante no cotidiano da escola. 
Sabemos que isso decorre da falta de discussões teóricas, metodológicas e 
epistemológicas, bem como do grande problema na formação dos professores 
das séries iniciais, que assumem as suas dificuldades perante a discussão 
teórica das referidas disciplinas.
Assim, o ensino da Geografia e também da História só passaram a fazer parte do 
currículo oficial das Séries Iniciais do Ensino Fundamental com a publicação dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais - PCN (estudaremos no próximo tópico). Contudo, essa oficialização 
a meu ver ainda não foi suficiente para dar a devida importância ao ensino da Geografia nas 
Séries Iniciais. 
3 QUAL É O LUGAR DA GEOGRAFIA 
 NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL?
 
 Neste inicio de século, com todas as inovações técnico-científica e as 
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transformações socioespaciais acontecendo, essa é uma pergunta que nós professores e 
geógrafos fizemos constantemente. Qual o lugar da Geografia, principalmente em se tratar 
das Séries Iniciais? 
Para ampliar a nossa discussão selecionamos parte da obra de Callai (2005, p. 230-
232) a seguir: 
Aquela geografia chamada tradicional, caracterizada pela enumeração de dados 
geográficos e que trabalha espaços fragmentados, em geral opera com questões desconexas, 
isolando-as no interior de si mesmas, em vez de considerá-las no contexto de um espaço 
geográfico complexo, que é o mundo da vida. Uma prática tradicional na Escola Fundamental, 
adotada nas aulas de estudos sociais, mas desenvolvida não apenas sob sua égide, é o 
estudo do meio considerando que se deve partir do próprio sujeito, estudando a criança 
particularmente, a sua vida, a sua família, a escola, a rua, o bairro, a cidade, e, assim, ir 
sucessivamente ampliando, espacialmente, aquilo que é o conteúdo a ser trabalhado. São os 
Círculos Concêntricos, que se sucedem numa sequência linear, do mais simples e próximo 
ao mais distante. Na realidade, esse procedimento constitui mais um problema do que uma 
solução, pois o mundo é extremamente complexo e, em sua dinamicidade, não acolhe os 
sujeitos em círculos que se ampliam sucessivamente do mais próximo para o mais distante.
 Num mundo em que a informação é veloz e atinge a todos, em todos os lugares, 
no mesmo instante, não se pode fechar as possibilidades em um estudo a partir de círculos 
hierarquizados. Ainda com relação à velocidade da informação, deve-se considerar que não é 
a distância o que vai impedir ou retardar o acesso à informação, mas condições econômicas 
e/ou culturais, inscritas num processo social que exclui algumas (ou muitas) pessoas.
A superação dessa lógica de que a criança aprende por níveis hierarquizados – no 
caso do espaço, por níveis espaciais que vão se ampliando sucessivamente – requer o 
estabelecimento, pelo menos, de uma clareza de termos. Não estamos considerando que 
o estudo do meio é inócuo e desligado da realidade. Pelo contrário, ele pode constituir uma 
interessante possibilidade de ensino e aprendizagem. O que se está questionando é uma 
postura teórica que dá a referência, a forma de encaminhamento, postura que considera um 
espaço fragmentado e circular, o qual se amplia sucessivamente.
Partindo do “eu”, da família, cria-se uma proposição antropocêntrica – ou melhor, 
egocêntrica – ao redor do “eu”. O problema não é partir do “eu”, mas sim fragmentar os espaços 
que se sucedem e que passam a ser considerados isoladamente, como se tudo se explicasse 
naquele e por aquele lugar mesmo. A dinâmica do mundo é dada por outros fatores. E o desafio 
é compreender o “eu” no mundo, considerando a sua complexidade atual.
A referência teórica é buscada tanto na Geografia – a qual considera que o espaço é 
socialmente construído pelo trabalho e pelas formas de vida dos homens – como na Pedagogia 
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– a qual considera que a aprendizagem é social e acontece na interlocução dos sujeitos (estejam 
eles presentes fisicamente, ocupando um espaço próximo, estejam eles distantes, mantendo 
contatos virtuais, ou sob a hegemonia de determinada condução política, econômica).
Como superar o positivismo da Geografia e da educação, em um mundo que está 
mudado e continua mudando aceleradamente? O que seria possível fazer para engendrar uma 
nova forma de “ensinar o mundo”?
 
Se os estudos do meio, considerados a partir do princípio dos círculos concêntricos, não 
se mostram apropriados para fazer a leitura do espaço – que deveria conter a possibilidade de 
perceber o movimento, perceber a cotidianidade da vida dos vários sujeitos e a sua expressão 
por meio dos grupos de que participam, construindo o seu espaço – quais as alternativas 
possíveis? Quais os referenciais teóricos que nos permitiriam construir métodos de análise do 
espaço geográficocapazes de permitir que os alunos se reconheçam no interior desse espaço? 
E que se sintam efetivamente produzindo esse espaço? E, nesse sentido, quais as práticas 
sociais (em especial as escolares) que se apresentariam como eficazes?
Para romper com a prática tradicional da sala de aula, não adianta apenas a vontade 
do professor. É preciso que haja concepções teórico metodológicas capazes de permitir o 
reconhecimento do saber do outro, a capacidade de ler o mundo da vida e reconhecer a sua 
dinamicidade, superando o que está posto como verdade absoluta. É preciso trabalhar com 
a possibilidade de encontrar formas de compreender o mundo, produzindo um conhecimento 
que é legítimo.
O professor, as suas concepções de educação e de Geografia, é que podem fazer 
a diferença. [...] A clareza teórico-metodológica é fundamental para que o professor possa 
contextualizar os seus saberes, os dos seus alunos, e os de todo o mundo à sua volta. E, no nível 
de ensino em que a criança está processando a sua alfabetização, o ideal seria que houvesse 
uma unidade em que se supere a fragmentação das disciplinas e das responsabilidades, em 
práticas orientadas por e para linhas e eixos temáticos e conceituais interdisciplinares, não 
apenas uma justaposição de disciplinas enclausuradas em si mesmas, mas de uma maneira 
que, em cada uma se impliquem as demais regiões do saber. (MARQUES, 1993).
Nesse caminho em que tudo leva a aprender a ler e a escrever, acreditamos que seja 
fundamental a interligação de todos os componentes curriculares, se somando na busca do 
objetivo. Mas numa trajetória em que o conteúdo seja, em especial, o mundo da vida dos sujeitos 
envolvidos, reconhecendo a história de cada um e a história do grupo, combinando “a cadeia 
dos conceitos e categorias de análise com a trama das experiências e da cultura mesma do 
grupo envolvido”. (MARQUES, 1993, p. 111).
É nesse contexto que a “possibilidade desse cruzamento entre Geografia e educação 
torna-se sobremodo importante num mundo em crise, crise expressa, entre outros modos, nas 
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concretudes do espaço vivido através dos quais as relações sociais se geografizam”. (REGO, 
2000, p. 8). Nos demais níveis de ensino, a questão de entrelaçar geografia e educação 
pode não aparecer com tamanha relevância, mas, nos anos iniciais, é impossível ela não ser 
considerada. E se, no exercício de pensar e procurar caminhos da geografia para as crianças, 
fosse encontrada a chave para desvendar as possibilidades de construção de uma geografia 
escolar mais consequente? Seria uma reflexão interessante.
Como fazer, então, para superar um ensino tradicional, e um professor igualmente 
tradicional, trabalhando com conteúdos alheios ao mundo da vida? Como trabalhar com a 
realidade sem seguir de forma linear as escalas, mas superpondo-as, interligando-as, para 
conseguir dar conta da complexidade do mundo? Como olhar o local com os olhos do mundo, 
como ver o lugar do/no mundo?
Partindo dos pressupostos teóricos que balizam nossas concepções de educação e de 
Geografia, como proceder para ensinar Geografia nas Séries Iniciais passa a ser o desafio. E, 
sendo fiéis a esses referenciais, a busca deve estar centrada no pressuposto básico de que, 
para além da leitura da palavra, é fundamental que a criança consiga fazer a leitura do mundo.
 
Como você já deve ter percebido, essa discussão iniciou-se no tópico anterior, no estudo 
da alfabetização cartográfica, no estudo da paisagem (a criança precisa ver além do aparente), 
no estudo do lugar (o cuidado de não fragmentá-lo). Quando a autora se refere à leitura do 
mundo está se referindo à compreensão do mundo em que vivemos através do ensino da 
Geografia. É essa fantástica disciplina que possibilita a compreensão do mundo, que permite a 
leitura do mundo. E, antes de qualquer coisa, para que isso aconteça efetivamente, o professor 
deve ter clareza no referencial teórico-metodológico para que possa então promover a leitura 
do mundo com as crianças. O professor precisa ter a compreensão do mundo, precisa ter o 
domínio da Geografia, sobretudo os conceitos elementares (lugar, paisagem, território, região, 
natureza, sociedade). 
Qual o seu ponto de vista diante do que foi exposto? Reflita! 
4 O ENSINO DE GEOGRAFIA 
 EM TEMPOS DE GLOBALIZAÇÃO
 
Dizíamos anteriormente que o professor em sala de aula precisa se inserir no novo 
contexto de sociedade informatizada, globalizada e inclusiva. No que tange à sociedade 
globalizada não podemos fingir que isso não nos afeta, muito pelo contrário, estamos inseridos 
neste contexto. E, embora a globalização é discutida com maior ênfase nas Séries Finais do 
Ensino Fundamental e Ensino Médio, é no Ensino Fundamental que essa discussão precisa ser 
iniciada. Isso porque as nossas crianças estão cada vez mais interligadas com o que acontece 
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no Brasil e no mundo, estão cada vez mais conectadas com as novas tecnologias. Afinal de 
contas estamos na era da telemática (telecomunicação e informática). Contudo, o fato de obter 
rapidamente as informações, bem como o acesso às novas tecnologias não significa que as 
crianças compreendam a inter-relação e/ou a conexão que existe entre essas e o caráter social, 
econômico, político e ambiental. Desse modo, para fazer com que as crianças compreendam 
a dinâmica do mundo atual é fundamental que elas entendam que o mundo está interligado, 
que vivemos em uma era globalizada. E, que a produção do espaço geográfico atual é reflexo 
do processo de globalização entre os lugares e as pessoas.
É evidente que o acesso às informações e às novas tecnologias não é uma realidade 
de todas as nossas crianças. De qualquer maneira, nesses casos, o ensino da Geografia tem 
um papel ainda maior, o de inserir essas crianças no contexto da globalização. 
 
Mas como ensinar a Geografia nas Séries Iniciais em tempos de globalização? É simples, 
mas primeiro você precisa compreender o que é a chamada globalização.
A globalização emerge principalmente a partir das décadas de 1970 e 1980 e pode 
ser compreendida como um conjunto de mudanças no processo de produção de riquezas, 
nas relações de trabalho, na atuação do Estado, nas formas de dominação social e cultural. 
A acirrada disputa econômica entre países e empresas na busca pelo mercado mundial, 
possibilitou a livre circulação do capital de um país para outro, para a venda de produtos, 
instalação de empresas e também aplicações financeiras. Isso proporcionou uma grande difusão 
de hábitos de consumo, bem como, o modo de vida dos países desenvolvidos, fortalecendo 
assim suas marcas mundialmente conhecidas, como as redes de fast food, supermercados, 
dentre outros. Neste contexto, a Coca-Cola, o Mac Donald, a Nike são exemplos clássicos.
Para vários intelectuais a globalização se refere a uma nova etapa histórica econômica 
mundial e que se constitui em um processo irreversível, que criou um sistema econômico 
fortemente integrado de caráter supranacional, capaz de romper as fronteiras nacionais. 
(ESPÍNDOLA; MÜLLER, 2010).
Milton Santos (1994), em sua obra “Técnica, Espaço, Tempo: Globalização e meio 
Técnico-Científico Informacional” ressalta que o processo de globalização acentua uma 
tendência onde as forças hegemônicas (são, sobretudo, globais, internacional e nacional) 
da política, economia e da cultura, escolhem os lugares que consideram favoráveis a sua 
realização plena. 
Ainda conforme destaca Santos (1994), a globalização não é semelhante aos períodos 
anteriores do colonialismo, imperialismo e neocolonialismo, isso porque as condições 
técnicas de sua realização são radicalmente diferentes. Hoje a humanidade pode contar com 
técnicas avançadas que são constantemente aprimoradas por alguns estados e por algumas 
empresas, ocasionando assim a criaçãodas desigualdades. (SANTOS, 1994). Milton Santos 
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chama a globalização de perversa, pois está vinculada aos interesses do sistema capitalista. 
Na verdade, a globalização emergiu com o intuito de atender e ampliar as necessidades do 
sistema capitalista, principalmente dos países desenvolvidos, nos quais o consumo interno já 
estava saturado.
Na visão do geógrafo Milton Santos (1997, apud LUCCI et al., 2004, p. 39) “a globalização 
leva a afirmação de um novo meio geográfico cuja produção é deliberada e que é tanto mais 
produtiva quanto for maior o seu conteúdo em ciência, tecnologia e informação”. Ele conclui 
que esse meio técnico-científico-informacional ocorre em vários lugares de maneira extensa e 
contínua (EUA, Europa, Japão e parte da América Latina), enquanto em outros (África, Ásia e 
parte da América Latina) apenas se manifesta como manchas e/ou pontos. 
O acesso a internet, considerada um dos grandes símbolos da globalização é um exemplo 
do que Milton Santos destacou. E, atualmente embora tenha aumentado consideradamente 
o número de internatos no mundo, iremos encontrar inúmeros lugares onde as pessoas se 
quer conhecem um computador. Isso significa que o acesso aos recursos da Internet continua 
acontecendo para a minoria da população mundial, principalmente com aqueles que possuem 
um poder aquisitivo maior.
E você, o que pensa sobre o processo de globalização? Você concorda com o geógrafo 
Milton Santos quando diz que a globalização é perversa? Observe a charge a seguir e reflita. 
FIGURA 37 – FESTA DA GLOBALIZAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://4.bp.blogspot.com/_S6NiUDwOpQU/TP63SRlgoBI/
AAAAAAAAFoo/PcsFfFh5ygw/s1600/globalizacao.jpg>. Acesso em: 10 fev. 2011.
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Ao observar a charge a que conclusão você chegou?
Para ampliar a nossa discussão sobre o ensino da Geografia nos tempos de globalização 
destacamos o território, que segundo Oliva (2007, p. 47) “é a base da vida material e o conteúdo 
das relações sociais de todo o tipo e que passa a ter nova significação dentro do mundo que sofre 
a globalização”. Assim, mudam as relações entre as pessoas, entre os lugares, as paisagens, 
tornando-os cada vez mais globais. Essa mudança dá outra significação ao território, bem 
como transforma o indivíduo sem precisar sair do seu lugar. 
Ao trabalhar com as crianças, o lugar, a paisagem, o território, a sociedade, o professor 
pode perfeitamente trabalhar o processo de globalização e seus efeitos local, regional, nacional 
e global. Poderá destacar que o que estamos vivenciando hoje na política, economia, sociedade 
e no meio ambiente é reflexo da globalização, seja ela perversa ou não. Assim, a criança irá 
compreender, por exemplo, que os dramáticos movimentos migratórios a que assistimos no 
mundo e no Brasil está atrelado, na maioria das vezes, ao fenômeno da globalização, onde um 
trabalhador qualificado do dia para noite se torna desqualificado e precisa migrar em busca de 
emprego. Esse é apenas um exemplo dos efeitos da chamada globalização. Podemos destacar 
ainda os problemas ambientais, as crises econômicas, como a que ocorreu nos Estados Unidos 
no final de 2008 e 2009 e de que ainda hoje estão se recuperando, bem como a crise política 
do Egito e a questão nuclear do Irã. 
É claro que precisamos ter o cuidado de não tornar complexa a informação, pois assim 
a criança não irá entender. O professor precisa ter a clareza de compreender a informação, 
bem como relacioná-la com o que está sendo trabalhado. Para isso o professor precisa estar 
atualizado, acompanhar os noticiários, estar atento com o que acontece no Brasil e no mundo. 
E, embora como já destacamos anteriormente, o acesso às informações e às novas tecnologias 
não é igual para todas as crianças, nós professores precisamos estar preparados às várias 
perguntas e/ou curiosidades que envolvem o nosso planeta. 
Trabalhar com as crianças questões atuais e conseguir relacioná-las com o seu cotidiano 
é fundamental para que elas realmente compreendam que o mundo está interligado, e que, 
não importa onde elas estejam sempre serão parte integrante de uma rede global. 
É caro(a) acadêmico(a), pensar as relações do espaço geográfico, da sociedade local 
e global na contemporaneidade é indispensável para que tenhamos uma Geografia que não 
seja meramente descritiva ou de localização, como a maioria pensa. Neste início do século 
XXI, diante das novas transformações técnico-científicas-culturais o ensino da Geografia 
definitivamente precisa assumir o seu papel, a sua importância na sociedade como uma ciência 
que permite a compreensão do mundo em que vivemos. Esse é o grande desafio para o ensino 
da Geografia. Você concorda? 
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5 POR UMA GEOGRAFIA INCLUSIVA
 
