ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO II revisão elisangela

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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO II 
Resumo: Elisangela Ganança Honório e Jéssica Morales 
 
Semana 1 
Vídeo base: Processo de aprendizagem e implicações para a prática 
Sílvia Colello 
 
Mitos de Aprendizagem 
- Aprendizagem é consciência do ensino; 
- Aprendizagem se faz em etapas que podem ser controladas pelo ensino linear, cumulativo, 
fragmentado e inflexível; 
- Aprender é diferente de usar conhecimento. 
Sintonias: 
• DIMENSÃO COGNITIVA (SABER FAZER); 
• DIMENSÃO AFETIVA (QUERER FAZER); 
• DIMENSÃO FUNCIONAL (PODER FAZER). 
Vygotsky: 
• Interação; 
• Mediação; 
• Linguagem. 
 
Como o aluno aprende: 
Piaget 
Revolução na concepção de aprendizagem: 
• Sujeitos ativos na construção cognitiva; 
• Assimilação e acomodação; 
• Saber antes do saber/erro construtivo; 
• Aprendizagem: elaboração mental (problema, hipóteses, testes, conflito cognitivo, 
mudança de concepção); 
• Processos psicológicos vistos pelo viés psicogenético: “o menino é pai do homem”. 
Construção de aprendizagem 
Construção pessoal a partir de experiências vividas sob a forma de um processo complexo e 
multifacetado. 
Construção única para cada criança. 
Estrutura cognitiva: a criança possui estrutura para o aprendizado. 
Estrutura não assimilada: não há estrutura para manter o aprendizado. 
 
Estrutura assimilada mas não compreendida: há pouca informação para o novo aprendizado. 
Erro mas com uma tentativa de organizar o pensamento: 
Eu dormi; 
Eu dizi; 
Eu fali. 
Ação do professor: 
• Propor problemas; 
• Desestabilizar concepções prévias; 
• Favorecer interação para a busca de soluções; 
• Favorecer situações de observação, experimentação e pesquisa; 
• Favorecer o debate, a reflexão, a criação, a consciência, o saber responsável, o registro 
e a sistematização do conhecimento; 
• Propor novos problemas. 
• Criar conflitos. 
Vídeo base: Piaget: Um referencial a ser considerado 
A “potência” de uma teoria, sua riqueza explicativa, torna-se aparente quando é possível 
aplicá-la a domínios não considerados pelo próprio autor da teoria. 
Emília Ferreiro (aluna de Piaget) 
“O menino é pai do homem”. 
Para conhecer um processo psicológico é preciso conhecer a sua gênese (Piaget). 
 
 ASSIMILAÇÃO 
 
 
 
 SUJEITO OBJETO 
 
 
 
 
 ACOMODAÇÃO 
 
 
A CRIANÇA TEM A SUA LÓGICA, É PRECISO RESPEITAR O PROCESO DE REFLETIR E POR 
MOMENTOS EM QUE A RESPOSTA NÃO É CONVENCIONALMENTE CORRETAS. 
 
SUJEITO COGNOSCENTE IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS 
 
 
Sujeito Cognoscente Implicações Pedagógicas 
• Ser ativo/curioso: não pede 
autorização para aprender; 
• Capaz de produzir conhecimento 
(dimensão criadora da 
aprendizagem); 
• Saber antes do saber convencional 
(erros construtivos); 
• Aprendizagem a partir de situações 
vividas, de problemas e conflitos 
• Considerações de conhecimentos 
prévios; 
• Respeitar sua lógica, seus conflitos, 
compreender o processo, lidar com 
o imprevisto; 
• Favorecer situações significativas de 
aprendizagem; 
• Adaptar o ensino ao processo de 
aprendizagem 
 
Cada vez que ensinamos algo a uma criança, estamos impedindo que ela descubra por si 
mesma. Por outro lado, aquilo que permitimos que ela descubra por si mesma permanecerá 
com ela. 
 
Vídeo base 2: Alfabetização e contextos letrados I 
Nova Escola 
• Alfabetização e letramento; 
• Trazer a leitura e as figuras para as crianças; 
• Leitura de histórias em várias classes; 
• Alfabetização através das leituras. 
Vídeo base: Alfabetização e contextos letrados IV 
Nova Escola 
• Leitura e elaboração de uma carta: do eja (14 a 80 anos) para a educação infantil (6 
anos); 
• Escolha do livro e leitura; 
• Escolha de notícias de jornais; 
• Atividades do cotidiano (bilhetes, avisos, receitas, jornais, leituras de diferentes 
gêneros); 
 
Jean Piaget 
 
Interacionismo e Construtivismo 
• Os interacionistas e construtivistas destacam que o organismo e o meio exercem ação 
recíproca; 
• Um influencia o outro e essa interação acarreta mudanças sobre o indivíduo; 
• É, pois, na interação da criança com o mundo físico e social que as características e 
peculiaridades desse mundo vão sendo conhecidas, para cada criança, a construção 
desse conhecimento exige elaboração, ou seja, uma ação sobre o mundo. 
• Experiências anteriores servem de base para novas construções que dependem, 
todavia, também da relação que o indivíduo estabelece com o ambiente numa situação 
determinada. 
Interação 
Desde o nascimento o bebê vai construindo características (agir, pensar, sentir), visão de mundo 
e seu conhecimento. 
Sócio Construtivismo 
O estudo é percebido como aquele que aprende valores, a linguagem e o conhecimento que seu 
grupo social produz. 
Interação entre professor e aluno. 
Aprofundando o conhecimento: Piaget e Vygotsky 
• É importante que se respeite o nível da criança na colocação mínima e máxima para 
cada ensinamento; 
• A imaginação surge de ação, o que é importante na formação do desenvolvimento das 
funções cognitivas; 
• O discurso egocêntrico é ponto de partida do pensamento. 
Epistemologia genética do desenvolvimento 
Estágios cognitivos sequenciais 
• Estágio sensório-motor: 0-2 anos; 
• Pré-operatório: 3 -7 anos; 
• Operatório concreto: 7-11 anos; 
• Operatório formal: a partir dos 12 anos. 
Nem sempre o desenvolvimento acontece no mesmo ritmo, na verdade, pode variar de criança 
para criança. 
Piaget foi um dos defensores da escola ativa, é importante a interação com outras pessoas, para 
facilitar o processo e o estágio que o aluno se encontra, sendo ela um sujeito ativo e orientada 
para a autonomia. 
Vygostsky deixou significativas compreensões para pensar a educação. 
A psicologia sócio-histórica vê o mundo psíquico como uma construção histórica e social, bem 
como diz o nome, o ser humano não nasce com uma essência universal, segundo essa concepção 
o ser humano seria ativo e social, construído ao longo de sua vida e com o meio que o cerca. 
Assim não é possível separa o indivíduo do âmbito material e social, pois o pensamento vai ter 
a forma que a cultura o faz ter. 
Através do contato com a cultura já constituída que vai se dar o desenvolvimento, a existência 
interior e social para depois ser internalizada com o pensamento. 
Vygotsky é considerado um autor interacionista, além disso, ele via o desenvolvimento baseado 
em dois processos diferentes: maturação e aprendizado. 
A linguagem tem papel de destaque: indicativa, significativa e formal (escola) ajudar a 
desenvolver o pensamento formal. 
Para se educar uma criança devemos levar em conta que nem todos aprendem da mesma forma, 
o nível de desenvolvimento real de uma pessoa se refere na capacidade de resolver problemas 
de forma independente por meios de funções já amadurecidas. Na comparação com o nível de 
problemas potencial que é a capacidade de soluções de problemas sob orientação ou em 
conjunto com alguém com maior capacidade, identificamos a Zona de Desenvolvimento 
Proximal (ZDP) das funções que ainda não estão amadurecidas e que, portanto, devem ser 
estimuladas pelo educador. É justamente aí que o professor deve focar seus esforços, a 
intervenção pedagógica para Vygotsky é muito importante para direcionar o desenvolvimento, 
sendo a escola o local principal onde se dá a orientação do sujeito. 
 
Aprofundando o tema: Implicações da epistemologia genética de Piaget para a Educação 
Maria Lúcia Faria Moro 
Piaget 
• Não teve como objetivo cientifico investigar a aprendizagem escolar; 
• Foi levado a estudar as estruturas operatórias por razões epistemológicas, ao ser 
contestado por críticos da corrente behaviorista; 
• Aprendizagem de assimilação. 
Derivações pedagógicas da teoria piagetiana: 
• A natureza da teoria de Piaget como epistemológica do desenvolvimento da lógica 
humana, utilizada como recurso metodológico,com uma concepção de aprendizagem; 
• Processo ensino-aprendizagem, objeto de estudo da Psicologia da Educação; 
• Hipóteses de ação pedagógica, inspiradas por teorias epistemológicas e/ou psicológicas, 
sejam submetidas à prova em contextos de ensino-aprendizagem, esta é a tarefa do 
investigador em Psicologia da educação. 
Principais contribuições de Piaget em 7 blocos temáticos: 
• Construção a inteligência como o critério para o estabelecimento de objetivos 
educacionais; 
• Do emprego de provas operatórias para fins de diagnóstico e de avaliação do aluno; 
• Escolha de noções operatórias como conteúdos dos programas escolares; 
• Seleção e ordenação dos conteúdos escolares conforme sua complexidade 
estrutural; 
• Psicogênese de conteúdos propriamente escolares; 
• Construção de uma teoria da aprendizagem construtivista; 
• Situações de interação social de crianças em aprendizagem. 
 
Semana 2 
Emília Ferreiro: um novo olhar sobre o processo de alfabetização 
Vídeo aula: Emília Ferreiro: um novo olhar sobre o processo de alfabetização 
Sílvia Colello 
Quando se fala em Emília ferreiro, fala-se em uma equipe, ela nunca fez nenhuma experiência 
sozinha. 
Princípios teóricos 
• Homem curioso e ativos na relação com o mundo; 
• Aprendizagem como construção a partir de mecanismos endógenos e exógenos; 
• Escrita: objeto cultural de representação da oralidade. 
 
Psicogênese da língua escrita 
Emília Ferreiro e Ana Teberosky 
Aspectos estudados: 
 
 
 Quantidade de caracteres (quantas letras para escrever) 
 Variedade de caracteres (quais letras) 
 Desenho e texto (ler sem imagem, ler desenho) 
Aspectos formais Letras e números (discriminar letras e números) 
 Letras e pontuação (letras e sinais de pontuação) 
 Orientação da leitura (esquerda pra direita) 
 
 Atos de leitura 
Leitura Leitura com imagem 
 Leitura sem imagem 
 
 Nome próprio 
Escrita Interferência da escola 
 Hipóteses de escrita 
 
“Saber algo a respeito de certo objeto não quer dizer necessariamente saber algo socialmente 
aceito como “conhecimento”. “Saber” quer dizer ter construído alguma concepção que explica 
certo conjunto de fenômenos ou de objetos da realidade”. 
Emília Ferreiro 
A pesquisa básica e suas implicações pedagógicas 
• A criança colocada no centro da aprendizagem; 
• Descartar ideias pré-concebidas para considerar o ponto de vista da criança; 
• Preparar-se para respostas inusitadas e usar os erros como oportunidades de 
aprendizagem; 
• Valorização dos processos cognitivos e dos saberes construídos pelos sujeitos mesmo 
antes do ingresso na escola; 
• A aprendizagem da língua não é uma consequência do ensino; 
• O ensino planejado com base no acompanhamento dos processos de aprendizagem; 
• Práticas pedagógicas na alfabetização: oportunidades para as crianças pensarem a 
escrita como objeto cultural, testarem suas hipóteses e lidarem com os conflitos 
cognitivos. 
 
Vídeo base: Neide Nogueira: alfabetização, ler e escrever 
Univesp 
Ter a ideia de que as crianças menos favorecidas sócio-economicamente não podem aprender 
ou tem maiores dificuldades de aprender, ou tem obstáculos para aprender, é uma ideia muito 
perversa. 
Neide Nogueira 
O que faz as crianças aprenderem é pensar na escrita das crianças. 
Psicogênese da língua escrita 
Teoria Piagetiana 
Ideia de estudar um processo de construção contextual (início psicológico, estudando o 
funcionamento do psicológico). Conhecimento produzido no campo do início do 
desenvolvimento. 
Antes da psicogênese, o trabalho era apenas escolar, usar as cartilhas, o que a Emília traz é como 
as crianças aprendem em cada processo e daí começar a agir e preparar a aula de acordo com o 
desenvolvimento da criança. 
Hipóteses: nome, silábicas, escrita parecida com o objeto... 
Nome não é hipótese, é uma escrita privilegiada as quais ela atribui significado. Como aquele 
conjunto de letras tem significado pra ela. Nome é escrita muito importante. 
Etapas do processo de construção: etapa primitiva e inicial (palavra com a coisa): 
Escrever formiga deve ser menor do que a palavra boi, imagina correspondência entre o objeto 
e a palavra. Até chegar na hipótese silábica, cada som uma hipótese silábica. Quando a criança 
começa a ver que sobram letras, ela começa a querer adaptar essas coisas, ter controle da 
qualidade e da quantidade. Depois passa para o valor sonoro de cada letra. Busca indicadores 
para ter formas de controle daquilo que escreve. O que era apenas erros, hoje posso olhar 
reflexos de modos primitivos de leitura e escrita. 
A criança precisa ter contato com a escrita, ter relação com seus conhecimentos para criar seu 
aprendizado. Emília traz a ideia de que todas as crianças podem aprender. 
A escola precisa oferecer condições adequadas para aprender, toda criança tem condições de 
aprendizado. 
Não basta aprender conteúdos alfabéticos, se trata de entrar e dominar a leitura escrita, mesmo 
as crianças pequenas podem entender diferentes gêneros textuais. 
Objeto de aprendizagem é de leitura e escrita, escrever uma carta para um amigo que mudou 
de escola, a professora deve servir de escriba e as crianças devem construir o texto e discutir 
todas questões desde as palavras até os pontos. 
Um produtor de texto cego é um produtor de texto e não o escriba dele. 
Políticas Públicas: com o trabalho da Emília, passou a ter uma nova perspectiva, um olhar de 
investigação, na escola precisa ensinar, então levou um tempo para a criação de um outro 
campo de pesquisa didática. 
No Brasil alguns programas foram feitos buscando esse referencial, ainda temos taxas de 
insucesso de alfabetização muito grandes, um dos programas chamava-se por uma alfabetização 
sem fracassos e o projeto Ipê com a professora Telma Vaes que trouxeram esses conhecimentos 
e começaram a encaminhar e fazer avançar na rede estadual. 
É muito difícil mudar a escola, muitos deles são resultados da educação que tivemos, o professor 
tem como sua primeira fonte é o professor dele, é muito difícil mudar de ideias, foi preciso 
muitas coisas para poder mexer, existe toda uma gestão e o ler e escrever previu mexer em 
questões institucionais e criar coordenadores específicos, ampliar o tempo de pesquisa na 
própria escola, ofereceu um acervo de pesquisa e material muito rico e um programa de 
formação que trabalha com diretores, supervisores e coordenadores pedagógicos voltados para 
a educação na escola, dentro da sala de aula, inclusive o material didático dos alunos. 
Em geral, quando o trabalho começa a dar resultado e começa a ver a resposta das crianças, os 
outros professores passam a acreditar que dá certo em salas de aula reais. Quando o 
coordenador pedagógico ajuda o professor e vê a escola mudar, isso que atrai os professores. 
Para os professores é uma frustração enorme não conseguir ajudar. Mas existem muitas pessoas 
resistentes ainda. 
Na avaliação anual do saresp desde o primeiro ano do programa percebe-se o avanço 
principalmente na segunda série e pela primeira vez tivemos um número de mais de 100 escolas 
que 100% dos alunos saíram da segunda série sabendo ler e escrever. 
A Emília nos diz que as criançaspensam na escrita e tem problemas de escrita e de leitura, o 
fato do professor cuidar mais do enredo do que no texto, pensar no que estar escrito e não no 
como está escrito, como expressar o pensamento da melhor forma, pensar nessas questões é 
pensar na escrita, na construção do texto no período da alfabetização inicial. 
Todo esse campo da pesquisa didática da professora Adélia foi investigando e analisando a partir 
de como as crianças pensam. A gente parte do principio de que faz o pensamento avançar é a 
procura de novas informações e compreensão contextual. 
 
 
 
 
Vídeo base: construção da escrita – parte 3 
Nova escola 
Os estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberoski nos mostram que a escrita não representa a fala 
e que para aprender a língua escrita para duas questões o que a língua representa e como a 
língua representa a fala na língua portuguesa. 
 
Texto base: Emília Ferreiro: um divisor de águas na alfabetização 
Sílvia Colello 
Estudos da educadora argentina Emília Ferreiro colocaram a criança no centro da aprendizagem, 
ressignificando o papel da escola e do professor. 
As contribuições de Piaget já estavam disponíveis desde metade do século XX, porém suas 
contribuições não chegavam às salas de aula, por dificuldades de transposição da pesquisa para 
o cotidiano escolar. 
Em 1971, Emília Ferreiro volt da Suíça com uma enorme bagagem de aprendizado, desenvolveu 
sua pesquisa de doutorado sob a orientação de Piaget. Partindo das pesquisas de seu mestre, 
Ferreiro aplica a escrita por uma visão diferente, nunca antes experimentada. Partiu de dois 
pontos: 
1. A criança é um sujeito ativo na construção do conhecimento e, como tal, não pede 
autorização para aprender; 
2. A língua escrita, longe de um código a ser dominado pelas técnicas de associar grafemas 
e fonemas (letras e sons) de acordo com regras ortográficas ou de interpretar 
mecanicamente as marcas do papel, configura-se como um sistema complexo de 
representação da fala. 
A partir daí observou-se: 
• Como se comporta a criança diante da língua escrita? 
• Quais as hipóteses para lidar com esse objeto cultural? 
• Como se dá a passagem das diferentes concepções ao longo do seu processo de 
aprendizagem? 
• Como a escola interfere nesse processo? 
Hipóteses infantis 
• Criança no centro do processo de ensino e aprendizagem; 
• Estabelecimento de uma interlocução com a criança, respeitando-a enquanto sujeito 
construtor de conhecimento; 
• Preparar-se para respostas inusitadas. 
Produções das crianças: 
• Umas enxergam cada letra de seu nome como uma parte do nome dos pais (já que 
moram na mesma casa); 
• Correspondência entre objeto e escrita: não entendem como formiguinha ser maior que 
boi; 
• Valor silábico em cada letra: não se conformam que a palavra palhaço tenha mais de 
três letras; 
• Algumas colocam ponto final em cada linha, interpretando uma ruptura espacial; 
• Outras ainda pensam que se tirar uma letra de gato teríamos a palavra gatinho. 
"A história da alfabetização pode ser dividida em antes e depois de Emília Ferreiro", 
diz a educadora Telma Weisz, que foi aluna da psicolinguista. 
Processo construtivo: 
Aprender a escrever é um processo complexo mental, ao qual a criança é levada a construir 
hipóteses, coloca-las a prova e, nos casos de conflitos, ter bons motivos para reelaborar as suas 
concepções. 
“Saber algo a respeito de certo objeto não quer dizer necessariamente saber algo socialmente 
aceito como ‘conhecimento’. ‘Saber’ quer dizer ter construído alguma concepção que explica 
certo conjunto de fenômenos ou de objetos da realidade” (FERREIRO, 1987). 
• Compreender as hipóteses infantis, observar seus “erros” e ajudar nas concepções 
progressivamente para a criança construir e substituir por outras mais próximas do 
sistema convencional; 
• Permitir novas interpretações no processo de aprendizagem; 
• Não se deve considerar sondagens junto aos alunos que procuram classificar as crianças 
segundos as clássicas hipóteses conceituais descritas pelas autoras (pré-silábico, 
silábico, silábico-alfabético e alfabético) desconsiderando a complexidade do processo 
construtivo e, ainda, insistindo em velhas práticas artificiais e sem sentido. 
 