Pensar o ensino da Geografia neste contexto de grandes e velozes transformações 
técnico-científicas-culturais que estamos vivenciando e não pensar no ensino de uma Geografia 
inclusiva seria um tanto quanto contraditório, muito embora, saibamos das dificuldades e/ou 
realidade que a maioria das escolas, sobretudo as públicas enfrentam, quando se trata da 
Educação Inclusiva. Mas por que pensar em uma Geografia inclusiva? Um dos papéis do ensino 
da Geografia é a construção da cidadania, é formar cidadãos críticos capazes de compreender 
e interpretar o mundo em que vivem. E, como a Geografia é uma ciência social, é também 
inclusiva. Para pensarmos numa escola inclusiva, todo o corpo docente deve repensar como 
acontece o processo de aprendizagem e a concepção de educação escolar. Mantoan (2003, 
p. 35) nos diz o seguinte:
Superar o sistema tradicional de ensinar é um propósito que temos de efetivar 
com toda a urgência. Essa superação refere-se ao “que” ensinamos aos nos-
sos alunos e ao “como” ensinamos, para que eles cresçam e se desenvolvam, 
sendo seres éticos, justos, pessoas que terão de reverter uma situação que 
não conseguimos resolver inteiramente: mudar o mundo e torná-lo mais hu-
mano. Recriar esse modelo tem a ver com o que entendemos como qualidade 
de ensino. 
Construir uma escola para todos ou inclusiva, não é uma tarefa simples, pois precisamos 
rever nossos conceitos de educação e a escola precisa adaptar-se para receber os novos 
alunos. Reconstruir saberes que estão impregnados desde a escola de nossos avós e pais, 
é como se estivéssemos desrespeitando sua cultura e valores. Mas com certeza não é desta 
forma que o professor e a escola como um todo devem interpretar esta mudança, mas sim 
como a busca por um ensinar, mais igualitário, que respeite a particularidade de cada um e ao 
mesmo tempo aprenda com as diferenças. 
Como você bem sabe, as políticas nacionais de inclusão escolar são geridas através 
da Lei de Diretrizes de Bases da Educação no Brasil – LDB, Lei nº 9.394/96. Esta define 
a Educação Especial como modalidade escolar para alunos portadores de necessidades 
especiais, sobretudo, na Educação Básica.
Conforme destaca Silva e Aranha (2011, p. 377) “a escola se torna inclusiva à medida 
que reconhece a diversidade que constitui seu alunado e a ela responde com eficiência 
pedagógica”. As necessidades educacionais de cada aluno devem ser adequadas de acordo 
com os diferentes elementos curriculares, de maneira a atender às peculiaridades de cada um 
e de todos os alunos. (SILVA; ARANHA, 2011). 
Portanto, a escola e o professor devem refletir e compreender que as mudanças na 
prática pedagógica são fundamentais para que o ensino da geografia alcance todos os alunos. 
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Ao se depararem com toda a diversidade escolar, o corpo docente deve rever seus conceitos, 
ou seja, reavaliarseu planejamento, métodos de aprendizagem e perceber que a inclusão 
escolar é para todos.
Trabalhar o ensino de Geografia com alunos com necessidades educacionais especiais, 
ainda é um grande desafio, pois a maioria dos professores não estão preparados, bem como não 
são todas as escolas que dispõem de profissionais qualificados para trabalhar com esses alunos. 
Segundo Campos (2002, p. 43), “para desenvolver uma competência tão criativa e complexa 
não basta uma formação acadêmica, é necessária também uma formação profissional”. Ou 
seja, o professor deve estar sempre se atualizando, buscando novos conhecimentos, para que 
assim ele possa atender às necessidades educacionais dos seus alunos e as suas necessidades 
educacionais, aprender com os novos avanços da educação, tanto em recursos pedagógicos, 
como em novas estratégias de ensinar uma geração de alunos tão diversificada. Neste sentido, 
é imprescindível que o professor compreenda que a tarefa de ensinar nos dias atuais, vai além 
de um ensino transmissivo, que o professor é o dono do saber e o aluno é o único que precisa 
aprender, mas sim para um ensino inclusivo, onde o professor também percebe suas limitações 
e aprende com as diferenças.
5.1 RECURSOS E ADAPTAÇÕES 
 NO ENSINO DA GEOGRAFIA INCLUSIVA
Estudar a geografia requer noções importantes de como entender o espaço geográfico 
que vivemos, para tanto, é relevante que o professor fique atento para a realidade de vida 
de cada aluno, observe os elementos trazidos por ele, contribuindo para que o conteúdo de 
geografia se torne mais concreto e prazeroso. Assim, o computador é uma ótima ferramenta 
de apoio ao professor, bem como a utilização da televisão. O uso de CD-ROM ilustrativos que 
acompanham os livros didáticos de Geografia também é uma ótima ferramenta. A utilização 
de mapas em relevo, maquetes e materiais recicláveis dentre outros também podem auxiliar 
o professor no processo de ensino e aprendizagem da Geografia.
O uso e elaboração da maquete pode ser um importante instrumento para todos os 
alunos, pois permite compreender o espaço e suas multidimensões, bem como codificar e 
elaborar representações espaciais, materializando certa realidade, possibilitando a reflexão 
sobre o espaço produzido por ele mesmo.
 
Trabalhar com o toque é essencial, para que os alunos sintam a textura dos objetos, 
o formato e a composição dos mesmos e consigam fazer a conexão do abstrato com o real. 
Daí a importância no ensino da Geografia de trabalhar com a maquete, o globo, mapas em 
3D, dentre outros. A criatividade do professor de Geografia pode ir além da sala de aula. O 
professor pode fazer uma aula de campo, com o intuito de fazer o aluno sentir o ar que respira, 
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a água que bebe, o solo que pisa, os campos, a mata, as rochas, a rua, dentre outros. Isso irá 
possibilitar a percepção e a compreensão do seu mundo, do seu espaço geográfico. Ao trabalhar 
com alunos com necessidades educacionais especiais, o professor precisa estar atento às 
diferentes possibilidades de ensinar e aprender. É evidente que em ambos os casos destacados 
as atividades lúdicas também são ótimas opções para ensinar e aprender a Geografia.
DIC
AS!
No material de apoio desta disciplina, você encontrará textos 
interessantes sobre o ensino da Geografia inclusiva, inclusive 
exemplos de experiências e/ou projetos que deram certo. Aproveite 
para consultar os demais materiais disponibilizados. Boa Leitura! 
REFLEXÕES SOBRE METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA: UMA 
CONTRIBUIÇÃO PARA OS PROFESSORES-GEÓGRAFOS DO ENSINO BÁSICO
Márcio Balbino Cavalcanti
A discussão sobre a metodologia de ensino, hoje, assume novas formas em vista 
da compreensão que se tem da relação conteúdo-forma no cotidiano da sala de aula e do 
entendimento do que instrumentaliza o professor.
Nesse sentido é preciso advertir que as metodologias não são meras formas neutras 
nas quais se depositam conteúdos. Os conteúdos em suas especificidades pedem coerência 
nas suas formas de produção/transmissão/produção. As metodologias são evidentemente 
formuladas mediante concepção de homem, de mundo e de educação e, portanto, veiculam 
teoria.
É, então, podemos afirmar que a metodologia não deve ser vista como mero instrumento 
que leva ao conhecimento, mas sim, como conhecimento que é instrumento do professor no 
seu cotidiano. Instrumento de quê?
No caso da Geografia, é um instrumento na construção da compreensão da produção/
organização do espaço geográfico, junto aos alunos, com vistas, a partir do entendimento das 
mediações espaciais, estudarem a sociedade. Para fazê-los se entenderem como determinados 
e determinantes do/no espaço, os professores precisam também se comprometer como 
determinados/determinantes no espaço social e, particularmente, no espaço da escola.
LEITURA COMPLEMENTAR
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O método é algo ligado, de modo inextricável, à epistemologia, sendo impossível separar 
metodologia da teoria do conhecimento. Portanto, quando nos referimos à metodologia do 
ensino de geografia, precisamos posicionar de que Geografia nós estamos falando. Se estamos 
falando de uma Geografia que tem seus estatutos epistemológicos ainda fundados na concepção 
denominada hoje de tradicional nos círculos geográficos, que ainda vemos ensinada em muitos 
lugares, por muitos professores e presente num grande número de livros didáticos, não causa 
nenhum espanto se a metodologia desenvolvida por estes professores estiver calcada na pura 
e simples descrição dos fenômenos físicos e humanos. Neste sentido, é fundamental para a 
compreensão da questão do método/metodologia de Geografia o entendimento/leitura/relação 
com a epistemologia da Geografia.
Mas se a Geografia Tradicional, saber fragmentado e de discurso pedagógico 
enciclopédico (Lacoste, 1989), no rigor de sua epistemologia e no desenvolvimento de suas 
metodologias tem se mantido acrítica e a-histórica, ainda é muito recorrente nas escolas de 
ensino fundamental e médio, não se diferencia em quase nada de sua origem no século XIX. 
Rocha (1996, p.178), afirma ser mais do que urgente a compreensão e crítica desse processo 
a fim de superá-lo.
É importante também pautar nessa discussão a Geografia que se ensina e que, 
pelo menos em tese, rompeu com a Geografia Tradicional. A Geografia gestada a partir do 
movimento epistemológico, teórico-metodológico e político de ruptura realizado na Geografia 
brasileira nos anos 70 e 80. O movimento de Renovação e que teve como principais atores/
interlocutores professores de 1º e 2º graus, estudantes e professores universitários, e que teve 
na Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) um dos mais importantes veículos de difusão 
potencializou a chamada Geografia Crítica. Será que o rompimento que se deu com a Geografia 
Tradicional chegou de fato às escolas de ensino fundamental e médio? Será que a Geografia 
Crítica consolidou possibilidades metodológicas de ensino capazes de propor a construção 
coletiva do conhecimento? Essas são perguntas de respostas difíceis. Mas a constatação dos 
problemas já é um bom começo.
“A Geografia é uma dessas coisas chatas que inventaram para ser a palmatória 
intelectual das crianças”. Este fragmento do texto “Das coisas sem serventia uma delas é a 
geografia”, de Sousa Neto (1996, p. 5), talvez indique o caminho da primeira constatação a 
ser efetuada. Que Geografia está sendo ensinada? E de que forma está se dando? A primeira 
pergunta remete à epistemologia da Geografia e a segunda à metodologia, par inseparável.
A Geografia era uma espécie de remédio ruim, considerava as crianças como folhas em 
branco, recipientes vazios, objetos nos quais se devia gravar as coisas que eram verdades. 
Assim as crianças só podiam memorizar o que viam, mas não aprendiam a pensar o espaço 
geográficoimediatamente vivido e relacioná-los a outros espaços geográficos. Essa prática 
educativa se apresentava dissociada da realidade, negando o aluno, fazendo com que ele não 
se visse, não se reconhecesse. A escola e a Geografia ensinam, assim, um espaço que não 
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é o do aluno. Prática essa presente e reforçada pelos livros didáticos (com suas orientações 
cosmopolitas) e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, que prenhes de fragilidades teóricas, 
parecem caminhar ao encontro de um velho passado, que nas palavras de Pereira (1999, p. 
46) “objetivam fixar normas sobre o ensino de Geografia”.
Desse modo, os conceitos geográficos já vinham prontos, eram coisas definidas, 
acabadas. Logo não havia diálogo porque se pagava certo imposto conceitual aos livros 
didáticos – as crianças não sabiam, nem eram capazes de criar, nada – o que era certo estava 
nos livros para ser memorizado.
Por muito tempo esse tipo de Geografia impediu ou deseducou as pessoas para a 
prática da cidadania. O homem era visto/entendido como mais um elemento da paisagem para 
ser descrito. A forma ganha mais importância que o homem, a forma mais importante que o 
processo; a aparência constituída que se descreve sem importar sua essência. Como afirma 
Moreira (1987, p. 23), “a opacidade sensorial implica, então, grave consequência gnoseológica: 
discurso do imediato, a Geografia é uma ciência sem trânsito entre a paisagem (aparência) e 
o seu próprio âmago (essência).
Então, se nossa intenção for, como professores de Geografia, a de ajudar a formar 
cidadãos, é preciso que as crianças aprendam a pensar seus espaços geográficos desde cedo. 
Para isso é fundamental entrar em contato com as experiências sociais tecidas no seu fazer 
cotidiano. Tentando considerar como é que meninos e meninas veem as coisas onde suas 
vidas são vividas, como se relacionam com os grupos sociais nos locais por onde circulam, 
quais são as representações sociais que têm desses lugares. Enfim, considerar a realidade 
em que as crianças estão inseridas, levando em conta as informações que já possuem e as 
experiências vivenciadas. 
Contextualizar o ensino de Geografia é perceber o mundo, considerar o saber que 
retrata a realidade e entender a educação como forma de intervenção no mundo, comprometida 
com a condição de educador e com a realidade social dos alunos. E assim, muito mais do que 
respostas que não levam a lugar nenhum, é aconselhável um diálogo acerca dos conceitos. Esta, 
nos parece, é a melhor maneira: partir do universo conceitual das crianças, do senso comum 
(que é o nível de compreensão inicial para construir, junto com elas, os conceitos científicos. 
O conhecimento disciplinar deve ser dinâmico para poder gerar novos conhecimentos. Para 
reforçar a importância da construção conceitual estabelecemos um diálogo com Callai (1999) 
que nos ensina que:
ao construir conceitos, o aluno realmente aprende, por exemplo, a entender 
um mapa, a compreender o relevo, o que é região, nação, município. Ao co-
nhecer, analisar e buscar explicações para compreender a realidade que está 
sendo vivenciada no seu cotidiano, ao extrapolar para outras informações e 
ao exercitar a crítica sobre essa realidade, ele poderá abstrair essa realidade 
concreta, ir teorizando sobre ela e ir construindo o seu conhecimento. Ao 
construir conceitos, o aluno aprende e não fica apenas na memorização.
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A construção de conceitos é, assim, uma habilidade fundamental para a vida cotidiana, 
uma vez que possibilita às pessoas organizar a realidade, estabelecer classes de objeto, trocar 
experiências com o outro, construir conhecimento. Os instrumentos conceituais são importantes 
porque ajudam as pessoas a caracterizar o real, a classificá-lo, a fazer generalizações. “Os 
conceitos são importantes mediadores da relação das pessoas com a realidade; ele nos liberta 
da escravidão do particular”. (COLL, 1997 apud CALLARI, 1999).
A ideia é partir do concreto, daquilo que está à mão, diante dos olhos – aquilo que 
pode ser sentido – para construir então abstrações que nos façam entender melhor o mundo 
por nós percebido na instância do concreto. Dessa forma, aprender a pensar o espaço, 
construir e difundir outra representação do mundo e perceber e compreender as estratégias 
de organização do espaço, estabelecendo relações existentes entre os alunos, o espaço que 
ocupam, as condições de vida, saúde, escolaridade e entendendo o homem como um ser social 
que constrói seus conhecimentos através de suas experiências de vida. No dizer de Cavalcanti 
(1998, p. 88), “seja como ciência, seja como matéria de ensino, a Geografia desenvolveu uma 
linguagem, um corpo conceitual que acabou por contituir-se numa linguagem geográfica. Esta 
linguagem está permeada por conceitos que são requisitos para a análise dos fenômenos do 
ponto de vista geográfico”. 
Callai (1999) destaca que as representações sociais dos alunos são importante recurso 
na formação dos conceitos, porque expressam o conhecimento cotidiano do aluno, ou seja, o 
que ele conhece e que já é compartilhado socialmente, ajudam na superação do relativismo e 
do subjetivismo no ensino. Essa ideia implica preocupar-se menos com os conteúdos e suas 
quantidades e mais com a qualidade da construção do pensamento geográfico das crianças, 
imaginando que se as crianças são capazes de aprender a se situar e se orientar onde quer 
que estejam, fazem isso à medida que aprendem a observar, descrever, construir explicações 
e relacionar lugares, pessoas e fenômenos.
Conteúdos, conceitos, objetivos remetem inevitavelmente à discussão acerca do 
currículo, a construção de um currículo em uma abordagem democrática onde a produção do 
conhecimento pode e deve fazer-se rigorosa, porém solidária e fundamentalmente comprometida 
com os valores legítimos da sociedade brasileira. Currículo consiste numa realidade histórica 
específica que expressa um modo particular de relação entre os homens. Currículo, não é, 
como muitas vezes fomos levados a pensar, coisa estática e imutável, realizado apenas como 
desdobramento de programas e normas preestabelecidas. Currículo é também expressão de 
movimento, diferença, controvérsia, luta, história, processo, relação. A construção do currículo 
deve pautar-se pelo resgate da cultura de que o aluno é portador. Nesse sentido, compreender 
que o saber geográfico da sala de aula é diferente do saber geográfico científico. Na sala de aula 
gesta-se um novo, um outro. Metodologicamente implica ver os estudantes como construtores 
do conhecimento, responsáveis pela elaboração de um saber novo e, portanto, autores e não 
somente atores.
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Entendemos ser o ponto de partida a prática social de alunos e professores enquanto 
indivíduos histórica e socialmente situados, onde, a partir de atividades desafiadoras de amplo 
questionamento sobre o conteúdo em foco para compreensão do fenômeno, podemos construir 
o conhecimento numa perspectiva coletiva, crítica e que tenha incluído os agentes como autores 
de produção do saber. A partir daí, obter informações e estabelecer relações necessárias 
ao entendimento dessa realidade numa dimensão de totalidade (conceito fundamental para 
apreensão do espaço geográfico), e elaboradar uma nova forma de entendimento das práticas 
sociais, da reelaboração, da recontextualização lógica que funda o conhecimento escolar. 
Retornamos a discussão que inicia este texto, as metodologias não são formas nas quais 
se depositam conteúdos, são conhecimentos que instrumentalizam o professor, e é nesta 
perspectiva que visualizamos a proposição.
Concluímos a argumentação acerca da metodologia do ensino de Geografia afirmando 
uma das prerrogativasdo ensino da ciência geográfica a partir das palavras de Freire (1998, 
p. 29) “o ato de estudar implica sempre o de ler, mesmo que neste não se esgote. De ler o 
mundo, de ler a palavra e assim ler a leitura do mundo anteriormente feita”.
FONTE: CAVALCANTI, M. B. Reflexões sobre Metodologia do Ensino de Geografia: uma contribuição 
para os professores-geógrafos do Ensino Básico. Disponível em: <http://www.psicopedagogia.
com.br/artigos/artigo.asp?entrID=1076>. Acesso em: 9 maio 2011. 
UNI
A partir dessa leitura, que reflexões você faz em relação à 
Metodologia do Ensino de Geografia? Reflita sobre isso.
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RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico você viu que:
•	 Foi a partir da promulgação da Lei Orgânica do Ensino Primário e a Lei Orgânica do Ensino 
Normal em 1946, conhecida como Reforma Capanema, que o ensino de Geografia passou 
a fazer parte do currículo oficial das Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
•	A partir da nova LDB de 1996 o ensino da Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental 
passou por um processo de revitalização. Contudo, o ensino da Geografia só passou a fazer 
parte do currículo oficial das Séries Iniciais do Ensino Fundamental com a publicação dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN. Todavia, essa oficialização não foi suficiente para 
dar a devida importância ao ensino da Geografia nas Séries Iniciais. 
•	Para romper com a prática tradicional da sala de aula, não adianta apenas a vontade do 
professor. É preciso que haja concepções teórico-metodológicas capazes de permitir o 
reconhecimento do saber do outro, a capacidade de ler o mundo da vida e reconhecer a sua 
dinamicidade, superando o que está posto como verdade absoluta. É preciso trabalhar com 
a possibilidade de encontrar formas de compreender o mundo, produzindo um conhecimento 
que é legítimo.
•	Embora a globalização seja discutida com maior ênfase nas Séries Finais do Ensino 
Fundamental e Ensino Médio, é nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental que essa discussão 
precisa ser iniciada. Isso porque as nossas crianças estão cada vez mais interligadas com 
o que acontece no Brasil e no mundo, estão cada vez mais conectadas com as novas 
tecnologias. Ao trabalhar com as crianças o lugar, a paisagem, o território, a sociedade, 
o professor pode perfeitamente trabalhar o processo de globalização e seus efeitos local, 
regional, nacional e global. 
•	Atualmente, trabalhar com as crianças questões atuais e conseguir relacioná-las com o seu 
cotidiano é fundamental para que elas realmente compreendam que o mundo está interligado 
e que, não importa onde elas estejam, sempre serão parte integrante de uma rede global. 
•	 Trabalhar o ensino de Geografia com as crianças portadoras de necessidades especiais ainda 
é um grande desafio, pois a maioria dos professores não está preparada, bem como não 
são todas as escolas que dispõe de profissionais qualificados para trabalhar exclusivamente 
com essas crianças.
•	O professor, ao trabalhar com alunos com necessidades especiais, precisa estar atento às 
diferentes possibilidades de ensinar e aprender. O uso da tecnologia e a criatividade do 
professor poderão fazer a diferença no processo de ensino/aprendizagem.
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1 Como você vê o ensino da Geografia neste início de século XXI? Teça um pequeno 
texto sobre essa temática.
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2 Você acredita numa geografia inclusiva? Qual o seu entendimento a respeito do 
assunto?
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3 Observe o slogan a seguir:
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FIGURA 38 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA
FONTE: Disponível em: <http://www.imprensaoficial.com.br/PortalIO/images/
projetossociais/educacao_inclusiva_g.jpg>. Acesso em: 15 abr. 2011. 
Reflita e tente responder a esta pergunta. 
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O ENSINO DA GEOGRAFIA 
SEGUNDO OS PARÂMETROS 
CURRICULARES NACIONAIS – PCN
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 3
UNIDADE 2
Ao iniciarmos nosso estudo sobre os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), 
gostaríamos de lhe perguntar: o que você sabe sobre os PCN? Você tem conhecimento sobre 
os principais objetivos do ensino da Geografia discutidos nos PCN? Se a resposta for não, o 
estudo deste tópico é uma ótima oportunidade para conhecê-lo. E, se a resposta for sim, é um 
bom momento para rever alguns pontos importantes do ensino de Geografia nos PCN. 
A elaboração dos PCN contou com a participação de muitos educadores do Brasil que 
contribuíram com suas experiências e estudos possibilitando assim uma proposta teórico-
metodológica pautada na realidade educacional de cada região do país.
O intuito do Ministério da Educação e Desporto, ao consolidar os PCN, é apontar metas 
de qualidade que possam auxiliar o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo, 
reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres. (BRASIL, 1997). 
 
 Neste tópico, procuramos elencar algumas considerações sobre o ensino da Geografia 
segundo os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais). Nosso intuito é possibilitar a você, 
caro acadêmico, a compreensão sobre esta temática. Ademais poderá contribuir de alguma 
maneira para as suas práticas pedagógicas de Geografia, apesar das controvérsias. Vamos 
ao estudo dos PCN? 
2 A PROPOSTA TEÓRICO-METODOLÓGICA 
 DOS PARÂMETROS CURRICULARES
Para você ter uma ideia do processo de elaboração dos PCN, inicialmente, 
os documentos foram elaborados em versões preliminares, com o intuito de 
serem analisados, debatidos por professores que atuavam em diferentes graus 
de ensino, bem como por especialistas da educação e/ou de outras áreas e 
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instituições governamentais e não governamentais.
Na elaboração dos PCN procurou-se respeitar as diversidades regionais, culturais e 
políticas existentes no nosso país. Outro propósito era considerar a necessidade de construir 
e/ou adequar referências nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões do 
Brasil. Assim, criaram-se condições nas escolas, que possibilitaram aos alunos o acesso aos 
conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos considerados necessários ao exercício 
da cidadania. Embora, houvesse controvérsias a esse respeito.
Os PCN objetivam o apoio às discussões e ao desenvolvimento deprojetos educativos 
das escolas, a reflexão sobre a prática pedagógica, ao planejamento das aulas, a análise e 
seleção de materiais didáticos e de recursos tecnológicos e, em especial, que possam contribuir 
para a formação e atualização profissional. (BRASIL, 1997).
E como ficou o ensino da Geografia neste contexto? Como vimos em estudos anteriores, 
as concepções do ensino da Geografia passaram por diferentes momentos no que tange aos 
objetos e métodos do fazer geográfico. A partir de agora vamos conhecer o papel da Geografia 
no Ensino Fundamental de acordo com os PCN. Começaremos pelos objetivos gerais do ensino 
de Geografia para o Ensino Fundamental.
 
2.1 OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO 
 DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
 
Os objetivos que serão elencados a seguir estão dispostos nos PCN (BRASIL, 1997, 
p. 121 e 122) de Geografia que visam à construção por parte dos alunos de um conjunto de 
conhecimentos correspondentes aos conceitos, procedimentos e atitudes relacionadas à ciência 
geográfica. O intuito é que ao final de Ensino Fundamental os alunos sejam capazes de: 
•	 conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas 
múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construção e 
na produção do território, da paisagem e do lugar; 
•	 identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em diferentes 
espaços e tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma participação 
propositiva e reativa nas questões socioambientais locais;
•	 compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em 
suas dinâmicas e interações;
•	 compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços 
técnicos e tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas decorrentes de 
conflitos e acordos, que ainda não são usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de 
suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las;
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•	 conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender o 
espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando suas 
relações, problemas e contradições;
•	 fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de informação, 
de modo a interpretar, analisar e relacionar informações sobre o espaço geográfico e as 
diferentes paisagens;
•	 saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a espacialidade 
dos fenômenos geográficos;
•	 valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a como um 
direito dos povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da democracia.
O que você achou desses objetivos? Será que realmente todos eles são possíveis de 
serem alcançados ao final do Ensino Fundamental? A seu ver, o que precisa ser feito para que 
isso aconteça? Qual o nosso papel neste contexto? 
 