DESTAQUE: ANTES E DEPOIS DE EMÍLIA FERREIRO 
 Aspectos predominantes nas 
práticas alfabetizadoras até a 
década de 70 
Diretrizes para a alfabetização a partir 
dos anos 80 
Sujeito aprendiz Tratado como ser passivo que nada 
sabe ao entrar na escola. 
Aluno como ser ativo colocado como 
centro da aprendizagem. 
Aprendizagem Dependente da ação sistemática do 
professor: pretensão de 
homogeneidade no grupo, sem 
considerar as diversidades e os 
processos dos alunos. 
Construção cognitiva com base em 
concepções, hipóteses, conflitos e 
reconstruções. 
Psicogênese como uma trajetória 
dinâmica de processos diversificados. 
 
Professor Como único informante autorizado, 
busca o método ideal e determina o 
que ensinar para controlar a 
aprendizagem. 
Problematizador, cria oportunidades e 
desafia o aluno a partir de situações 
significativas e contextualizadas. 
Língua escrita Código simples a ser aprendido pela 
associação de letras e sons ou pela 
silabação. 
Sistema complexo de representação 
da fala, assimilado pela compreensão 
da língua. 
Prática pedagógica 
Valorização dos exercícios de 
prontidão (habilidades 
perceptomotoras). 
Cartilhas como recurso privilegiado: 
progressão predeterminada, linear, 
cumulativa e fragmentada. 
Práticas mecânicas, repetitivas e 
descontextualizadas. 
 
Valorização da escrita espontânea, da 
interação, da variedade de 
experiências, gêneros e suportes. 
Escritas e leituras significativas, com 
propósitos sociais. 
Desafios e resolução de problemas. 
 
Dificuldades Problemas atribuídos aos alunos: 
carências, desequilíbrios ou 
inabilidades. 
Respeito ao ritmo da criança que teve 
menos oportunidade de aprender: 
estímulos e despertar de interesses. 
 
 
Reflexão linguística: 
Pela primeira vez, não mais dispomos de métodos preestabelecidos para o ensino da escrita, 
mas de uma convocação para que se assuma uma nova postura face aos alunos e ao processo 
de aprendizagem. 
Assim, é possível delinear diretrizes educacionais hoje indiscutíveis: 
1º) Urgência de um ensino capaz de lidar com a diversidade; 
2º) Necessidade de romper com a distância entre a escola e a vida, instituindo um ensino 
significativo e contextualizado; 
3º) Valorização do sujeito cognoscente que, como centro da aprendizagem, é capaz de criar e 
recriar; 
4º) Condução do ensinar na perspectiva do aprendiz; 
5º) Reorientação do ensino pelas práticas interlocutivas, respeitando os alunos, colocando-os 
frente a propostas desafiadoras; e 
6º) Enriquecimento de situações pedagógicas, visando ampliar a experiência do estudante. 
Alavancando o movimento construtivista, Ferreiro não pretendeu resolver o problema do 
analfabetismo, muito menos propor novos métodos para ensinar, mas situar o desafio de 
ressignificar a Educação em prol de uma sociedade efetivamente democrática. 
Para o construtivismo, nada mais revelador do funcionamento da mente de um aluno do que 
seus supostos erros, porque evidenciam como ele "releu" o conteúdo aprendido. O que as 
crianças aprendem não coincide com aquilo que lhes foi ensinado. 
 
Com base nesses pressupostos, Emilia Ferreiro critica a alfabetização tradicional, porque julga a 
prontidão das crianças para o aprendizado da leitura e da escrita por meio de avaliações de 
percepção (capacidade de discriminar sons e sinais, por exemplo) e de motricidade 
(coordenação, orientação espacial etc.). 
Uma das principais consequências da absorção da obra de Emilia Ferreiro na alfabetização é a 
recusa ao uso das cartilhas, uma espécie de bandeira que a psicolinguista argentina ergue. 
Segundo ela, a compreensão da função social da escrita deve ser estimulada com o uso de textos 
de atualidade, livros, histórias, jornais, revistas. Para a psicolinguista,as cartilhas, ao contrário, 
oferecem um universo artificial e desinteressante. Em compensação, numa proposta 
construtivista de ensino, a sala de aula se transforma totalmente, criando-se o que se chama de 
ambiente alfabetizador. 
Ampliando o conhecimento 
De modo geral, os textos e vídeos apresentaram algumas características construtivistas de 
acordo com a abordagem de Emília Ferreiro e Ana Teberosky na prática, dentro das salas de 
aula: 
• Utilização de letras móveis para a introdução da escrita; 
• Músicas conhecidas infantis; 
• Os nomes das crianças da sala; 
• Rimas simples para diferenciação de palavras; 
• Escrever palavras faltando letras para explorar o entendimento das crianças; 
• Comparar palavras e sons. 
 
Semana 3 
Psicogênese da língua escrita: como se aprende a escrever? 
Vídeo aula: Psicogênese da língua escrita: como se aprende a escrever? 
• Escrita pré-silábica unigráfica: = mamãe; 
• Escrita pré-silábica com letras inventadas sem diferenciação intra nem interfigural: 
II II II II II = gato; 
• Escrita pré-silábica, com letras inventadas, com diferenciação intra-figural mas sem 
diferenciação interfigural: II O 1 = gato; II O 1 = mamãe; 
• Escrita pré-silábica, com letras convencionais, sem diferenciação inter e nem intra-
figural: EEEEE = GATO; EEEEEEE = MAMÃE; 
• Escrita pré-silábica, com letras convencionais, com variação intra, mas sem variação 
interfigural: R I B = GATO; R I B = MAMÃE; 
• Escrita pré-silábica com letras convencionais e variação intra e inter-figural: B A T = 
GATO; T B A = MAMÃE; 
• Escrita silábica com letras inventadas: µ £ ∑ ≥ = CHO CO LA TE; 
• Escrita silábica com letras convencionais, mas sem o valor sonoro convencional: B A I R 
= CHO CO LA TE; 
• Escrita silábica com letras convencionais usadas com o seu valor sonoro: só consoantes= 
B B L T; só vogais = O O E A; vogais e consoantes= B O E T = BORBOLETA; 
• Escrita silábico alfabética: O D I N O A R E A G D E ( O DINOSSAURO ERA GRANDE); 
• Escrita alfabética com problemas específicos: O CAXORO É UM A NIMAU DOMÉTICO E 
ONSA É UM BIXU SEUVAGEM (O CACHORRO É UM ANIMAL DOMÉSTICO E A ONÇA É UM 
BICHO SELVAGEM). 
É normal que a criança criar conflitos e nosso papel é ajudar. 
Vídeo aula: Sondagem diagnóstica e frentes cognitivas na construção da escrita 
Sílvia Colello 
Sondagem diagnóstica: 
Deixar a criança livre para escrever, contar uma história, fazer roda de conversa sobre a história 
contada, se for de animais, perguntar sobre os bichos, se tem animais em casa, quais bichos 
vocês conhecem e por último fazer uma lista de bichos: 
Exemplo: Tiago (6 anos): março 
Animais 
TIAGT = BORBOLETA 
TIATGTAGAOGIA = CAVALO 
AGTITOATIAOT = VACA 
TOAGIATO = RÃ 
TIGTOAIAATGOTAO = O CAVALO COME CAPIM 
 
Tiago (6 anos 3 meses) 
Meios de transportes 
ELOPER = HE-LI-CÓP-TE-R0 
ARA = CAR-RO-ÇA 
AR = CAR-RO 
E = TREM 
O AR AD N RA = O CARRO ANDA NA RUA 
O problema é quando você só avalia neste tipo de testagem. A criança aprende por várias 
maneiras: 
Construção da língua escrita: 
Usos da língua escrita 
• Convite; 
• Supermercado; 
• Receitas; 
• Remédios; 
• Carta; 
• Compras; 
• Histórias diversas; 
• Relações entre imagens e textos; 
• Hipóteses da escrita: variações qualitativas e quantitativas; 
• Relações entre a leitura e escrita; 
• Ajustamento do interlocutor e aos propósitos do texto; 
• Relações entre suporte e gêneros textuais; 
• Letras, números e sinais; 
• Relação entre escrita e dialetos; 
• Consciência fonológica; 
• Relações entre a escrita e outros sistemas de representação; 
• Regras: convencionalidades e arbitrariedades da língua; 
• Cultura literária e trânsito no universo letrado. 
 