Sem dúvida, a atuação dos professores é essencial para que esses objetivos sejam 
alcançados e, inclusive, melhorados. E, principalmente a sua atuação fará a diferença no 
processo de compreensão do fazer geográfico. Daí a importância de você se interar da ciência 
geográfica, dominar conceitos, traçar estratégias e/ou práticas educativas, trocar ideias com 
os professores de Geografia das Séries Finais, selecionar e organizar os conteúdos a serem 
trabalhados, dentre outros. 
No que tange à seleção e organização dos conteúdos de Geografia, vejamos o que 
dizem os PCNs. 
2.2 SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO 
 DOS CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA- PCN
Adquirir conhecimentos básicos de Geografia é algo importante para a vida 
em sociedade, em particular para o desempenho das funções de cidadania: 
cada cidadão, ao conhecer as características sociais, culturais e naturais do 
lugar onde vive, bem como as de outros lugares, pode comparar, explicar, 
compreender e espacializar as múltiplas relações que diferentes sociedades em 
épocas variadas estabeleceram e estabelecem com a natureza na construção 
de seu espaço geográfico. A aquisição desses conhecimentos permite uma 
maior consciência dos limites e responsabilidades da ação individual e coletiva 
com relação ao seu lugar e a contextos mais amplos, de escala nacional e 
mundial. (BRASIL, 1997, p. 123). 
Assim, no Ensino Fundamental, a escolha de conteúdos de Geografia precisa contemplar 
temáticas de relevância social, cuja compreensão, por parte dos alunos, se mostra essencial 
para sua formação como cidadão, sendo capaz de desenvolver hábitos e construir valores 
importantes para sua vida em sociedade. (BRASIL, 1997).
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A seleção dos conteúdos deve possibilitar;
o pleno desenvolvimento do papel de cada um na construção de uma identidade 
com o lugar onde vive e, em sentido mais abrangente, com a nação brasileira, 
valorizando os aspectos socioambientais que caracterizam seu patrimônio 
cultural e ambiental. Devem permitir também o desenvolvimento da consciên-
cia de que o território nacional é constituído por múltiplas e variadas culturas, 
que definem grupos sociais, povos e etnias distintos em suas percepções e 
relações com o espaço, e de atitudes de respeito às diferenças socioculturais 
que marcam a sociedade brasileira. (BRASIL, 1997, p. 123). 
Indubitavelmente outro critério importante na seleção de conteúdos são alguns elementos 
e/ou categorias essenciais da Geografia, tais como: espaço geográfico, paisagem, território 
e lugar. Estes sintetizam aspectos da organização espacial, possibilitam a interpretação dos 
fenômenos que a constituem em múltiplos espaços e tempos, bem como permitem identificar 
a singularidade do saber geográfico, ou seja, a realidade como uma totalidade de processos 
sociais e naturais numa dimensão histórica e cultural. (BRASIL, 1997). 
Os conteúdos trabalhados precisam promover nos alunos a compreensão de como as 
diferentes sociedades estabeleceram relações sociais, políticas e culturais que resultaram numa 
apropriação histórica da natureza pela sociedade, por meio das diferentes formas de organização 
do trabalho, de perceber e sentir a natureza, de nela intervir e transformá-la. (BRASIL, 1997). 
O desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos no que concerne as noções 
de espaço e tempo também são critérios importantes que precisam ser contemplados no Ensino 
da Geografia. 
A Geografia trabalha com a espacialidade dos fenômenos em sua tempora-
lidade, porém é importante estudar a extensão de uma paisagem e o papel 
histórico de sua posição geográfica, não apenas sua localização. Tais noções 
- espacialidade e temporalidade -, passíveis de serem ampliadas a partir do 
conhecimento geográfico, podem ser trabalhadas mediante interface com ou-
tras áreas, tais como a Matemática, a Arte e a Educação Física, entre outras. 
(BRASIL, 1997, p. 124).
Na seleção e organização de conteúdos de Geografia foram também destacados 
procedimentos de análise do próprio saber geográfico, tais como: a observação, descrição, 
o registro e a documentação, a representação, a analogia, a explicação e a síntese. Esses 
procedimentos devem ser trabalhados ao longo de toda a escolaridade, isso porque podem 
auxiliar os alunos na leitura e interpretação das informações que recebem e também na 
compreensão do ponto de vista geográfico. (BRASIL, 1997).
Mas afinal, quais são os conteúdos de Geografia trabalhados nas Séries Iniciais do 
Ensino Fundamental? Vejamos na próxima seção.
 
3 O ENSINO DA GEOGRAFIA 
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 NO PRIMEIRO E SEGUNDO CICLO - PCN
Como vimos no tópico 1 desta Unidade, a leitura de mundo já pode ser compreendida 
no início da escolarização das nossas crianças, ou seja, no primeiro esegundo ciclo. Assim, 
o ensino da Geografia é fundamental para consolidar essa leitura.
 
Caso você não saiba ou não se recorde, o primeiro ciclo corresponde à 1ª e 2º séries. 
Nesta fase, geralmente, os alunos estão com uma faixa etária de 7 a 8 anos. Já o segundo 
ciclo corresponde à 3ª e 4ª série, cuja faixa etária permeia entre 9 e 10 anos. 
Contudo, é importante destacar que de acordo com a Lei Federal nº 11.274/06, art. 32. 
“O Ensino Fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, 
iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão”. Isso 
significa que o Ensino Fundamental terá a duração de 9 (nove) anos, com início aos 6 (seis). 
Assim, as Séries Iniciais do Ensino Fundamental abarcam do 1º ao 5º ano e as Séries Finais 
Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano. Nesta nova dinâmica, o primeiro ciclo corresponde da 1ª 
à 3ª série (6 a 8 anos) e o segundo ciclo à 4ª e 5ª série (9 a 10 anos). Veja como fica a nova 
organização nos sistemas educacionais.
QUADRO 2 – NOVA ORGANIZAÇÃO NOS SISTEMAS EDUCACIONAIS
FONTE: Disponível em: <http://www.slideshare.net/janinedepine/ensino-fundamental-9-anos>. 
Acesso em: 10 abr. 2011.
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Caro(a) acadêmico(a)! Para você saber mais sobre o Ensino 
Fundamental de 9 (nove) anos, sugerimos o acesso ao site da 
Revista Nova Escola, que apresenta algumas respostas para vários 
questionamentos a respeito dessa temática. Acesse: <http://
revistaescola.abril.com.br/ensino-fundamental-9-anos/>.
A partir de agora, veremos como deve ser o estudo da Geografia no primeiro e segundo 
ciclo, conforme os PCN.
3.1 ENSINO E APRENDIZAGEM 
 DE GEOGRAFIA NO PRIMEIRO CICLO
O estudo da Geografia, nesta fase da criança, deve explorar, sobretudo, temas voltados 
à natureza e sua relação com a sociedade no que tange à produção e transformação do espaço 
geográfico. O ponto de partida para essa compreensão é o estudo da paisagem local. Neste 
estudo é importante analisar as transformações dessa paisagem em função das atividades 
econômicas, culturais e políticas inseridas no próprio contexto de vivencia dos alunos, ou seja, 
partindo da realidade do meio em que vivem.
Conforme as orientações destacadas no PCN de História e Geografia é preciso estimular 
os diversos olhares nos diferentes tipos de paisagens. Assim, no final do primeiro ciclo os alunos 
serão capazes de (BRASIL, 1997, p. 130-131): 
•	 reconhecer, na paisagem local e no lugar em que se encontram inseridas as diferentes 
manifestações da natureza e a apropriação e transformação dela pela ação de sua 
coletividade, de seu grupo social;
•	 conhecer e comparar a presença da natureza, expressa na paisagem local, com as 
manifestações da natureza presentes em outras paisagens;
•	 reconhecer semelhanças e diferenças nos modos que diferentes grupos sociais se apropriam 
da natureza e a transformam, identificando suas determinações nas relações de trabalho, 
nos hábitos cotidianos, nas formas de se expressar e no lazer;
•	 conhecer e começar a utilizar fontes de informação escritas e imagéticas utilizando, para 
tanto, alguns procedimentos básicos;
•	 saber utilizar a observação e a descrição na leitura direta ou indireta da paisagem, sobretudo 
por meio de ilustrações e da linguagem oral;
•	 reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais espaciais de localização, orientação e distância 
de modo a deslocar-se com autonomia e representar os lugares onde vivem e se relacionam;
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•	 reconhecer a importância de uma atitude responsável de cuidado com o meio em que vivem, 
evitando o desperdício e percebendo os cuidados que se deve ter na preservação e na 
manutenção da natureza.
Conforme os PCN (1997), esses são objetivos do estudo da Geografia no primeiro ciclo. 
Mas, quais são critérios de avaliação neste ciclo? Vejamos.
3.1.1 Os critérios para Avaliação 
 no Primeiro Ciclo – PCN
A avaliação precisa ser bem planejada. Assim, foram estabelecidos alguns critérios, 
tais como (BRASIL, 1997, p. 136-137):
•	Reconhecer algumas das manifestações da relação entre sociedade e natureza presentes 
na sua vida cotidiana e na paisagem local.
•	Reconhecer e localizar as características da paisagem local e compará-las com as de outras 
paisagens.
•	 Ler, interpretar e representar o espaço por meio de mapas simples.
No primeiro critério, o intuito é verificar o quanto o aluno se apropriou do conhecimento 
sobre a interdependência entre a sociedade e a natureza, e também a relação dessa com a 
paisagem local e o lugar onde está inserido. O segundo critério procura avaliar a capacidade 
do aluno distinguir os diferentes aspectos naturais e culturais da paisagem, por meio da 
observação e descrição, percebendo assim, a multiplicidade de tempos e espaços que a 
compõe. Já o terceiro critério, explora o conhecimento do aluno no que concerne o uso da 
linguagem cartográfica. O que você achou desses critérios?
3.2 ENSINO E APRENDIZAGEM 
 DE GEOGRAFIA NO SEGUNDO CICLO
Nesta fase, os alunos já têm o domínio do espaço vivido e percebido. Assim, o estudo 
da Geografia no segundo ciclo está focado nas “diferentes relações entre as cidades e o campo 
em suas dimensões sociais, culturais e ambientais e considerando o papel do trabalho, das 
tecnologias, da informação, da comunicação e do transporte”. (BRASIL, 1997, p. 139). Desse 
modo, o principal intuito é que os alunos compreendam a produção e transformação ao longo 
do tempo, tanto da paisagem rural quanto urbana, bem como os múltiplos espaços geográficos.
Contudo, conforme as orientações destacadas no PCN de História e Geografia, os 
objetivos de Geografia para o segundo ciclo são (BRASIL, 1997, p. 143-145):
•	 reconhecer e comparar o papel da sociedade e da natureza na construção de diferentes 
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paisagens urbanas e rurais brasileiras;
•	 reconhecer semelhanças e diferenças entre os modos de vida das cidades e do campo, 
relativas ao trabalho, às construções e moradias, aos hábitos cotidianos, às expressões de 
lazer e de cultura;
•	 reconhecer, no lugar onde se encontram inseridas as relações existentes entre o mundo 
urbano e o mundo rural, bem como as relações que sua coletividade estabelece com 
coletividades de outros lugares e regiões, focando tanto o presente como o passado;
•	 conhecer e compreender algumas das consequências das transformações da natureza 
causadas pelas ações humanas, presentes na paisagem local e em paisagens urbanas e 
rurais;
•	 reconhecer o papel das tecnologias, da informação, da comunicação e dos transportes na 
configuração de paisagens urbanas e rurais e na estruturação da vida em sociedade;
•	 saber utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição, registro, comparação, 
análise e síntese na coleta e tratamento da informação, seja mediante fontes escritas ou 
imagéticas;
•	 utilizar a linguagem cartográfica para representar e interpretar informações em linguagem 
cartográfica, observando a necessidade de indicações de direção, distância, orientação e 
proporção para garantir a legibilidade da informação;
•	 valorizar o uso refletido da técnica e da tecnologia em prol da preservação e conservação 
do meio ambiente e da manutenção da qualidade de vida;
•	 adotar uma atitude responsável em relação ao meio ambiente, reivindicando, quando possível, 
o direito de todos a uma vida plena num ambiente preservado e saudável;
•	 conhecer e valorizar os modos de vida de diferentes grupos sociais, como se relacionam e 
constituem o espaço e a paisagem em que se encontram inseridos.
3.2.1 Os critérios para avaliação 
 no Segundo Ciclo – PCN
Assim como no primeiro ciclo, a avaliação também precisa ser planejada na perspectivade dar continuidade aos estudos posteriores dos alunos. Para isso torna-se necessário 
estabelecer alguns critérios. São eles (BRASIL, 1997, p. 150-151): 
•	Reconhecer e comparar os elementos sociais e naturais que compõem paisagens urbanas 
e rurais brasileiras, explicando alguns dos processos de interação existentes entre elas.
•	Reconhecer semelhanças e diferenças entre os modos de vida das cidades e do campo.
•	Reconhecer o papel das tecnologias, da informação, da comunicação e dos transportes na 
configuração de paisagens urbanas e rurais e na estruturação da vida em sociedade.
•	Estabelecer algumas relações entre as ações da sociedade e suas consequências para o 
ambiente.
•	Representar e interpretar informações sobre diferentes paisagens utilizando procedimentos 
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convencionais da linguagem cartográfica.
•	Observar, descrever, explicar, comparar e representar paisagens urbanas e rurais.
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Qual dos critérios apresentados você considera mais significativo? 
Por quê? Em sua opinião qual a importância de se estabelecer 
critérios no processo avaliativo? Reflita.
4 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
 FINAIS SOBRE O ENSINO DE GEOGRAFIA 
 SEGUNDO OS PCN
Neste tópico, elencamos para você o ensino da Geografia segundo os PCN, sobretudo, 
nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Essa abordagem é necessária, pois, como vimos 
no Tópico 2 desta Unidade, foi com a publicação dos PNC que o ensino de Geografia passou a 
fazer parte do currículo oficial das Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Ademais, é importante 
que você conheça as orientações trazidas nos PCN, neste caso, o de Geografia, que de alguma 
maneira poderão auxiliá-lo na execução do seu trabalho em sala de aula.
 
No entanto, não podemos deixar de destacar as controvérsias em relação aos PCN, a 
começar pela elaboração. Vejamos. A elaboração dos PCN tem uma base nacional comum que 
muitos autores os consideram documentos superficiais, pois não há esforços para que mudanças 
estruturais ocorram e isso fica claro quando é analisada a forma como eles foram elaborados, 
ou seja, de maneira não democrática. (MARQUES, 2008). Apesar desses documentos terão 
sido elaborados com a participação de vários profissionais da educação e outras áreas de 
estudo, eles foram praticamente impostos as instituições de ensino.
Conforme destaca Marques (2008), outra questão problemática é a ideia de que para se 
promover o ensino de Geografia nas Séries Iniciais as crianças precisam estar alfabetizadas, 
dominando os códigos linguísticos. A ausência de orientações que encaminhem o seu 
aprendizado por meio da oralidade, de dramatizações, músicas ou brincadeiras vai reforçar 
a ideia de que o ensino de Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental só deve ser 
ministrado de fato quando a criança já estiver letrada ou sabendo ler e escrever. (MARQUES, 
2008). De fato, o ensino da Geografia já é perfeitamente possível na Educação Infantil, como 
vimos no Tópico 1 desta unidade.
Ainda segundo a mesma autora, além desses problemas, o documento em alguns 
trechos reforça a separação entre a natureza e a sociedade, consequentemente a divisão 
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entre a Geografia Física, Humana e Econômica. Este é um problema que, inclusive, permeia 
muitas universidades do nosso país.
Como você pode perceber há controvérsias em relação à elaboração e algumas 
orientações destacadas nos PCN de Geografia. Essa discussão não é recente, mas sem dúvida 
merece uma atenção especial, sobretudo, o verdadeiro papel da Geografia nas Séries Iniciais.
 