Vídeo base: psicologia da língua escrita e didática 
Nittas 
Telma Weiss 
A pesquisa original da Emília Ferreiro foi publicada na língua espanhola e em português foi 
escrita como a psicogênese da língua escrita. 
O maior impacto foi a sequencia de ideias que a Emília e Piaget chamam de hipóteses 
(assimilação deformante de uma criança), depois dos fundamentos estabelecidos pela pesquisa 
inicial é que se começou a pensar nas intervenções didáticas mais adequadas a essa nova 
compreensão do processo de aprendizagem da leitura e da escrita. 
Metodologia de ensino: não é metodologia das cartilhas, é uma metodologia por que tem um 
conjunto de princípios de práticas e testadas e aprovadas, tem uma lógica interna, do núcleo de 
ideias da psicogênese. A partir do conhecimento da evolução das hipóteses infantis, o primeiro 
movimento do ponto de vista pedagógico, deixar as crianças escrevem segundo suas hipóteses. 
Ninguém paga o professor pra ficar assistindo a psicogênese acontecer, ou seja, criar situações 
pra ajudar na evolução das crianças. 
A hipótese é de que se aprende quando se tenta fazer alguma que não é capaz de fazer sozinho, 
o professor deve criar uma situação para usar o que ele sabe pra aprender o que ele não sabe. 
Trabalha criando situações desafiadoras para aquilo que não sabe, difícil o suficiente ele não 
saiba imediatamente, mas com a colaboração dos colegas eles consigam chegar a uma conclusão 
e aprender. 
As outras questões envolvidas na mudança da prática pedagógica têm a ver com o próprio 
objeto de ensino, antes era por correspondência grafofônicas, mas podem saber tudo isso e não 
conseguir ler, a questão é de outra natureza e não de memória. 
Houve uma reconceitualização do conteúdo da alfabetização. Em primeiro lugar não se trata 
mais de experiências grafofônicas, entra também como objeto a linguagem que essa para 
escrever, há um investimento da professora em oferecer referências, por isso se lê histórias 
todos os dias para as crianças, para que elas se apropriem da forma linguística e há situações 
que crianças não sabem ler, ditem para a professora contos conhecidos procurando manter a 
linguagem que se usa nos textos. 
As relações dentro da escola têm normas implícitas, os participantes da escola aprendem 
rapidamente. O erro não é bem aceito, o professor corrige o erro e nessa nova conceitualização, 
os papéis foram bastante alterados, então as atividades são elaboradas de tal forma, que as 
crianças possam discordar, discutir, buscar outras fontes de informação ou mesmo com o 
professor, há toda uma diferença no modo de funcionamento. 
No contrato didático nessa nova metodologia aprende-se fazendo. Ter espaço para o erro (muita 
gente confunde, por achar que se você tem a visão da psicogênese não pode corrigir nada), é 
importante ressaltar que isso é uma enorme bobagem pois se corrige quando a correção faz 
sentido para a criança, é obrigatório para fazer a criança evoluir. 
As questões didáticas foram enfrentadas e elaboradas a partir de dois eixos básicos: um tem a 
ver com a aquisição do sistema de escrita e formada de um conjunto de atividades em que as 
crianças devem tomar decisões de ver com quantas letras devo usar, mas que não sei o que está 
escrito em cada parte. O outro eixo é importantíssimo é o uso da variedade de gêneros que se 
usam fora da escola. Não criar textos cuja única função seja de ensinar a ler, trabalhar textos tal 
qual eles são colocados no mundo. 
O que aprendemos com os historiadores da leitura está relacionado ao que se convencionou 
chamar os povos dos livros: religiões que são profundamente apoiadas num texto sagrado, são 
comunidades que se alfabetizaram antes da escola universal, são as comunidades judaicas, 
árabes e os protestantes. Fazia parte das atividades religiosas o estudo desses textos, essa 
atividade que não tinha nenhuma pretensão de ensinar outra coisa a não ser a palavra de Deus, 
por ser uma prática de saber de cor o texto e saber acompanhar a leitura de alguém que sabe 
ler, essa forma alfabetizou povos inteiros. Essa atividade passou a fazer parte da sala de aula pra 
ser realizada com textos do repertório infantil. 
Quando se sabe um texto de cor, é possível ajustar ao escrito e assim aprender tanto,isso faz 
com que a gente possa trazer o mundo escrito pra dentro da salas de aula, e trabalhar as duas 
linhas ao mesmo tempo, ensinando a linguagem que se usa para escrever, oferecendo a 
linguagem e criando situações onde as crianças possam produzir essa linguagem mesmo que as 
crianças não saibam escrever e o outro eixo de trabalho que a gente chama de notacional que 
tem a ver com as ideias que as crianças tem sobre como se escreve e como elas vão avançando 
até a aquisição da escrita alfabética. 
Uma das coisas que se descobriu com as investigações da psicogênese foi a importância que o 
nome próprio tem na investigação e alfabetização, tem um papel privilegiado como fonte de 
informação e também um vínculo muito forte entre uma coisa escrita e a pessoa, para uma 
pessoa seu nome escrito tem muito mais valor que um conjunto qualquer de letras, tem uma 
carga afetiva e cognitiva muito forte, tanto dos amigos quanto de familiares, tem um potencial 
muito alto. 
 
Vídeo base: Psicogênese da língua escrita 
Alfaletrar Cenpec 
Magda Soares 
No processo de alfabetização e letramento, destacam-se três desenvolvimentos que ocorrem 
articuladamente: 
• Psicogenético; 
• Conhecimento das letras; 
• Consciência fonológica. 
Esses três desenvolvimentos variam para cada criança e classe; essas variações e a 
articulação entre esses desenvolvimentos devem ser levadas em conta pelo educador no 
planejamento de suas ações pedagógicas. Pensadores como Piaget, Vygotsky, Wallon entre 
outros, se dedicam a estudar o desenvolvimento psicogenético da criança, ou seja, o 
desenvolvimento dos processos mentais. 
Um estudo feito por Emília Ferreiro (1970 – Argentina), publicada no Brasil na década de 
1980. 
 
Texto base: O Pensamento de Emília Ferreiro sobre a alfabetização 
Márcia Cristina de Oliveira Mello 
É possível constatar que Emília Ferreiro possui uma vasta produção escrita, traduzida para 
diversos idiomas, em vários países, dentre eles o Brasil. Foi possível constatar, também, que são 
poucos os estudos e as pesquisas realizadas sobre o pensamento construtivista de Emilia 
Ferreiro no tocante à alfabetização. Até o final das pesquisas documental e bibliográfica foi 
possível localizar apenas oito referências bibliográficas de textos que tratam do pensamento 
construtivista de Emília Ferreiro sobre alfabetização, não tendo sido localizado nenhum que 
aborde especificamente a produção de Emília Ferreiro e seu pensamento construtivista sobre 
alfabetização, sob uma perspectiva histórica. O que se encontram são textos que trazem 
propostas de aplicação, em sala de aula, das ideias de Emília Ferreiro e colaboradores, o que não 
é a proposta da pesquisa, cujos resultados apresento. 
Vale ressaltar que, embora tendo sido escrito em co-autoria com Ana Teberosky, ficou 
conhecido no Brasil como “O livro de Emília Ferreiro”, e as ideias nele contidas ficaram 
conhecidas como o “construtivismo de Emília Ferreiro”, devido ao fato de a imagem da 
pesquisadora ter ganhado proeminência, desde seus primeiros contatos com educadores de 
nosso país. 
A Psicogênese da língua escrita tornou-se um marco na produção intelectual de Ferreiro e no 
que se refere ao seu pensamento construtivista sobre alfabetização. É importante ressaltar 
que, embora esse livro tenha sido escrito em co-autoria com Ana Teberosky, a maior parte da 
vasta produção escrita de Ferreiro, é de autoria de Ferreiro e não está vinculada 
exclusivamente à de Teberosky; nem tampouco a de outros pesquisadores, com os quais 
Ferreiro assina algumas outras publicações. 
Por fim, vale enfatizar que, depois das tensões iniciais decorrentes da divulgação desse 
pensamento – cuja matriz invariante se encontra no livro analisado – e dos questionamentos 
por alguns estudiosos do assunto, ele permanece atuante, até os dias de hoje, nos discursos e 
nas práticas de alfabetização no Brasil. Porém, o pensamento de Ferreiro gerou, por meio de 
suas apropriações, "revolução" no "fazer" a alfabetização em São Paulo e no Brasil. 
 
Semana 4 
Psicogênese da língua escrita: como se aprende a ler? 
 