No entanto, independente dos aspectos positivos e negativos dos PCN, para que 
realmente o ensino e aprendizagem de Geografia ocorram de maneira eficaz, a atuação e 
criatividade do professor farão toda a diferença neste contexto. Como já destacamos em tópicos 
anteriores, é esse profissional, no caso você, enquanto futuro pedagogo que será o grande 
responsável para que o aluno dê os primeiros passos na compreensão do mundo e se sinta 
parte integrante como cidadão consciente, crítico e conhecedor do seu meio e da relação deste 
com os demais espaços geográficos. Esse seja talvez o período mais importante e determinante 
na vida escolar de um aluno. Esse será o seu grande desafio. Você está preparado para isso? 
Reflita.
Para ajudá-lo(a) a vencer esse desafio, na Unidade 3 deste Caderno de Estudos, 
procuramos trazer práticas pedagógicas e dicas que certamente farão a diferença em sala de 
aula no que concerne ao ensino da Geografia. Até a próxima unidade!
DIC
AS!
Caro(a) acadêmico(a)! No Material de Apoio desta disciplina, 
disponibilizamos os PCNs de Geografia para que você os conheça 
na íntegra, principalmente os blocos temáticos e conteúdos 
estudados em cada um dos ciclos, bem como detalhes dos critérios 
de avaliação e também orientações didáticas. Vale a pena efetuar 
essa leitura. Aproveite para consultar os demais materiais postados. 
Convidamos você, a participar também do fórum e da enquete 
preparados especialmente para você e os demais acadêmicos que 
estão realizando esta disciplina. Esperamos a sua participação. 
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RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você estudou que: 
•	A elaboração dos PCN contou com a participação de muitos educadores do Brasil, que 
contribuíram com suas experiências e estudos, possibilitando assim uma proposta teórico-
metodológica pautada na realidade educacional de cada região do país. Na elaboração dos 
PCN, procurou-se respeitar as diversidades regionais, culturais e políticas existentes no nosso 
país. Outro propósito era considerar a necessidade de construir e/ou adequar referências 
nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões do Brasil. 
•	Os objetivos nos PCN de Geografia visam à construção por parte dos alunos de um conjunto 
de conhecimentos correspondentes aos conceitos, procedimentos e atitudes relacionadas à 
ciência geográfica. 
•	No primeiro ciclo, o estudo da Geografia deve explorar, sobretudo, temas voltados à natureza 
e sua relação com a sociedade no que tange à produção e transformação do espaço 
geográfico. O ponto de partida para essa compreensão é o estudo da paisagem local. Neste 
estudo é importante analisar as transformações dessa paisagem em função das atividades 
econômicas, culturais e políticas inseridas no próprio contexto de vivência dos alunos, ou 
seja, partindo da realidade do meio em que vivem. 
•	No segundo ciclo, os alunos já têm o domínio do espaço vivido e percebido. Assim, o estudo 
da Geografia está focado nas diferentes relações entre as cidades e o campo em suas 
dimensões sociais, culturais e ambientais. Desse modo, o principal intuito é que os alunos 
compreendam a produção e transformação ao longo do tempo, tanto da paisagem rural 
quanto urbana, bem como os múltiplos espaços geográficos.
•	Há controvérsias sobre a elaboração e algumas orientações no PCN, neste caso, o de 
Geografia. Dentre elas, podemos destacar: a ideia de que, para se promover o ensino 
de Geografia nas Séries Iniciais as crianças precisam estar alfabetizadas, dominando os 
códigos linguísticos; o documento em alguns trechos reforça a separação entre a natureza 
e a sociedade, consequentemente a divisão entre a Geografia Física, Humana e Econômica. 
•	 Independente dos aspectos positivos e negativos dos PCN, para que realmente o ensino e 
aprendizagem de Geografia ocorra de maneira eficaz, a atuação comprometida e criativa do 
professor fará toda a diferença neste contexto.
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Diante do exposto neste tópico, propomos como autoatividade a realização de 
um plano de aula. Elabore-oa partir de um dos objetivos destacados no primeiro ou 
no segundo ciclo conforme os PCN. Ouse de sua criatividade. 
PLANO DE AULA
ESCOLA 
SÉRIE
DATA
TEMPO PREVISTO
TEMA
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
OBJETIVO
METODOLOGIA
RECURSOS DIDÁTICOS
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
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AVAL
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Prezado(a) acadêmico(a), agora que chegamos ao final da 
Unidade 2, você deverá fazer a Avaliação referente a esta unidade.
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UNIDADE 3
PRÁTICAS EDUCATIVAS PARA O ENSINO 
DE GEOGRAFIA: INTERAGINDO COM A 
GEOGRAFIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 A partir desta unidade, você será capaz de:
•	 verificar e compreender como os tipos de mídias podem ser 
utilizadas no processo de ensino aprendizagem;
•	 identificar a importância de abarcar as novas tecnologias em 
benefício da educação;
•	 conhecer e mensurar as práticas educomunicativas como uma 
maneira de trabalhar com a mídia e pela mídia no intuito de formar 
cidadãos mais críticos frente à atuação dos meios de comunicação;
•	 compreender que o ensino da Geografia ou de outras áreas pode 
ser mais eficaz com o uso da ludicidade;
•	 conhecer e analisar os diferentes tipos de jogos e/ou atividades 
lúdicas que podem ser utilizadas no contexto escolar;
•	 relacionar e conhecer as diferentes atividades práticas como 
instrumento didático pedagógico no ensino da Geografia;
•	 identificar a importância da maquete na representação do espaço 
geográfico e demais elementos voltados à Geografia.
PLANO DE ESTUDOS
 
 Esta unidade está organizada em três tópicos. Em cada um 
deles, você encontrará atividades para uma maior compreensão das 
informações apresentadas.
TÓPICO 1 – A UTILIZAÇÃO DE PRÁTICAS 
EDUCOMUNICATIVAS NO ENSINO DE 
GEOGRAFIA
TÓPICO 2 – GEOGRAFIA DIVERTIDA
TÓPICO 3 – O USO DE MAQUETES: CONSTRUINDO O 
CONHECIMENTO GEOGRÁFICO
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A UTILIZAÇÃO DE PRÁTICAS 
EDUCOMUNICATIVAS NO ENSINO DE 
GEOGRAFIA
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 1
UNIDADE 3
Como havíamos combinado, a partir desta unidade, a começar por este tópico, vamos 
elencar algumas práticas pedagógicas que irão auxiliá-lo no trabalho em sala de aula no que 
tange ao ensino de Geografia. 
Neste início de conversa, gostaríamos de retomar o que dissemos no Tópico 2, da 
unidade anterior, sobre a necessidade de novas reflexões, novas metodologias e novas 
perspectivas para o ensino da Geografia. E mais, que o professor em sala de aula, precisa 
estar atento a sua prática pedagógica, precisa se inserir no novo contexto de sociedade 
informatizada, globalizada e inclusiva. Você está lembrado desta fala? Pois bem, no hodierno, 
não podemos ignorar a nova realidade em que vivemos e/ou estamos inseridos. O mesmo vale 
para a educação. Não podemos ensinar (cobrar dos) os nossos alunos da mesma maneira que 
fomos ensinados (cobrados). São fases (realidade, cultura, técnicas, informação, economias, 
dentre outras) diferentes e precisam ser levadas em conta. É evidente que precisamos sempre 
considerar a realidade do nosso público alvo (nossos alunos). 
Assim, neste contexto, o professor exerce um papel fundamental, o de ousar de sua 
criatividade e criticidade na hora de ensinar, em especial a Geografia. E, a utilização de práticas 
educomunicativas pode ser uma excelente ideia para começarmos o nosso estudo. Ademais 
não podemos deixar de destacar que é uma maneira da escola lidar com o imenso desafio do 
uso consciente e reflexivo das TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) cujo impacto 
sobre as “instituições” sociais tem sido muito forte, embora percebido de modos diversos e 
estudado a partir de diferentes abordagens. 
Neste sentido, conforme destaca Belloni (2009, p. 7):
[...] do cinema mudo às redes telemáticas, as principais instituições sociais 
foram sendo transformadas por estas tecnologias que, nos dias de hoje, estão 
compreendidas na expressão tecnologias de informação e comunicação (TIC): 
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as famílias, cujo cotidiano foi sendo invadido pela programação televisiva; 
as igrejas que tiveram que render-se aos apelos da TV e do espetáculo; as 
escolas particulares, que por pressão do mercado utilizam a informática como 
um fim em si. Hoje, temos Internet para muitos usos, e jogos com realidade 
virtual estarão em breve disponíveis no mercado. 
Sem dúvida, com as TIC, cada vez mais presentes no nosso dia a dia, são imensos 
os desafios no campo da educação, tanto do ponto de vista da intervenção como também 
da reflexão, ou seja, da construção de conhecimento apropriado a partir das TIC com fins 
educativos. Neste contexto, Belloni (2009) levanta duas perguntas importantíssimas: como 
poderá a escola contribuir para que todas as nossas crianças se tornem usuárias criativas e 
críticas destas novas ferramentas e não meras consumidoras compulsivas de representações 
novas de velhos clichês? Como pode a escola pública assegurar a inclusão de todos na 
sociedade do conhecimento e não contribuir para a exclusão de futuros “ciberanalfabetos”?
Caro(a) acadêmico(a)! No decorrer do estudo deste tópico, tentaremos responder a 
estas perguntas. 
2 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
 SOBRE A EDUCOMUNICAÇÃO
Você certamente está se perguntando o que são práticas educomunicativas? Então, 
vamos procurar primeiramente entender o que significa o termo educomunicação. Aliás, é um 
termo pouco conhecido. 
Educomunicação é a inter-relação entre a comunicação e a educação. Tem por objetivo 
promover uma educação: com a mídia; pela mídia e sobre a mídia.
Podemos encontrar duas vertentes de educomunicação:
	Apropriação dos meios, que visa à produção de conteúdo (vídeos, programas, rádio, 
televisão, revistas, dentre outros). 
	Leitura crítica da mídia.
Para Soares (2011), a educomunicação é um conjunto de atividades voltadas para o 
conhecimento do uso dos meios de comunicação numa perspectiva de prática da cidadania. 
Embora a palavra educomunicação seja pouco conhecida, o conceito tem aproximadamente 
15 anos, isso porque já era usado com o intuito de identificar uma área chamada Educação 
para a Comunicação, ou seja, a educação para a formação do senso crítico frente à midia, 
sobretudo à televisão. (SOARES, 2011). Tempos depois, já tínhamos meios de comunicação 
preocupados com a educação, especiamente nas questões ambientais, já que estes, mesmo 
de maneira infomal, a influenciavam.
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ÇÃO!
Na verdade, Ismar de Oliveira Soares é considerado por muitos 
estudiosos o grande precursor do uso do termo educomunicação 
no Brasil. Mas quem é Ismar de Oliveira Soares? É jornalista, 
educomunicador, professor doutor da USP e, atualmente, coordena 
o Núcleo de Comunicação e Educação desta mesma Universidade.
3 O USO DA MÍDIA NA ESCOLA
A importância dos meios de comunicação, bem como das tecnologias da informação 
nas sociedades contemporâneas, sem dúvida, são cada vez maiores em todas as esferas da 
vida social, com consequências culturais, comunicacionais e educacionais. (BELLONI, 2009). 
Ainda conforme destaca Belloni (2009, p. 32), “certos setores da sociedade integram mais 
facilmente que outros as novas técnicas de produção, estocagem e transmissão de mensagens 
ou mesmo o meio mais frequentado pela maioria das pessoas em muitos países, a televisão.”
 
Assim, neste contexto, cada vez mais a escola se encontra como instituição social e 
os meios de comunicação como protagonistas. O caminho não é competir esim fazer aliança 
estratégica: servir-se dos meios e dar conta de questioná-los sobre a aprendizagem que 
proporcionam às crianças e, para ser realmente relevante, fazê-lo de modo que todos os 
estudantes se formem de maneira mais completa, autônoma e crítica.
Na escola, a integração da mídia deve ser realizada em dois níveis, conforme destaca 
Belloni (1991, p. 41): “enquanto objeto de estudo, fornecendo às crianças e aos adolescentes 
os meios de dominar esta nova linguagem; e enquanto instrumento pedagógico, fornecendo 
aos professores suportes altamente eficazes para a melhoria da qualidade do ensino.”
Essa relação entre a comunicação e a educação estimula crianças, adolescentes e 
educadores a utilizarem a mídia como instrumento de mobilização e crítica social, bem como 
auxilia no ensino aprendizagem.
Neste contexto, Len Masterman (1993 apud BELLONI, 2009), destaca sete razões do 
motivo de ensinar as mídias:
•	O consumo elevado das mídias e a saturação à qual chegamos.
•	A importância ideológica das mídias, por meio da publicidade.
•	A aparição de uma gestão da informação nas empresas.
•	A penetração crescente das mídias nos processos democráticos.
•	A importância crescente da comunicação visual e da informação em todos os campos.
•	A expectativa dos jovens a serem formados para compreender sua época.
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•	O crescimento nacional e internacional das privatizações de todas as tecnologias da 
informação.
Contudo, talvez uma razão ainda mais importante mereça ser destacada conforme 
pontua Belloni (2009). A escola precisa integrar as tecnologias da informação e comunicação 
porque elas já fazem parte, bem como estão presentes e influentes em todas as esferas da 
vida social, cabendo à escola especialmente à escola pública, atuar no sentido de compensar 
as terríveis desigualdades sociais e regionais que o acesso desigual a estas máquinas está 
gerando. 
A noção de educação para as mídias abrange todas as maneiras de estudar, 
de aprender e de ensinar em todos os níveis [...] e em todas as circunstâncias, 
a história, a criação, a utilização e a avaliação das mídias enquanto artes 
práticas e técnicas, bem como o lugar que elas ocupam na sociedade, seu 
impacto social, as implicações da comunicação mediatizada, a participação e 
a modificação do modo de percepção que elas engendram, o papel do trabalho 
criador e o acesso às mídias. (UNESCO, 1984 apud BELLONI, 2009, p. 12).
Mas como a escola vai vencer este desafio?
Integrando as tecnologias de informação e comunicação ao cotidiano da escola, 
na sala de aula, de modo criativo, crítico, competente. Isto exige investimentos 
significativos e transformações profundas e radicais em: formação de profes-
sores; pesquisa voltada para metodologias de ensino; nos modos de seleção, 
aquisição e acessibilidade de equipamentos; materiais didáticos e pedagógicos, 
além de muita, muita criatividade. (BELLONI, 2009, p. 10). 
Neste sentido, conhecer as características de cada mídia nos ajuda a analisar de forma 
crítica o conteúdo difundido por elas, assim como permite explorar de maneira mais ampla e 
criativa os seus recursos tecnológicos. No caso, sobretudo do ensino da Geografia, o uso da 
mídia pode ser um ótimo recurso pedagógico. 
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FIGURA 39 – A INFLUÊNCIA DA MÍDIA
FONTE: Disponível em: <http://3.bp.blogspot.com/_hoglXqjcKFc/
TMSpQUNsNdI/AAAAAAAAADk/WyYa1wpUpR0/s400/midia.
jpg>. Acesso em: 12 abr. 2011. 
3.1 OS TIPOS DE MÍDIA
Quando falamos mídia, o que vem a sua mente? Você pensou na televisão e na internet? 
Sim, você acertou, contudo, estas não são os únicos meios de comunicação. De modo geral, 
a mídia corresponde a todos os meios de comunicação. Podemos destacar ainda, o rádio, o 
jornal e as revistas, dentre outros. Vejamos agora algumas considerações sobre cada uma 
dessas mídias. 
3.1.1 Televisão
A televisão ocupa um papel importante no processo de socialização na medida em 
que fornece “mitos”, “símbolos” e “representações”, preenchendo o universo simbólico das 
crianças com imagens irreais. (BELLONI, 2009). Ademais, a televisão também transmite o 
saber acumulado e informações sobre o que acontece no mundo, bem como, apresenta as 
normas da integração social, evidentes nas telenovelas e nos desenhos animados, cuja moral 
da história é muitas vezes explícita e recorrente. As crianças apropriam-se e reelaboram as 
significações transmitidas pela televisão a partir de suas experiências e integram-se ao mundo 
vivido no decorrer de novas experiências. (BELLONI, 2009).
Para você ter uma ideia, de acordo com o Painel Nacional de Televisores do Ibope (2007, 
apud INSTITUTO ALANA, 2011), a criança brasileira, entre 4 e 11 anos, passa, em média, 4 
horas, 50 minutos e 11 segundos por dia em frente à telinha. Em média, 85,50% das crianças 
entre 6 e 12 anos assistem à tevê diariamente, segundo a pesquisa da Kiddo's Brasil (2006, apud 
INSTITUTO ALANA, 2011). Dessas, 90% dizem que gostam muito de assistir à programação 
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televisiva, e 77% afirmam que ficam o tempo que desejam em frente aos televisores. 
Como você pôde perceber, a televisão faz parte do cotidiano de nossas crianças, assim 
não podemos desconsiderá-la no processo de ensino-aprendizagem. 
A ideia fundamental [...] é a necessidade de integrar os meios de comuni-
cação à escola, do ponto de vista dos novos modos de expressão que eles 
introduzem no universo infantil – a “linguagem televisual” -, não apenas como 
instrumento pedagógico, mas, sobretudo, como um novo objeto de estudo. A 
mídia representa um campo autônomo do conhecimento que deve ser estu-
dado e ensinado às crianças da mesma forma que estudamos e ensinamos a 
literatura, por exemplo. A integração da mídia à escola tem necessariamente 
que ser realizada nestes dois níveis: enquanto objeto de estudo, fornecendo 
às crianças e adolescentes os meios de dominar esta linguagem; e enquanto 
instrumento pedagógico, fornecendo aos professores suporte altamente efi-
cazes para a melhoria da qualidade do ensino, porque adaptados ao universo 
infantil. (BELLONI, 1991, p. 41).
 
Mas como fazer uso ou dominar este tipo de mídia?
Em algumas escolas públicas de Brasília, Rio de Janeiro e Florianópolis, há propostas 
do Programa de Formação do Telespectador que desde 1993 vem desenvolvendo trabalhos 
com alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental. Este programa corresponde a um kit de 
materiais pedagógicos que retratam de maneira irreverente e bem humorada, diversos temas 
sobre a televisão e seus programas. O intuito é levar os alunos a refletir a respeito de suas 
relações com a televisão, desenvolvendo o senso crítico, bem como a consciência à tomada de 
atitudes ativas frente à televisão. O Programa de Formação do Telespectador “é uma experiência 
de educação para a mídia, com o objetivo de formar crianças e adolescentes para o uso ativo 
e criativo da televisão, através da iniciação do o público jovem para a percepção consciente e 
a discussão crítica das mensagens televisivas”. (BELLONI, 2009, p. 71).
Para que ocorra a integração das tecnologias de TV e vídeo no processo de ensino- 
aprendizagem é preciso que o professor desempenhe o papel de protagonista, ou seja, ele 
precisa estar preparado para mediar a cultura televisiva, bem como as necessidades de 
desenvolvimento cognitivas, sociais e emocionais dos alunos. Na verdade, a incorporação 
da TV e o vídeo na sala de aula introduzem outro tipo de linguagem no processo de ensino 
aprendizagem. A utilização do vídeo pode proporcionar informações de determinados conteúdos, 
ilustrando e motivando a aprendizagem. Contudo, vai depender do professor fazer uso dessa 
ferramenta e ter a televisão como aliada neste contexto deensino-aprendizagem. No caso do 
ensino da Geografia, existem vídeos excelentes que irão auxiliá-los do desenvolvimento das 
atividades em sala de aula.
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DIC
AS!
Conhecer os programas televisivos favoritos dos alunos poderá 
auxiliar o professor no desenvolvimento de atividades, bem como 
mediar as informações para a promoção do senso crítico. Ademais, 
alguns programas poderão auxiliar na abordagem de determinados 
conteúdos, assim como, manter-se atualizado com o que acontece 
no Brasil e no mundo. 
No caso dos vídeos, uma ótima dica para ensinar determinados 
conteúdos são os vídeos educativos da TV Escola. Recomendamos o 
acesso à página indicada preparada pela TV Escola, que selecionou 
os principais vídeos relacionados à disciplina de Geografia. Neste 
site, você poderá assistir a esses vídeos. Na verdade é a “videoteca 
especial de Geografia”. Não deixe de acessar. Irá ajudá-lo muito.
 <http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_
zoo&view=item&item_id=5300>.
Agora, se você quiser ver a videoteca de outras disciplinas, acesse 
o site a seguir. Vale a pena.
<http://tvescola.mec.gov.br/index.php?Itemid=98&layout=cate
gory&option=com_zoo&view=category>.
3.1.2 Jornal
Atualmente, segundo dados da Associação Nacional dos Jornais ANJ (2009), circulam 
no Brasil aproximadamente 125 jornais diários. Diariamente, são vendidos aproximadamente 
6.972.000 exemplares, número muito abaixo comparado aos de países considerados 
desenvolvidos.
Mas, qual a finalidade do jornal na sala de aula e/ou na escola?
O uso do jornal na sala de aula é uma ferramenta pedagógica que possibilita ao aluno, 
um novo pensar e agir por meio da leitura, além de mantê-los informados.
Conforme destaca Hamze (2011), o uso frequente do jornal em sala de aula enriquece a 
capacidade de entendimento dos alunos, principalmente no que tange ao acréscimo e ampliação 
do vocabulário e compreensão de textos, proporciona também a qualidade das intervenções 
verbais, amplia as informações do educando sobre o mundo, bem como, sobre a comunidade 
onde vive. Como ferramenta pedagógica, o jornal traz uma visão aberta e atualizada, um espaço 
de divulgação de ideias, de comunicação, de opinião e interesses e tem contorno multidisciplinar 
e interdisciplinar. (HAMZE, 2011). Ademais, ainda de acordo com a mesma autora, o uso do 
jornal em seus mais variados temas, reflete valores, ética e cidadania. Assim, podemos dizer 
que o jornal atende à proposta dos PCN, pois os temas discutidos podem servir de base para 
o desenvolvimento dos temas transversais. 
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O uso do jornal na sala de aula, pode ser um dos caminhos para proporcionar um 
ensino significativo. Contudo, o professor precisa dar o direcionamento correto do seu uso. 
Isso permitirá que o jornal seja um grande potencial a ser explorado, “[...] com temas atuais, 
históricos e científicos, dentre muitos outros, que podem ser fontes de inspiração para uma 
pesquisa mais aprofundada, objetivo de uma educação inovadora e que realmente proporcione 
ao aluno a sua emancipação”. (PAROLI; ALMEIDA JUNIOR, 2011, p. 7).
 
Levar os jornais ou mesmo as revistas para a sala de aula é alternativa para discutir 
o que está acontecendo no Brasil e no mundo, apesar do enfoque ideológico do jornalismo.
Na visão de Faria (2001), o uso de jornal na sala de aula pode ser encarado da seguinte 
maneira:
•	Como uma fonte primária de informação, pois, com um aprofundamento e busca de novas 
informações, um conhecimento inovador pode ser gerado a partir do jornal.
•	Como formador do cidadão, auxiliando a desvendar o que ocorre no dia a dia, revelando 
situações que ajudam a formação integral, com informações sobre os direitos e deveres dos 
cidadãos.
•	Com o propósito de auxiliar na formação geral do estudante, como um apoio ao conteúdo, 
que pode estar mais atualizado do que no livro didático.
•	Como um exercício de padrão de idioma, já que é utilizada uma linguagem coloquial, que 
pode ser bem aproveitada no cotidiano.
•	Como texto autêntico, lê-se diretamente do escritor, sem haver outra pessoa traduzindo ou 
comentando o que foi publicado.
•	Como registro da história corrente, pois os acontecimentos ficam perpetuados com a 
publicação no jornal.
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Para você saber como usar o jornal na sala de aula, indicamos 
uma excelente bibliografia. Vale a pena adquiri-la. FARIA, Maria 
Alice. Como usar o jornal na sala de aula. 4.ed. São Paulo: 
Contexto, 2001.
No Portal do Professor, você encontrará dicas de como introduzir o 
uso do jornal na sala de aula. Vale a pena conferir no site a seguir. 
Acesse: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.
html?aula=23175>.
Sem dúvida, o jornal pode contribuir, e muito, no processo de ensino aprendizagem. Mas, 
será que a partir do uso do jornal em sala de aula outras atividades poderão ser desenvolvidas? 
Você já ouviu falar e/ou já viu um jornal escolar? O que é um jornal escolar? Qual a finalidade 
do jornal escolar na sala de aula e/ou na escola? Observe a figura a seguir:
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FIGURA 40 – UTILIDADES DO JORNAL ESCOLAR
FONTE: Disponível em: <http://jornalescolar.org.br/wp-content/uploads/2010/03/cartaz_
jornalescolar.jpg>. Acesso em: 8 fev. 2011.
Sim, caro(a) acadêmico(a), o jornal escolar é uma ferramenta com muitas utilidades. 
Pode estimular a escrita, a leitura e revisão dos textos; valorizar a pesquisa de informações; 
dinamizar os trabalhos em sala de aula, bem como em equipe; permitir ao aluno expressar sua 
opinião e sua cidadania; destacar o trabalho do professor; levar conhecimento à comunidade 
escolar. 
 