Texto base: Por que professor é fundamental para despertar nos alunos o gosto pela leitura 
Nova Escola 
“Não basta alfabetizar, é preciso ensinar a ler”. 
José Mindlin 
De acordo com o texto, nos últimos anos as escolas estão recebendo livros de leitura, muitos 
livros foram enviados pelo MEC, devido a políticas públicas e programas de incentivo à leitura, 
como o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). Apenas 44,8% das nossas escolas 
públicas contam com biblioteca ou sala de leitura. 
Nas faixas etárias de 5 a 10 anos, que corresponde à de nossos alunos, quando perguntados 
sobre qual foi a pessoa que mais influenciou ou incentivou sua leitura, os entrevistados citam, 
em primeiro lugar, suas mães. Ou seja, a influência da família, em especial da mãe, é mais 
percebida do que a influência do professor. Isso nos leva a uma boa reflexão: estamos 
cumprindo bem o nosso papel na formação de nossos alunos como leitores? 
As escolas e nós, professores, temos esse papel fundamental. Se não há bibliotecas ou salas de 
leitura para todos, as salas de aula e os demais ambientes da escola podem ser campos férteis 
para que a leitura seja estimulada e aconteça, para que as crianças vivenciem práticas de leitura 
de livros, para que conheçam obras e escritores, tenham prazer e criem o hábito de ler. 
Você também pode fazer a diferença na sua escola, transformando seus alunos em leitores. Para 
isso, reúna-se com seus colegas de trabalho e a comunidade escolar e planejem ações nesse 
sentido. Vocês podem: 
• Fazer uma programação de leitura semanal de livros; 
• Trazer um convidado da comunidade para ler para as crianças; 
• Realizar rodas de leitura temáticas e especiais sobre os escritores e suas obras; 
• Apresentar narrativas literárias em diferentes formatos, livros, em vídeos, em áudio, 
etc; 
• Propor às crianças a construção de caixas de leitura, que explorem e destaquem 
cenários, personagens, etc; 
• Construir com os alunos um painel coletivo, com indicações literárias de todos da escola; 
• Fazer, pelo menos uma vez ao ano, uma feira de trocas de livros entre os alunos e 
professores; 
• Propor uma gincana literária, com os alunos divididos por ano; 
• Uma turma de alunos presentear outra turma com uma indicação literária; 
• Propor rodas de conversa sobre experiências de leitura; 
• Convidar os pais para participar de saraus literários; 
• Fazer oficinas de produção de livros com as crianças; 
• Fazer uma parada especial, de toda a escola, para a hora da leitura. 
São ações que dependem mais de planejamento, estudo e vontade de fazer do que de grandes 
investimentos. Nós podemos transformar nossas escolas em territórios de muita leitura. Espero 
que vocês tenham se empolgado com a proposta de incentivar os alunos a ler tanto quanto eu. 
Vamos mudar essas estatísticas de leitura nacionais a partir da nossa sala de aula. Nós podemos! 
 
Texto base: A sala de aula sob o olhar do construtivismo piagetiano: perspectivas e 
implicações 
Gisele Rizzon 
A visão pedagógica que proporcionam as epistemologias: empírica, inatista e construtivista vê-
se que em cada qual se apresenta um tipo de sala de aula. É evidente que quando se cita sala de 
aula, neste momento, assim como nos anteriores, não se está mencionando o espaço físico, e 
sim o lugar socialmente designado para o ato de aprender, dentro de uma formalidade. Vê-se, 
também, que mesmo em ambas haver o intuito da promoção da educação, esta é vista sob 
óticas diferentes. Tanto nos modelos pedagógicos que primam por uma epistemologia empírica 
ou inatista o sujeito é passivo, pois espera que o conhecimento venha até ele ou emirja dele, 
respectivamente. Já na de cunho construtivista, como a Epistemologia piagetiana, o 
conhecimento acontece na relação entre o sujeito do conhecimento e o objeto a ser conhecido, 
há a presença, impreterível, da ação. Piaget, por meio dos seus estudos biológicos, filosóficose 
psicológicos, elaborou a Epistemologia Genética que tinha como objeto de estudo a busca por 
uma explicação, plausível, sobre a gênese do conhecimento. 
O desenvolvimento do ser humano está subordinado a dois grupos e fatores: os fatores da 
hereditariedade e adaptação biológica, dos quais depende a evolução do sistema nervoso e dos 
mecanismos psíquicos elementares, e os fatores de transmissão ou de interação sociais, que 
intervêm desde o berço e desempenham um papel de progressiva importância, durante todo o 
crescimento, na constituição dos comportamentos e da vida mental. Falar de um direito à 
educação é, pois, em primeiro lugar, reconhecer o papel indispensável dos fatores sociais na 
própria formação do indivíduo. (Ibidem, p. 29). 
Piaget expõe, muito claramente, a expressão “direito à educação”, e, também, coloca uma 
significativa ressalva: somente ter o direito a educação não basta, é importante e necessário que 
esta educação tenha como fim o desenvolvimento pleno das funções cognitivas do sujeito 
aprendente. 
Faz-se um alerta aos educadores, que por meio do seu ato pedagógico, desenvolvam, sim, em 
seus estudantes potencialidades cognitivas plenas. Façam da escola, das salas de aula, um 
verdadeiro espaço do aprender. Para que os aprendentes vejam nelas um verdadeiro 
“trampolim” rumo às conquistas cognitivas, que, com grande probabilidade, no futuro, se 
tornarão conquistas pessoais de ordem: social, intelectual e profissional. 
Dessa forma, você educador, que é o promotor e articulador dos momentos de aprender da sala 
de aula, que por meio do seu agir docente, do seu pensamento epistêmico, e, 
impreterivelmente, do seu fazer pedagógico disponibilize aos estudantes, que por natureza são 
ávidos aprendentes, a “água” que sacia a sua sede de conhecer. Olhem para as suas salas de 
aula e se questionem: Que espaço é esse? Como o ocupo? Quais são as possibilidades de 
desenvolvimento cognitivo que ele me proporciona e eu as acolho? Enfim, que por meio de um 
olhar epistemológico de cunho piagetiano, constituam os vossos espaços de maestria, a sala de 
aula, num verdadeiro espaço do aprender. 
 
Aprofundando o tema: concepções de leitura e implicações pedagógicas 
Sílvia Colello 
“Talvez ensinar a língua também signifique ensinar que a vida não está pronta, não está acabada 
e que sempre há um horizonte para aquilo que virá” (GERALDI, 2009, p. 227). 
Ensinar a ler não é estimular qualquer interpretação do leitor, mas instituir um verdadeiro 
diálogo de negociação de sentidos a partir dos indícios do texto. Afinal, as mesmas razões que 
deslocam o autor como fonte única da informação, deslocam o leitor como fonte autônoma na 
geração de sentidos (GERALDI, 1993). A leitura se processa no delicado estabelecimento de 
relações entre os elementos internos do texto e as conexões discursivas processadas pelo leitor 
nos limites das possíveis atribuições de sentidos. Por isso, ler pressupõe a habilidade de se 
mover em um espaço intertextual que permite o estabelecimento de vínculos entre o texto em 
questão e todos os outros discursos por ele implícitos, implicados e transformados. Daí a 
dimensão criativa que torna possível a (re)construção de sentidos. Interpretar significa, 
portanto, poder descobrir e transitar nas virtualidades textuais que se imprimem na obra, pois 
as muitas leituras possíveis não significam quaisquer leituras nem leituras que transfiguram o 
texto (FIORIN 2009). 
Desta forma, ensinar a ler não é transmitir conhecimentos, mas viabilizar o trabalho com a 
língua. Se o papel da escola é ampliar a relação do sujeito com a língua escrita, é preciso dar voz 
ao aluno e tecer, a partir de sua fala (ou leitura), as negociações para a construção de sentidos, 
um processo interativo e dialógico que não deixa de ser um modo de se constituir e recriar o 
mundo. 
 