O jornal escolar é também uma prática educomunicativa utilizada em muitas escolas, 
cujo resultado é muito positivo e, que você juntamente com a comunidade escolar em que vai 
atuar ou já atua, poderá desenvolver. Trata-se da produção de um jornal escolar. 
Mas como produzir um jornal escolar? No intuito de responder a esta pergunta, trouxemos 
um exemplo de projeto. Vejamos:
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Como produzir um jornal escolar
Objetivo geral Criar um veículo por meio do qual a escola possa 
divulgar seu projeto educativo.
Objetivos específicos 
Para a direção - Garantir a estrutura e o material 
necessários ao andamento do projeto. 
Para os alunos - Participar da produção das 
edições e ter contato com os gêneros jornalísticos. 
Para a coordenação pedagógica - Formar 
os professores para o trabalho com jornal. 
Para os professores - Aplicar com as turmas o 
planejamento elaborado na formação.
Para os funcionários e a comunidade -Participar 
com sugestões de pauta e opiniões sobre as 
reportagens e ser fontes de informações.
Conteúdos de Gestão Escolar 
Aprendizagem - Promoção de situações reais de 
confecção de textos jornalísticos.
Equipe - Articulação entre docentes, gestores e 
demais funcionários da escola.
Comunidade - Melhoria da comunicação com os 
pais e busca de parcerias.
Materiais - Disponibilização de jornais que sirvam 
de referência para o trabalho. 
Anos 1º ao 9º ano.
Tempo estimado Dois meses por edição. 
Material necessário 
Calendário de eventos escolares e comunitários, 
jornais impressos (locais, nacionais e, se possível, 
institucionais), câmera fotográfica, computadores, 
gravadores e blocos de anotação.
QUADRO 3 – COMO PRODUZIR UM JORNAL ESCOLAR
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Desenvolvimento
1ª etapa - Formação docente. O coordenador 
deve prever reuniões pedagógicas para o estudo 
sobre os conteúdos de leitura e escrita de textos 
jornalísticos. A complexidade do que será lido,ensinado e produzido depende das expectativas 
de aprendizagem para o ano escolar - os anos 
iniciais podem começar com os classificados e os 
mais velhos serem desafiados com a produção de 
reportagens maiores. O professor, como modelo 
de leitor, precisa ler e propiciar aos alunos contato 
frequente com os diversos gêneros usados por 
periódicos.
 2ª etapa - Apresentação para a comunidade. 
Por meio de reuniões e avisos nos murais, avise 
os pais sobre o projeto. Eles poderão participar 
dando sugestões de pauta, servindo de fonte para 
os alunos, dando palestras (caso haja profissionais 
que trabalhem com jornal) e doando exemplares ou 
assinaturas para a biblioteca da escola.
3ª etapa - Criação do conselho editorial. 
Convide alunos, pais e professores para fazer parte 
do conselho editorial. Eles podem ser escolhidos 
por seus pares ou se oferecer voluntariamente. 
Gestores devem ter representantes nesse grupo, 
que discutirá o cronograma, a periodicidade, as 
seções, as responsabilidades de cada um, a 
divisão de tarefas entre as turmas, a circulação e 
a distribuição - além de dar a palavra final sobre os 
temas e os textos. É interessante que a formação 
dessa equipe mude periodicamente. 
4 ª e t a p a - O r g a n i z a ç ã o e e s c r i t a . 
Com base no planejamento feito com o coordenador, 
os professores realizarão as atividades de 
produção de textos com as turmas. Cada sala fica 
responsável por uma seção (esportes, cultura etc.). 
É recomendável que o coordenador observe as 
aulas e verifique a aplicação do que foi estudado. 
5ª e tapa - Checagem e d i s t r i bu i ção . 
O material precisa passar por uma revisão, a ser 
feita pelo diretor e pelo coordenador pedagógico. A 
intenção é verificar se os textos condizem com os 
valores e os objetivos previstos no PPP. Cumprida 
a tarefa, encaminhe os arquivos à gráfica (que 
também pode ser uma parceira da escola). Por fim, 
todos devem ajudar na distribuição.
Avaliação 
Reúna-se periodicamente com representantes de 
diferentes segmentos do público leitor a fim de ouvir 
as opiniões. Uma seção de cartas, com os contatos 
da escola, auxilia esse levantamento.
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/como-produzir-jornal-
escolar-comunicacao-619495.shtml>. Acesso em: 10 fev. 2011.
Trouxemos um exemplo de Jornal Escolar produzido na Escola Municipal Maurício 
Germer em Timbó – SC. Observe-o. Para melhor visualizá-lo disponibilizamos também no 
material de Apoio desta disciplina.
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FONTE: Escola Municipal Maurício Germer.
FIGURA 41 – JORNAL ESCOLAR
Ainda nesta seção, destacamos o uso de revistas na sala de aula que também poderão 
ser utilizadas como uma ferramenta pedagógica no processo de ensino-aprendizagem, não 
só da Geografia, mas de todas as disciplinas. Através do uso das revistas, os alunos terão a 
possibilidade de perceber as diferentes funções sociais que as elas possuem, tornando-as como 
um perfil de leitores mais críticos frente à sociedade em geral. É possível também construir 
uma revista escolar. Você poderá utilizar o projeto “Como fazer um jornal Escolar”. Aliás, você 
poderá produzir com seus alunos e/ou futuros alunos uma Revista Geográfica, ou um Jornal 
Geográfico. Pense nisso. No final deste tópico, voltaremos a falar sobre isso. 
3.1.3 Rádio
Antes de falarmos das potencialidades do uso do rádio na escola, queremos de chamar 
sua atenção para um breve resgate da história do rádio no Brasil. Aliás, esse resgate histórico 
renderia um ótimo trabalho com os alunos. 
O rádio foi criado em meados do século XIX e chegou ao Brasil oficialmente em 1922. 
Em nosso país, atuam aproximadamente, 6.218 rádios, que o coloca no segundo lugar em 
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emissoras de rádio no mundo, perdendo apenas para os Estados Unidos que têm cerca de 
12.000 rádios. (FILHO; PATROCÍNIO, 2011). Segundo os mesmos autores, das 6.218 rádios 
no Brasil, 45% são comandadas por políticos, 35% por grupos religiosos e apenas 20% não 
pertencem a esses grupos. 
Mas será que o rádio ainda tem espaço diante das novas TICs? Você pode não 
acreditar, mas no Brasil, o rádio é o meio de comunicação social que atinge o maior número 
de pessoas e, embora a televisão contemple, ao mesmo tempo e com a mesma mensagem. É 
o rádio que abarca o maior número de pessoas com sua mensagem simples e direta. (FILHO; 
PATROCÍNIO, 2011). Desse modo, o rádio é considerado o meio de comunicação de massa 
mais popular. As escolas, percebendo a potencialidade do rádio, passaram a utilizá-lo como 
ferramenta pedagógica. Na verdade, um dos primeiros usos concebidos para o rádio no Brasil, 
tinha um cunho educativo. Segundo Filho e Patrocínio (2011), para o carioca Edgard Roquette-
Pinho, o rádio enquanto inovação tecnológica, deveria ser empregado prioritariamente para 
levar a educação e cultura a todas as partes do país. Contudo, na época, o grande obstáculo 
era o fato de que poucas pessoas tinham recursos para obter o novo meio de comunicação. 
Para você ter uma ideia, na época, a programação de rádio era mantida por alguns grupos de 
voluntários que investiam na produção.
Nas décadas de 1950 e 1960, com o intuito de resgatar as ideias de Edgard Roquette-
Pinho, o Movimento de Educação Base (MEB) desenvolveu um projeto que consistia em 
utilizar a metodologia de Paulo Freire no intuito de alfabetizar agricultores das regiões Norte e 
Nordeste. (FILHO; PATROCÍNIO, 2011). Contudo, o projeto foi interrompido em 1964, devido à 
ditadura militar no Brasil. Como você bem sabe, neste período, os meios de comunicação foram 
os principais alvos do regime militar (durou quase trinta anos). Porém, o governo interessado 
na ideia do uso do rádio como ferramenta educativa propôs o Projeto Minerva. Este constituía 
um programa obrigatório, passado em cadeia nacional em média cinco horas por semana que 
culminou em seu término no início de 1980 devido à falta de resultados concretos. Durante essa 
década o governo brasileiro praticamente perdeu o interesse em usar o rádio na educação. 
Todavia, a partir da década de 1990, o seu uso consolidou-se por meio de associações civis sem 
fins lucrativos assumindo as funções previstas pelo Estado, tais como a complementação da 
educação básica e a democratização das práticas comunicativas. (FILHO; PATROCÍNIO, 2011).
 
No hodierno, como já destacamos anteriormente, o rádio é o tipo de mídia mais utilizada 
pelos brasileiros. E, a escola, não pode desconsiderar esse fato. A escola ao utilizar o rádio 
como uma ferramenta pedagógica, amplia sua capacidade de traçar estratégias criativas para 
uma educação qualitativa. 
O uso do rádio no espaço escolar é uma ferramenta educomunicativa que proporciona 
a autoestima e a autovalorização dos sujeitos envolvidos, permitindo sua expressão através 
de sua voz, tornando-os agentes e produtores culturais. De acordo com Gonçalves e Azevedo 
(2011), o rádio na escola reforça um modelo educacional democrático e participativo na medida 
em que seus agentes de transformação são os sujeitos. É na prática interativa e coparticipativa 
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do diálogo que o rádio ocupa espaço na comunidade escolar, mais importante que a produção 
que se faz a partir do uso dos meios são as relações que os sujeito/atores sociais estabelecem 
nesse processo de construção. (GONÇALVES; AZEVEDO, 2011). Segundo as mesmas autoras, 
o diálogo, o comunicar, a expressão livre das ideias, as formas de participação, a inclusão dos 
elementos e a valorização das identidades e culturas são elementos significativos e expressivos 
neste processo.
Podemos dizer que a construção da cidadania inicia pelo respeito a diversidades de 
opiniões, o saber ouvir e saber decidircoletivamente são, sem dúvida, condições de participação. 
A construção coletiva e dialógica da pauta é o elemento fundamental nas rádios escolares. O 
diálogo, a comunicação, o estar em contato com os outros, o desenvolvimento do espírito de 
criticidade é o que concede ao ser sua condição de existir. (GONÇALVES; AZEVEDO, 2011).
 
É evidente que neste processo de educação, as crianças envolvidas para e pelo o meio 
não têm a devida consciência do que é a cidadania, todavia desenvolvem a partir de exercícios, 
uma intensa visão de justiça social e de sua participação e importância na sociedade. 
 