O papel da escola na formação de leitores 
Sílvia Colello 
A escola é(...) uma instituição extremamente poderosa: tanto pode dar à luz o conhecimento e 
o prazer de aprender como ao contrário, pode cristalizar a ignorância, obscurecer. (VAZ & 
SOLIGO, 2005, p.76). 
O Brasil é um país de poucos leitores e quando questionadas sobre as razões da não leitura, as 
pessoas se referem às dificuldades da leitura em si (lentidão, problemas de compreensão, falta 
de concentração e paciência) ou ao desinteresse. Um exemplo disso são os dados sobre o que 
fazem os brasileiros no seu tempo livre: enquanto 85% prefere ver televisão, apenas 28% se 
entrega à leitura (um índice, mais uma vez, marcado pela tendência decrescente no confronto 
com os dados de 2007, que registrava o percentual de 36%). 
Por outro lado, entre os fatores que mais favorecem a leitura, está o incentivo dos professores. 
A população estudantil é, aliás, o segmento da população que mais lê no Brasil, considerando 
que 47% dos livros foram lidos a partir da intervenção escolar. 
Os dados colocam em evidência a insuficiência da leitura no país e também chamam a atenção 
para a responsabilidade da escola na reversão desse quadro. De fato, tanto no que diz respeito 
à necessidade de se corrigir os problemas vinculados à leitura como no sentido de propor 
práticas de ensino que a estimulem, a escola aparece como a principal instância que, em larga 
escala, responde pela penetração da leitura no âmbito da cultura e, em uma dimensão 
específica, investe na formação de cada leitor. Ensinar a ler, formar o hábito e estimular o gosto 
pela leitura são, indiscutivelmente, objetivos prioritários da escola. 
Como se explica a dificuldade de formação de leitores no âmbito escolar? Quais as diretrizes 
para reverter esse quadro? 
No que diz respeito à aprendizagem, a valorização dos conteúdos objetivos e mensuráveis, 
próximos de um saber enciclopédico e típico da tradição escolar, abre poucas perspectivas para 
as práticas lúdicas ou reflexivas, para a construção de fantasias e para as abordagens plurais e 
polissêmicas capazes de explorar a riqueza linguística em várias interpretações. É por isso que a 
escola transmite conhecimentos ao mesmo tempo em que rouba o desejo do aluno de se 
envolver com o objeto da aprendizagem; ensina a ler sem, contudo, garantir a formação do 
leitor; alfabetiza, mas não aprofunda a inserção do sujeito no universo letrado; trabalha para a 
assimilação de regras gramaticais e ortográficas esquecendo-se de povoar a imaginação ou de 
promover a aventura linguística dos leitores; investe na aprendizagem da literatura, mas não no 
gostar dos livros (COLELLO, 2012). 
Analisando a trajetória das leituras na escola, não é difícil perceber que a magia das leituras 
compartilhadas, frequentes na Educação Infantil, tende a desaparecer assim que os alunos 
aprendem a ler. A partir daí, o leitor fica à deriva, abandonado à sua própria sorte. A leitura dos 
livros assume uma dimensão escolarizada que se traduz pelas leituras obrigatórias, cobradas em 
verificações formais em troca de notas. São ativismos pedagógicos que pouco ou nada exploram 
o prazer de ler. 
Em primeiro lugar, cabe à escola garantir o acesso ao universo da leitura, não só promovendo o 
intenso contato com o material escrito, como também forjando o processo de letramento a 
partir dos diferentes gêneros, suportes materiais e funções sociais típicas da língua escrita. Para 
Colomer (2007), isso significa transformar a escola em uma “comunidade de leitores”. 
em segundo lugar, ressignificar o trabalho pedagógico vinculado à leitura e, particularmente, da 
literatura. Tão importante quanto ensinar a ler (formação do intérprete), é despertar o gosto e 
favorecer o hábito de leitura (formação do leitor). 
No contexto da prática pedagógica transformadora do sujeito, é possível situar o papel do 
professor como mediador na formação do sujeito leitor. Nesse terceiro aspecto, o que está em 
pauta é o desafio da mediação entre a leitura literal e a interpretação mais complexa, capaz de 
sustentar a fruição do texto (COLOMER, 2007). Para tanto, é preciso transformar a tensão entre 
ler naescola por obrigação e ler por gosto, entre as leituras eruditas e as leituras prazerosas, 
entre os textos possíveis e os desejáveis em um continuum de progressiva constituição do leitor. 
Trata-se, pois, da elaboração de um saber mediado pela “metodologia do contágio”, aquela 
capaz de encantar o aluno. Nesse contexto, o gozo estético não é uma futilidade pedagógica, 
mas um modo de libertação inerente à formação do leitor. A partir desse princípio, faz sentido 
a célebre frase de Gianni Rodari: “Não se ensina literatura para que todos os cidadãos sejam 
escritores, mas para que nenhum seja escravo”. 
Quando um professor ensina um aluno a transitar em uma biblioteca, escolher livros de sua 
preferência, reconhecer o gosto e o valor estético da obra, estimulando-o a estabelecer 
diferentes significados e relações com o material lido, ele se volta para uma dimensão 
constituinte da pessoa. Assim, como quarto ponto essencial para a formação do leitor, importa 
situar a relação específica do sujeito com as práticas letradas de seu mundo, favorecendo a 
construção de uma “biblioteca mental”, isto é, um conjunto de referência pessoal sobre o lido e 
o vivido (COLOMER, 2007). Se ler é poder compreender textos e interpretar histórias, viver é dar 
sentido a todas elas a partir de uma capacidade interpretativa que permite compreender a sua 
própria história. 
A escola é uma instituição poderosa porque tem, no bojo de seu trabalho, o potencial para a 
transformação. Assim, compreender a crise da leitura é o melhor aval para a formação do sujeito 
leitor e, por essa via, também para a constituição da pessoa. Um desafio a todos os professores! 
 
Semana 5 
Como se ensina a ler e escrever? 
Vídeo aula: Marcos históricos do ensino da escrita 
Sílvia Colello 
Alfabetização de 1929 à 1980. Antes disso tinha a briga dos métodos analíticos e sintéticos. E 
temos dois marcos: Caminho suave (1948), usava letras e frases. Trabalhava a língua escrita 
como códigos. Outro documento chave são os testes ABC do Lourenço Filho, teste para 
amadurecer a escrita e coordenação motora. 
Paulo Freire já estava produzindo, servia de referência, mas o trabalho dele não era utilizado na 
escola. 
Entre 1960 e 1970, Paulo Freire foi o primeiro a falar sobre a alfabetização como leitura de 
mundo e ligação política, fazendo uma forte perspectiva de educação bancária (introduzir 
matéria sem a aproximação com a realidade da criança e consciência linguística). 
A partir de 1980, surgiram trabalhos linguísticos: sociolinguísticos, psicolinguísticos, a própria 
linguística. Esses estudos contribuíram para o estudo sobre as crianças na sala de aula, trouxe a 
legitimidade dos falares (gírias e algumas características da fala não como erros, mas como 
expressão aceita), respeito ao sujeito falante, natureza dialógica da escrita (Backtin). Acabar com 
o preconceito da sala de aula. 
Estudos psicológicos da década de 80. Construtivismo com Emília Ferreiro, a língua como 
representação da fala/construção cognitiva de elaboração mental e o histórico-cultural 
(Vygotsky): objeto cultural e aprendizagem no contexto social. 
Nos anos 90 vieram os estudos sobre Letramento: alfabetização para o sujeito ser um letrado 
na língua (ensina a língua e traz para ser um usuário do sistema da leitura e escrita). 
Estudos pedagógicos 90/00 e até hoje, estudos de profusão da própria pedagogia (educação. No 
sentidos das competências do próprio usuário, uma coisa é fazer uma conta e outra coisa para 
fazer uma compra e utilizar o aprendizado para a compra. O ensino da língua portuguesa não é 
trabalho apenas para o professor da língua portuguesa, deve ser feito através da 
interdisciplinaridade, atividades com fluxo, projetos pedagógicos, nas quais ele possa se situar 
em um tema e de propósitos, temas que atravessam todas as disciplinas, como forma de tornar 
a escola mais humana, também a alfabetização digital, se temos máquinas, devemos trazer isso 
para a sala de aula. 
Um relativo consenso sobre o ensino da língua escrita: 
• Escrita: objeto de conhecimento, não é um código; 
• Escrita: objeto social de comunicação (alfabetizar letrando ou cultura escrita); 
• Papel do professor: promover o acesso e experiências letradas (contextualizar, mediar 
e interagir); 
• Aprendizagem: construção cognitiva (escrita significativa); 
• Escrita como prática social contextualizada e dialógica: ter o que dizer, para quem dizer 
e como dizer; 
• Alfabetização a longo prazo: compromisso de todas as áreas; 
• Alfabetização e alfabetização digital: saber integrado. 
Desafios das práticas pedagógicas 
 
 
“Tão importante quanto o que se ensina e se aprende é como se ensina e como se aprende”. 
César Coll 
Vídeo aula: Como se ensina a ler e escrever: princípios do ensino e modalidades didáticas 
O professor não pode perder o foco, o caminho a seguir, é preciso ter clareza no conhecimento, 
é importante ter pelo menos dois caminhos bem claros e objetivos: 
• A educação se submete ao ensino: acúmulo de saberes (estilo cursinho); 
• O ensino se submete à educação: Projeto de formação humana, são caminhos para 
chegar a lugares mais elevados, formação do sujeito crítico, pensante. Constituição 
pessoal e cidadania. 
Postura pedagógica e o processo de alfabetização: 
Centrada no professor: 
• Empurra o conhecimento para 
dentro da cabeça do aluno; 
• O aluno passivo recebe e aceita tudo 
sem poder questionar; 
• Aprendizagem como somatória de 
conteúdos; 
• Língua como código 
• Alfabetização: domínio do sistema 
Centrada no aluno: 
• Acredita que o aluno vai fazer 
elaborações mentais, se projetar no 
sentido de conhecer o mundo; 
• Aluno ativo que aprende, questiona e 
reflete; 
• Elaboração pessoal complexa e 
multifacetada; 
• Língua como sistema de 
comunicação e instrumento do 
pensamento 
• Formação do sujeito leitor e escritor 
 
 
A escola deve ser um ambiente alfabetizador. Muitos alunos não tem livros em casa, deve-se 
trazer esses alunos para gostar de ler, para a pluralidade de conhecimentos. O professor que só 
usa cartilha ou materiais didáticos estão limitando muito, reduzindo muito a pluralidade escrita. 
Utilizar o próprio nome como objeto de saber, aprende figurativamente o nome. Juntar duas 
crianças, uma ensina a outra o próprio nome, ensinar os nomes dos pais, das famílias, utilizar as 
letras como comparativos, quais são iguais, como a gente fala (língua escrita notacional – escrita 
em si, aspectos discursivos, como posso fazer convites, qual o melhor jeito de contar histórias – 
os dois eixos tem que ser paralelos: discursivo e motivacional. 
Ampliar o conhecimento sobre a língua e ampliar o desejo de aprender e a usar a escrita. 
 
Modalidades Organizativas 
Delia Lerner traz em sua obra: Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário 
(Artmed,2002), o rompimento com a fragmentação da escola tradicional, criando uma 
segmentação de começo, meio e fim. Dar sentido para que a criança se envolva com a língua 
escrita, pensando em organizar isso na aula, desenvolveu uma gestão didática do tempo: 
• Atividades habituais: atividades diárias como contação de história, rodas de conversas; 
• Projetos didáticos: conjunto de atividades relacionadas ao mesmo assunto ou tema, 
dentro de um propósito efetivo, são mais amplos, podem levar meses; 
• Sequências didáticas: são momentos menores (podem acontecer em 1 ou 2 dias), 
propostas de intervenções pedagógicas com começo, meio e fim; 
• Situações independentes: acontecem em função do dia, do momento, de algum 
acontecimento especial. São situações em que o professor vai sistematizar o 
conhecimento. Trabalhar algo que foi visto nos projetos didáticos, nas sequências 
didáticas, etc. O professor sistematiza e organiza o dia. 
Exemplo de um projeto didático: 
Interessante para educação infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. 
Projeto: Quem sou eu?Texto base: Construtivismo na prática 
Ana Lígia Scachetti e Camila Camilo 
Ao derrubar os mitos que cercam a teoria inspirada em pesquisadores como Piaget e Vygotsky, 
as aulas são valorizadas e ganham significado. 
Piaget, Vygotsky e Wallon, Cada um à sua maneira, se opuseram a teorias que defendiam que o 
conhecimento é inato e a outras convencidas de que o que sabemos é absorvido apenas do 
ambiente onde vivemos. "Eles romperam com a crença em vigor ao propor que o conhecimento 
não começa nem no sujeito nem no objeto externo a ele, mas na interação entre esses dois 
polos", afirma Fernando Becker, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). 
Resumidamente, Vygotsky atestava que a aprendizagem é uma atividade social mais eficaz 
quando há colaboração e intercâmbio. Já Wallon refletiu profundamente sobre a afetividade e 
afirma que a emoção é uma maneira de provocar uma reação no outro. Por sua vez, Piaget 
estudou as estruturas mentais usadas para relacionar, comparar, classificar e deduzir 
informações. Na vida, entramos em contato com objetos e os compreendemos em um processo 
que envolve assimilação e acomodação. Assimilar significa lidar com o objeto e interpretá-lo. E, 
para dar conta da tarefa, é preciso reorganizar as estruturas mentais para compreendê-la e 
chegar a um novo patamar. 
Piaget entra na escola: a preocupação de Piaget não era a didática. Reaplicar as provas 
operatórias feitas por ele em uma sala de aula, por exemplo, é um equívoco. Ao estudar um 
teórico, deve-se ficar atento para a pergunta que gerou a investigação realizada por ele. No caso 
de Piaget e dos outros citados aqui, as indagações eram sobre desenvolvimento. "A dúvida do 
professor é prática: o que fazer para os alunos aprenderem", avalia La Taille. 
Estudos como os do pesquisador norte-americano David Paul Ausubel (1918-2008) e da 
psicolinguista argentina Emília Ferreiro, no entanto, colaboraram para dar nova força ao 
construtivismo e mostrar que ela se reflete, essencialmente, na proposição de ações eficazes 
para levar a turma a mobilizar o que sabe e usar isso para se desenvolver. 
Podemos sistematizar que o construtivismo é uma posição compartilhada por tendências de 
pesquisa psicológica e educativa com foco em como a inteligência é construída. Porém, mais 
importante do que uma resposta pronta, é a reflexão sobre como todo esse conhecimento ajuda 
você a compreender seu aluno e a planejar aulas melhores. "No momento em que o professor 
entende que o aprendiz sempre sabe alguma coisa e pode usar esse conhecimento para seguir 
aprendendo, ele se dá conta de que a pura intuição não é mais suficiente para guiar seu 
trabalho", resume Telma Weisz em O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem (136 págs., Ed. 
Ática, tel. 4003-3061, 52,50 reais). Dos escritos de Piaget até hoje, diversos mitos embaralharam 
a compreensão sobre a real contribuição dessas premissas. Nas páginas seguintes, conheça 
experiências de professores que derrubaram essas visões equivocadas, se inspiraram nas teorias 
e cuidaram dos detalhes para garantir a construção de uma aprendizagem efetiva. 
 
A teoria na prática 
"Que é o construtivismo? Basicamente se pode dizer que é a ideia que sustenta que o indivíduo - 
tanto nos aspectos cognitivos e sociais do comportamento como nos afetivos - não é um mero 
produto do ambiente nem um simples resultado de suas disposições internas, mas, sim, uma 
construção própria que vai se produzindo, dia a dia, como resultado da interação entre esses 
dois fatores." 
Mario Carretero, Construtivismo e Educação 
 
"O professor construtivista deve conhecer a matéria que ensina. Mas, por uma razão diferente 
da que se imagina. Antes, tratava-se de saber bem para transmitir ou avaliar corretamente. 
Agora, trata-se de saber bem para discutir com a criança, para localizar na história da ciência o 
ponto correspondente ao pensamento dela, para fazer perguntas ‘inteligentes’, para formular 
hipóteses, para sistematizar, quando necessário". 
 
Lino de Macedo, Ensaios Construtivistas (172 págs., Ed. Casa do Psicólogo) 
"Para a concepção construtivista, aprendemos quando somos capazes de elaborar uma 
representação pessoal sobre um objeto da realidade ou um conteúdo que pretendemos 
aprender." 
Isabel Solé e César Coll, O Construtivismo na Sala de Aula (221 págs., Ed. Ática) 
 
 
MITO VERDADE EXPLICAÇÃO 
O professor não intervém e o 
erro não é corrigido 
O docente problematiza o 
equívoco e o aluno busca 
respostas 
Uma criança diz que venha 
começa com BE, então a 
professora usa o nome 
verônica e provoca a turma a 
falar se é assim e quais outras 
respostas, assim as próprias 
crianças chegam na resposta 
certa. 
Os estudantes fazem o que 
querem 
O planejamento é baseado 
nos conhecimentos prévios 
de cada um 
A partir da brincadeira flutua 
ou afunda, cada criança traz 
uma hipótese sobre o que 
flutua e afunda e a 
experiência acontece na sala. 
O conteúdo é menos 
importante 
O assunto fundamenta todo 
o trabalho 
Através de entrevistas de 
antes e depois, a professora 
ensinou sobre o crescimento 
da população, a diminuição 
das atividades agrícolas e o 
crescimento do município. 
Só funciona com crianças Colabora com o aprendizado 
em qualquer idade 
Freire mostrou que é possível 
alfabetizar adultos em 
poucos meses, utilizando o 
conhecimento que seus 
alunos já possuíam. 
 
Texto base: Equívocos na assimilação do construtivismo 
Sílvia Colello 
Sobre os trabalhos liderados por Emília Ferreiro, vale dizer que, ao lado das experiências 
aplicadas que muito rapidamente puderam comprovar a pertinência da psicogênese para a 
construção da escrita e a sua viabilidade didática (traduzida pelos surpreendentes resultados e 
magnitude das produções infantis já nas séries iniciais da escolaridade), surgiram também os 
“modismos pedagógicos”, práticas inconsequentes e até irresponsáveis, embora não 
necessariamente mal-intencionadas. 
Não foi somente a teoria construtivista que angariou a simpatia do MEC nos anos 2000: a 
perspectiva do Letramento passou a tecer críticas ao construtivismo, acusando-o de ser o 
responsável pelos índices de analfabetismo, pois retirou das mãos do professor o poder de fazer 
uso de métodos para alfabetizar, deixando o processo frágil e à mercê dos improvisos. 
Esta crítica é rebatida por Gontijo (2002): em suas pesquisas, pode observar que, apesar do 
construtivismo entrar em cena nas diretrizes oficiais, não se tornou uma prática alfabetizadora 
hegemônica. Isto significa que, durante os anos 2000, ainda se podia, inclusive atualmente, 
observar o uso de cartilhas e/ou textos acartilhados sendo utilizados em salas de aula. 
O quadro que se segue ilustra algumas dessas tendências ancoradas na compreensão periférica 
das diretrizes ou na má interpretação dos princípios psicogenéticos: 
 