O uso do rádio na escola é uma ótima ferramenta de ensino e aprendizagem. Ademais, 
é também uma ótima oportunidade das crianças, jovens e adultos mostrarem seus talentos, 
bem como expressar suas ideias, interagir com o público escolar e participar do processo 
de disseminação de informação e conhecimento. Sem falar, que o rádio escolar, permite 
prazerosamente, o processo de pesquisa, a produção textual, o trabalho em equipe, a oralidade, 
a desenvoltura dos sujeitos envolvidos. 
Vejamos a seguir uma produção de programa de rádio. 
PRODUÇÃO DE PROGRAMAS DE RÁDIO
A produção de um Programa de Rádio Escolar é um processo que requer participação, 
colaboração, organização e pesquisa de todos os envolvidos nas equipes. Da concepção do 
programa, passando pela produção até a apresentação é preciso cumprir várias etapas:
1. REUNIÃO DE PAUTA
2. PESQUISA E EDIÇÃO DO CONTEÚDO COLHIDO
3. DIVISÃO DE TAREFAS
4. APRESENTAÇÃO DO PROGRAMA
A escola poderá organizar uma GRADE DE PROGRAMAÇÃO apresentado a comunidade 
escolar os horários de apresentação das equipes e o(s) dia(s) de apresentações isto quando o 
programa for ao ar nos intervalos. Para programas produzidos para Internet, ou seja, para serem 
baixados em sites PODCAST o ouvinte tem flexibilidade para escolher o horário e o programa 
que deseja ouvir. A duração do programa é invariável, depende do objetivo do programa.
As equipes podem optar por um ou mais GÊNEROS que possam dar uma identidade 
ao programa. Os GÊNEROS de programa mais comuns são:
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• JORNALÍSTICOS
• MUSICAL
• HUMORÍSTICO
• RADIONOVELA
• DE VARIEDADES
• DE ENTREVISTAS
• MUSICAL / INFORMATIVO
Programação
Os programas de Rádio Escolar produzidos para o intervalo contribuem proporcionando 
informação e entretenimento. Neste sentido, para que o conteúdo do programa cative a audiência 
dos alunos, principalmente durante os intervalos, é preciso balancear o tempo destinado à 
LOCUÇÃO e às inserções musicais.
Uma sugestão é utilizar 1/3 do tempo de duração do programa com informes, abertura, 
entrevistas, dicas culturais e de lazer e despedida. Através da LAUDA de apresentação é 
possível otimizar o tempo. O que se pretende com este espaço de tempo é objetividade na 
divulgação de informações até porque se o programa ficar carregado de muitas informações, 
os alunos não vão querer escutar e além disso o intervalo perderá o sentido de descontração. 
Através das música é possível criar um ambiente de descontração e ao mesmo tempo informar 
ao ouvinte enquanto cumpre seu papel de prestação de serviço.
Como a programação musical irá tomar um tempo maior dentro do programa, é preciso 
estar atendo ao gosto de todos. Portanto, o ideal é mesclar gêneros musicais para atender a 
todos os gostos musicais. A seguir está uma sugestão de tempo para cada fase do programa: 
ABERTURA 0:30 segundos
MÚSICA 3:00 minutos
BREAK INFORMATIVO 1:00 minuto
ENTREVISTA 1:00 minuto
ENCERRAMENTO 0:30 segundos
EQUIPE
Desenvolver atividades de produções radiofônicas é trabalho de equipe. Cada 
componente deverá realizar uma atividade específica. A equipe de rádio é formada por locutores, 
operador de som ou sonoplasta, repórteres e produtor.
FONTE: Disponível em: <http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/educom/ProducaoRadio.
pdf>. Acesso em: 10 fev. 2011.
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Conheça o projeto RÁDIO-ESCOLA. É um projeto que integra o 
Programa de Educomunicação do GENS, destinado especialmente 
para escolas. Vale a pena conferir no site indicado. Acesse: <http://
www.portalgens.com.br/radio-escola/um.htm>.
3.1.4 Internet
A rede mundial de computadores é capaz de interligar pessoas em qualquer lugar do 
mundo com baixo custo e alta velocidade. A internet permite os seguintes serviços: blog; Msn; 
Twitter; Orkut; Fotolog; Sites de Pesquisa; E-mail, Facebook, dentre outros.
FIGURA 42 – O MUNDO INTERLIGADO NA INTERNET
FONTE: Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/_ohSopVRdrI0/TLy3b8YcAhI/
AAAAAAAAAX4/uZ09rLI8LHM/s1600/internet_1.jpg>. Acesso em: 10 abr. 
2010.
Você sabe quando surgiu a internet e qual sua finalidade inicialmente? Pois bem, a 
internet emergiu na década de 1960 durante o período da Guerra Fria (disputa entre dois 
blocos ideológicos e politicamente opostos, Estados Unidos [capitalismo] e a antiga União 
Socialista Soviética [socialismo]), a partir de projetos e pesquisas militares desenvolvidas 
pelo departamento de defesa dos Estados Unidos. Neste período, essas duas superpotências 
exerciam enorme controle e influência no mundo, e qualquer que fosse a construção e inovação 
tecnológica, poderia contribuir nessa disputa. Durante o período da Guerra Fria (após a Segunda 
Guerra Mundial até 1989), surgiram várias inovações tecnológicas. E, sem dúvida a eficácia e 
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necessidade dos meios de comunicação eram fundamentais para os progressos desta disputa. 
Aos poucos, o que era de uso restrito militar, a internet tornou-se uma ferramenta de 
uso mundial. No Brasil, ela surgiu em 1988 e inicialmente estava relacionada às universidades 
do país e às instituições nos Estados Unidos. 
Hoje, a internet virou uma “febre” mundial e, claro, a escola não poderia ficar de fora 
dessa verdadeira revolução digital. A escola, neste contexto, tem o papel de ensinar o uso 
correto dessa e outras ferramentas tecnológicas. Para isso, os professores precisam ficar 
atentos no que tange ao conhecer e ao saber usar as novas ferramentas tecnológicas. Tarefa 
difícil se imaginarmos a realidade de muitas escolas brasileiras, que de um lado estão os 
alunos já habituados com a banda larga, por exemplo, e de outro, professores ainda utilizando 
o mimeógrafo ou o vídeo cassete. Deparamo-nos também com certa resistência dos professores 
e/ou escola em fazer uso da internet, por exemplo. Talvez, uma das grandes preocupações 
seja a veracidade das informações encontradas na rede, bem como, conteúdos inapropriados. 
Pensando nisso, alguns portais já trazem conteúdos elaborados por pedagogos e especialistas, 
justamente direcionados a professores. São portais que oferecem conteúdos interativos para 
incrementar as aulas, bem como, trabalhos e pesquisas além da sala de aula.
DIC
AS!
Indicamos a você alguns portais que certamente o auxiliarão nas 
suas aulas. 
Planeta Educação <www.planetaeducacao.com.br>.
Informações e conteúdo sobre educação, vestibulares e atualidades. 
Tem simulado de provas, seção de cinema e literatura.
Aprende Brasil <www.aprendebrasil.com.br>.
Este portal está voltado às escolas públicas. Traz jogos educativos 
e uma biblioteca digital. Tem áreas de acesso livre e outras para 
assinantes.
Educarede <www.educarede.org.br>.
Com notícias e links sobre educação, este portal é voltado para 
alunos e professores. Conta com um beabá da internet, que ensina 
desde a configurar seu computador até a criar um blog.
Portal Educacional <www.educacional.com.br>.
Este portal oferece aos professores e alunos materiais para aulas 
e trabalhos, além de contar com ferramentas para a construção de 
blogs, fóruns e uma central de projetos. 
Mas, qual é a melhor maneira de utilizara internet para auxiliar o professor e os alunos? 
Como potencializar o uso desse recurso na educação? Reflita a respeito.
Talvez a melhor maneira de utilizar a internet e potencializar o uso desse recurso é 
utilizando com frequência. Parece óbvio, mas o fato é que existem excelentes sites de pesquisa, 
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jogos educativos e interativos, dentre outros, que o professor, poderá direcionar o aluno 
para acessá-los, justificando a confiabilidade das informações. O professor poderá fazer um 
comparativo das informações entre um site confiável e outro não confiável. Os alunos precisam 
ser orientados ao uso da internet e para isso a prática diária é uma ótima dica. Na verdade, o 
uso da internet é uma excelente ferramenta no processo de ensino e aprendizagem, pois além 
de estimular o aluno à pesquisa dirigida e autônoma, o professor poderá usufruir de conteúdos 
dinâmicos e interativos, bem como jogos educativos, já disponibilizados na rede. Além disso, 
o professor poderá construir com os seus alunos um blog da turma ou da disciplina. E, este 
blog poderá ser muito mais instrutivo e educativo que as próprias aulas em si. É fato que para 
os alunos será uma aula muito mais interessante e as chances de ocorrer a aprendizagem vai 
ser muito maior.
O uso das novas tecnologias, apesar das precauções que precisamos ter, só irá favorecer 
o processo educativo. Caberá à escola, mas especificamente ao professor estar aberto a 
encarar esse desafio, a quebrar o paradigma de uma educação engessada no tradicionalismo. 
No Brasil, há o Programa Nacional de Informática em Educação (PRONFO) da Secretaria 
de Educação a Distância (SEED) do MEC, que prioriza o uso do computador na sala de aula 
com o intuito de inovar as práticas pedagógicas e consequentemente o uso da internet no Ensino 
Fundamental. Refere-se a um exercício de aprendizagem em que os alunos são orientados 
pelo professor sobre a tecnologia de busca de informação e de gestão desta informação, a 
exemplo da internet e bases eletrônicas de dados. Porém, o professor precisará incorporar 
na sua proposta de trabalho os eixos temáticos e atividades que serão trabalhadas nas aulas, 
permitindo assim uma associação rápida dos aspectos pedagógicos a serem estudados e 
pesquisados.
DIC
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Estamos indicando uma ótima bibliografia que apresenta de 
maneira sucinta e prática como o computador e a internet podem 
ser utilizados em sala de aula com os alunos. Vale a pena efetuar 
essa leitura. Tarja, S. F. Internet na Educação: o professor na 
era digital. São Paulo: Érica, 2002. 
3.1.4.1 O Uso da internet no ensino da Geografia
O uso da internet, sem dúvida, poderá contribuir muito no ensino da Geografia. Existem 
vários sites educativos como enciclopédias, Atlas, softwares que oferecem informações das mais 
variadas sobre a formação, composição e estrutura da Terra; imagens belíssimas sobre clima, 
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vegetação, relevo, hidrografia, urbanização, áreas devastadas pelo homem, dentre outras. São 
vários os aplicativos educativos que possibilitam as crianças a pesquisarem diversas regiões, 
culturas, imagens, história local e global, museus dentre outros. Segundo destaca Dantas 
(2009), esta prática deveria ser mais presente nas escolas, visto que a utilização da informática 
nas práticas educativas escolares, especialmente no ensino de História e Geografia nos anos 
iniciais e finais do Ensino Fundamental, constitui uma alternativa de trabalhar com métodos 
transdisciplinares, possibilitando maior interatividade entre professor e aluno.
Elencamos a seguir uma lista de sites confiáveis que poderão ser utilizados no 
desenvolvimento de atividades no que concerne ao ensino aprendizagem da Geografia na 
sala de aula. 
SITES INTERESSANTES PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA
http://www.sogeografia.com.br/ Temas ligados à Geografia
http://www.sogeografia.com.br/Jogos/ Jogos educativos
http://www.cambito.com.br Jogos educativos
http://www.ibge.gov.br/home/ Pesquisas socioeconômicas
http://www.infopedagogica.com.br/ Temas variados
http://maps.google.com.br/ Localização
http://www.colegioweb.com.br/geografia-infantil Temas ligados à Geografia
http://www.ced.ufsc.br/links/geografia.html Temas ligados à Geografia
http://www.wdl.org/pt/ Biblioteca Digital Virtual
http://www.brasilchannel.com.br Temas ligados à Geografia
http://zenite.nu/ Atividades de Astronomia
http://www.ibge.gov.br/7a12/brincadeiras/default.php Atividades de Geografia
http://www.ibge.gov.br/paisesat/main.php Localização de Países
QUADRO 4 – SITES INTERESSANTES PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA
FONTE: A autora.
DIC
AS!
Principalmente, no caso do ensino de Geografia, a utilização do 
Google Earth é uma ótima ferramenta para analisar e contemplar o 
globo terrestre. Várias atividades podem ser desenvolvidas com o 
uso desse instrumento. O professor, por exemplo, poderá elaborar 
uma atividade com o intuito de localizar e explicar a riqueza 
geográfica dos continentes, ou seja, poderá localizar aspectos 
geográficos dos continentes, tais como: principais formas de 
relevo, rios, vegetação, metrópoles, pontos turísticos, principais 
portos, complexos industriais, áreas de ocorrência de vulcões e 
terremotos, áreas rurais e urbanas, dentre outros aspectos.
Mas o que é Google Earth? É um programa desenvolvido e 
distribuído pelo Google cuja função é apresentar um modelo 
tridimensional do globo terrestre, permitindo a visualização de 
imagens reais capturadas por satélite de praticamente qualquer 
lugar do mundo. Observe-o na figura a seguir.
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FIGURA 43 – PROGRAMA GOOGLE EARTH
FONTE: Disponível em: <http://rafaelnink.com/blog/wp- content/uploads/2008/02/google_earth-
thumb.jpg>. Acesso em: 15 abr. 2011.
Para baixar o Google Earth, visite a página <http://earth.google.com> e procure o link 
de download.
Para a instalação do Google Earth, a configuração mínima exigida é a de um PC com 
processador Pentium III 500 MHz (ou equivalente), 128 MB de memória RAM, 400 MB de 
espaço em disco, placa de vídeo 3D com 16 MB e resolução de 1024 x 768, além de conexão 
à internet em banda larga.
Sobre como usar o Google Earth visite o site: 
<http://www.infowester.com/tutgoogleearth.php>.
DIC
AS!
Outra dica é a produção de um blog de Geografia, em que 
os próprios alunos serão os responsáveis pela produção e 
manutenção. O processo de construção é simples. Veja como criar 
um blog no site a seguir. Comece criando o seu próprio.
 Acesse: <http://www.criarumblog.com/pt/criar-seu-blog/>.
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Como você pôde perceber, o uso de práticas educomunicativas pode ser uma excelente 
maneira de proporcionar um ensino diferenciado pautado no diferente, no atraente e, mais do 
que isso, a oportunidade do aluno aprender a aprender.
Neste tópico, apresentamos algumas possibilidades de práticas educativas que você 
poderá utilizar e readaptar na sua prática diária, enquanto futuro professor. Esperamos que 
você tenha gostado. 
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RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico você viu que:
•	Educomunicação é a inter-relação entre a comunicação e a educação. Esta prática tem 
por objetivo promover uma educação com a mídia, pela mídia e sobre a mídia. Podem ser 
encontradas duas vertentes de educomunicação: apropriação dos meios, que visa à produção 
de conteúdo (vídeos, programas, rádio, televisão, revistas, dentre outros); leitura crítica da 
mídia.
•	A importância dos meios de comunicação, bem como das tecnologias da informação, nas 
sociedades contemporâneas, sem dúvida, são cada vez maiores em todasas esferas da 
vida social, com consequências culturais, comunicacionais e educacionais.
•	Na escola, a integração da mídia deve ser realizada em dois níveis: enquanto objeto de estudo, 
fornecendo às crianças e aos adolescentes os meios de dominar esta nova linguagem; e 
enquanto instrumento pedagógico, fornecendo aos professores suportes altamente eficazes 
para a melhoria da qualidade do ensino. Essa relação entre a comunicação e a educação 
estimula crianças, adolescentes e educadores a utilizarem a mídia como instrumento 
de mobilização e crítica social, bem como auxilia no ensino e na aprendizagem. A mídia 
corresponde todos os meios de comunicação. Podemos destacar a televisão, a internet, o 
rádio, o jornal e as revistas, dentre outros. 
•	A televisão ocupa um papel importante no processo de socialização na medida em que fornece 
“mitos”, “símbolos” e “representações”, preenchendo o universo simbólico das crianças com 
imagens irreais. A incorporação da TV e o vídeo na sala de aula introduzem outro tipo de 
linguagem no processo de ensino e de aprendizagem. A utilização do vídeo pode proporcionar 
informações de determinados conteúdos, ilustrando e motivando a aprendizagem. 
•	O uso do jornal na sala de aula é uma ferramenta pedagógica que possibilita ao aluno um 
novo pensar e agir por meio da leitura, além de mantê-los informados. O jornal escolar é 
uma ferramenta que estimula a escrita, a leitura e revisão dos textos; valorizar a pesquisa de 
informações; dinamizar os trabalhos em sala de aula, bem como em equipe; permitir ao aluno 
expressar sua opinião e sua cidadania; destacar o trabalho do professor; levar conhecimento 
à comunidade escolar.
•	O uso do rádio no espaço escolar é uma ferramenta educomunicativa que proporciona a 
autoestima e a autovalorização dos sujeitos envolvidos, permitindo sua expressão através 
de sua voz, tornando-os agentes e produtores culturais.
• O uso da internet é uma excelente ferramenta no processo de ensino e aprendizagem, pois, 
além de estimular o aluno à pesquisa dirigida e autônoma, o professor poderá usufruir de 
conteúdos dinâmicos e interativos, bem como jogos educativos, já disponibilizados na rede.
• O uso das novas tecnologias, apesar das precauções que precisamos ter, só favorecerá 
o processo educativo. Caberá à escola, mais especificamente ao professor, estar aberto a 
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encarar esse desafio, a quebrar o paradigma de uma educação engessada no tradicionalismo.
•	O uso de práticas educomunicativas pode ser uma excelente maneira de proporcionar um 
ensino diferenciado pautado no diferente, no atraente e, mais do que isso, na oportunidade 
do aluno aprender a aprender.
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1 Observe a charge a seguir.
FIGURA 44 – CHARGE
FONTE: Disponível em: <http://acertodecontas.blog.br/wp-content/uploads/2008/07/midia.
gif>. Acesso em: 10 abr. 2011.
Qual sua reflexão? Como você avalia o uso da mídia? Você acredita que a mídia 
é um monstro? Justifique sua resposta.
2 Diante do exposto neste tópico, como você avalia o uso de práticas educomunicativas 
na sala de aula? Como potencializar o uso dessas práticas na educação? No Ambiente 
Virtual de Aprendizagem, postamos um fórum com essa temática. E, é neste fórum que 
você responderá a essas duas perguntas. Aguardamos a sua participação. 
3 Em sua opinião, qual das práticas educomunicativas poderá auxiliar melhor o professor 
e aluno no processo de ensino-aprendizagem?
a) ( ) O uso da televisão e vídeo.
b) ( ) O uso do rádio.
c) ( ) O uso do jornal.
d) ( ) O uso da internet.
Obs. Não responda aqui. Vá ao Ambiente Virtual de Aprendizagem, na opção 
ENQUETE, e vote na alternativa que você considera ideal. Aguardamos seu voto.
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GEOGRAFIA DIVERTIDA
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 2
UNIDADE 3
É muito comum ouvirmos dos professores que seu grande objetivo é fazer com que 
os alunos aprendam. Pois bem, para que isso aconteça efetivamente, deve haver um grande 
esforço por parte dos professores no intuito de criar condições para promover essa desejada 
aprendizagem. No caso da Geografia, condições que promovam o saber e o fazer geográfico. 
Neste contexto, muitos professores ressaltam algumas dificuldades em motivar os alunos para 
o aprender a aprender, o fazer pensar geográfico. Posso afirmar, enquanto professora de 
Geografia, que essa tarefa não é fácil, requer um esforço muito grande, mas é perfeitamente 
possível. 
No Tópico 3 da unidade anterior, você pôde conferir algumas dicas de práticas 
educomunicativas que poderão auxiliá-lo no processo de ensino-aprendizagem, não só da 
Geografia, mas de outras áreas do conhecimento. Neste tópico, propomos condições lúdicas 
de ensinar a Geografia, por isso intitulamos esse tópico de Geografia Divertida. As práticas 
educomunicativas também podem ser consideradas atividades lúdicas.
Se a grande dificuldade dos professores é motivar os alunos, que tal utilizarmos 
atividades que proporcionam diversão e ao mesmo tempo conhecimento. O resultado final, posso 
garantir, é muito positivo. Vale a pena conferir! Você pode adaptar as atividades apresentadas 
para as outras áreas do conhecimento. 
2 A LUDICIDADE NO ENSINO DA GEOGRAFIA
Você sabe o significado da palavra ludicidade? Essa palavra é de origem latina. 
Lúdico significa “ludus” que quer dizer jogo. Contudo, esse significado ao longo do tempo 
foi ganhando outras significações. Na verdade, o lúdico tornou-se um traço essencial na 
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psicofisiologia do comportamento humano. Assim, o lúdico passou a ultrapassar os perímetros 
do brincar espontâneo. Segundo muitos especialistas, tornou-se uma necessidade básica da 
personalidade, do corpo e da mente. Tornou-se parte das atividades essenciais da dinâmica 
humana.
Atualmente, podemos dizer que a ludicidade corresponde aos jogos pedagógicos, às 
brincadeiras, às dinâmicas de grupo, às dramatizações, aos exercícios físicos, às cantigas de 
roda, às atividades desenvolvidas nos computadores, dentre outras.
Na visão de Santos (1999), o lúdico é uma maneira que o indivíduo tem de expressar-
se e integrar-se ao ambiente que o cerca. É uma maneira de o indivíduo assimilar valores, 
adquirir conhecimento em diferentes áreas, desenvolver o comportamento, bem como aprimorar 
as habilidades motoras. É importante destacar que as atividades lúdicas também auxiliam no 
aprender a assumir responsabilidades, possibilitam a socialização e a criticidade, sem falar 
do estímulo à motivação no aprender. De modo geral, esses são os objetivos das atividades 
lúdicas. Mas, vejamos como podem ser classificados os objetivos das atividades lúdicas de 
acordo com etapas de ensino. 
2.1 OBJETIVOS DAS ATIVIDADES LÚDICAS
Segundo Freitas e Salvi (2011), os objetivos das atividades lúdicas podem ser 
classificados da seguinte maneira. 
Na Educação Infantil:
•	 visar ao desenvolvimento das áreas psicomotoras, perceptivas, de atenção, raciocínio e 
estimulação para o contato com os objetos;
No Ensino Fundamental:
•	 desenvolver no aluno as suas potencialidades intelectuais, físicas e criativas, permeadas 
pelo desenvolvimento social e interpessoal;
No Ensino Médio: 
•	 visar à participação, à solidariedade, à cooperação, ao respeito do aluno a si mesmo e ao 
outro, à análise crítica, à reflexão, à motivação e à participação em sala de aula e ao prazer 
de aprender a aprender;
Na educação de jovens e adultos (EJA): 
•	 visar a uma aprendizagem adequada à realidade do aluno e da sociedade em que está 
inserido;
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Na Terceira