 
Proposições Construtivistas Tendências Equivocadas e Reducionistas da 
Transposição Pedagógica 
Evolução psicogenética entendida como um 
processo ativo e pessoal de elaboração cognitiva, a 
partir das experiências vividas. 
✓ Ausência de intervenções pedagógicas para não 
“atrapalhar” o processo individual de aprendizagem, 
isto é, sem a preocupação de propor experiências ou 
situações favoráveis à construção do conhecimento. 
Construção do conhecimento a partir de condições 
favoráveis para o envolvimento pessoal, a elaboração 
e testagem de hipóteses, a possibilidade de 
descoberta e a apropriação do saber significativo. Um 
ensino capaz de respeitar o tempo de 
aprendizagem, as experiências e os conhecimentos já 
construídos pela criança, compreendendo o erro 
como parte desse processo de aprendizagem. 
✓ Prática pedagógica como um ativismo didático de 
duração imprevisível, não necessariamente 
colocando a criança como foco da intervenção 
didática. 
✓ Desconsideração do planejamento. 
✓ Aceitação de qualquer tipo de erro sem o esforço 
interpretativo para compreender a sua “lógica” ou 
para transformá-lo em um recurso para a superaçãodas dificuldades. 
Identificação de momentos conceituais de 
compreensão e produção da escrita: pré-silábico, 
silábico, silábico-alfabético e alfabético. 
✓ Divisão da classe ou de subgrupos de trabalho “por 
níveis”. 
✓ Planejamento e proposição de “atividades por 
níveis”. 
✓ Pretensão de hierarquizar a aprendizagem em 
“etapas”, induzindo a progressão do conhecimento a 
partir da sucessão dos “níveis” descritos. 
✓ Avaliação da aprendizagem unicamente com base 
nos “níveis”, em tentativas de “classificar” as crianças 
e seus saberes sobre a escrita. 
Escrita espontânea como oportunidade de produção 
significativa para a reflexão linguística e para a 
constituição da autoria (o aprendiz-autor). 
✓ Deixar a criança escrever livremente, sem 
interferências e por tempo indeterminado e sem 
propósitos ou destinatários definidos. 
✓ Evitar a correção ou qualquer forma de revisão 
textual. 
Interlocução como recurso para a troca de 
informações e desestabilização das hipóteses 
construídas, favorecendo a possibilidade de avanço. 
✓ Promoção de trabalhos em grupo, supondo a 
interlocução como consequência necessária do 
“agrupamento de pessoas”. 
Escrita do nome próprio como conhecimento 
significativo que pode funcionar como um referencial 
estável de escrita na tentativa de outras produções 
ou de reflexão sobre a língua. 
✓ Ensino do nome próprio como a primeira lição do 
ano e pré-requisito para as demais aprendizagens. 
Para aproximar a língua de seus usos sociais, estímulo 
ao uso de vários portadores textuais, em diferentes 
possibilidades de uso, funções ou gêneros de escrita. 
✓ Composição de livros didáticos que, pretendendo 
substituir as cartilhas, agrupam diferentes tipos 
textuais, mas não asseguram as especificidades do 
portador nem as reais situações de uso. 
✓ Trabalhar só com textos em detrimento de uma 
reflexão mais sistemática sobre o funcionamento do 
sistema. 
Reflexão sobre a escrita para o avanço na 
compreensão do funcionamento desse sistema 
linguístico. 
✓ Trabalhar com textos só depois de 
“dominada” a escrita alfabética. 
Aprofundando o tema: História da alfabetização no Brasil: Novos termos e velhas práticas 
Eliane Pimentel Camillo Barra Nova de Melo 
Silvio César Moral Marques 
 
As sociedades letradas nasceram entre os séculos V e VI a, C., assim como o pensamento lógico-
empírico e filosófico, como disciplina intelectual e da democracia grega. A linguagem escrita é, 
pois, fonte de libertação ou sujeição ao ideário político, social, econômico e cultural, de onde 
surge a importância de conhecer seu percurso em território nacional, com vistas a compreender 
melhor a realidade brasileira. Nas próximas seções tratamos, pois, de descrever o processo de 
alfabetização em território nacional, desde os anos finais do império, década de 1880, até o ano 
de 2012, no qual vários entes federados assinaram o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade 
Certa (PNAIC), que é o objetivo deste trabalho. Adotou-se, como procedimento metodológico, 
a pesquisa bibliográfica. 
• Alfabetização no Brasil de 1880 a 1920: alfabetizar era sinônimo de civilizar, disciplinar, 
iluminar uma sociedade teológica elevando-a a positiva (Cartilha Maternal – métodos 
sintéticos: alfabético, soletração, silábico ou fônico); 
• Período de 1920 a 1980: O objetivo era homogeneizar as salas. Assim, os alunos que 
possuíam os pré-requisitos aferidos pelos Testes ABC eram direcionados às salas de 
alfabetização, e aqueles que ainda não se encontravam preparados, eram organizados 
em salas de pré-alfabetização; 
• Alfabetização no Brasil: influências construtivistas (1980-1990): Apesar da 
permanência das cartilhas nas salas de aula, o discurso acadêmico fundado na teoria 
construtivista de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, A psicogênese da língua escrita 
(1986), passava a fazer parte dos discursos oficiais e permear as normatizações que 
chegavam até os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental (MELO, 2015). A 
confluência dos discursos oficiais acadêmicos concretizou-se através da implantação do 
Ciclo Básico, em 1984, no estado de São Paulo. A partir de então, variadas mudanças 
estruturais, administrativas e didático-pedagógicas foram propostas por meio de 
tematizações, normatizações e concretizações: os manuais de ensino destinados a 
(con)formar os professores foram substituídos por diferentes documentos oficiais, 
destinados à formação inicial e continuada (MELO, 2015); 
• Após 1990: a teoria construtivista de Ferreiro e Teberosky (1986), a apropriação da 
língua escrita ocorre em um processo ascendente, através do qual a criança se aproxima 
paulatinamente da escrita convencional por meio da construção de hipóteses, que se 
aproximam cada vez mais da escrita alfabética convencional. 
Alfabetização no Brasil: Letramento, novo termo, velhas práticas 
Letramento é sinônimo de alfabetismo e, segundo Soares (2012), diferencia-se do termo 
alfabetização pelo fato deste restringir-se ao aprendizado da leitura e da escrita; e aquele, 
referir-se ao uso social que se dá para o conhecimento do ler e escrever. Assim, letrar e 
alfabetizar, para teóricos desta corrente, configuram-se enquanto dois processos indissociáveis; 
porém, distintos. 
A perspectiva histórico-cultural apresenta-se como uma teoria revolucionária para o processo 
de alfabetização, visto que compreende o ser humano na sua integralidade, aproximando-se, 
assim, da perspectiva freiriana de uma educação libertadora. Não nega a necessidade do ensino-
aprendizagem das relações grafema/fonema; entretanto, imprescinde que estas sejam tratadas 
a partir das categorias de mediação, apropriação, objetivação, sentido e significado. Em outras 
palavras, de maneira que o educando aprenda a ler, parafraseando Freire (2011), através da 
leitura do mundo e, portanto, tome consciência de si no mundo e com o mundo, a fim de 
transformá-lo. 
 
Aprendizagem da língua escrita e a constituição do sujeito interlocutivo 
Sílvia Colello 
Muitos professores se sentem despreparados para lidar com as turmas, numerosas e 
heterogêneas, ou para promover experiências plurais do ler e escrever. No que diz respeito à 
metodologia, prevalece uma estrutura linear, que prevê e controla os passos de uma progressão 
cognitiva inflexível, não necessariamente compatível com o percurso e ritmo dos alunos. 
Fazendo jus a esse cenário, os recursos didáticos, muitas vezes insuficientes ou inadequados, 
pecam também pelo seu caráter prescritivo e generalista que, seguindo uma lógica do mercado 
editorial, pouco investem na relação funcional do indivíduo com a língua que se pretende 
ensinar (COLELLO, 2012). 
Apesar de inegáveis avanços teóricos na área da aquisição, domínio e usos da linguagem verbal 
escrita, as práticas docentes na grande maioria das escolas brasileira [...] continuam a reproduzir 
esquemas ultrapassados e esclerosados, quando não perniciosos e prejudiciais à aprendizagem 
significativa das letras. Eu até arriscaria dizer que, em alguns casos, os esquemas de ensino, de 
tão improvisados e artificiais, geram a morte paulatina do potencial que as crianças trazem 
consigo quando iniciam a sua trajetória escolar. Daí a frustração, o fracasso, a repetência e a 
própria exclusão. Partindo do pressuposto de que a alfabetização, mais do que uma 
aprendizagem técnica, vincula-se à constituição do sujeito interlocutivo. 
A alfabetização, em um sentido pleno, se faz pela reconfiguração dos modos de interagir e de 
se colocar no mundo na medida em que situa o sujeito na corrente comunicativa do universo 
letrado. A esse respeito, vale lembrar as palavras de Soares (1999, p. 61- 62) que, recuperando 
a concepção da língua como prática discursiva e dialógica (BAKHTIN, 2003), situa a figura do 
sujeito no contexto dessa aprendizagem. 
A aprendizagem do uso da escrita, na escola, torna-se, pois, a aprendizagem de ser sujeito capaz 
de assumir a sua palavra na interação com interlocutores que reconhece e com quem deseja 
interagir,para atingir objetivos e satisfazer desejos e necessidades de comunicação. 
No desenvolvimento da produção textual as iniciativas do dizer passam pelo tateio de 
possibilidades discursivas de um eu que se traduz para o mundo em um processo mediado pelo 
outro. Um processo que, em uma perspectiva interlocutiva, se inicia já nas atividades 
desencadeadoras, desafiando o sujeito não só pela colocação dos propósitos e destinatários, 
mas também porque antecipa as possibilidades de repercussão (GÓES e SMOLKA, 1995). O que 
se configura, nessas propostas, não é só uma relação com o texto (a atividade a ser elaborada), 
mas a reconstrução de si porque pressupõe a reorganização das ideias e vivências pessoais. Ao 
mesmo tempo, o texto é movido para o outro, transformando-se com e por ele. 
Para além da condição desencadeadora (mas profundamente dependente dela), o ajustamento 
da produção nos arranjos linguísticos (o “como dizer”) e de conteúdo (“o que dizer”) passa 
necessariamente pela permanência do sujeito nesse universo discursivo, um espaço em que ele 
possa (se) compreender, convencer, expor, argumentar, relatar, perguntar, interpretar, 
responder... 
Negar essa condição é condená-lo ao silenciamento e marginalidade. “Parece óbvio que a 
criança se proponha a enunciar seu pensamento quando gera um texto. E, no entanto, 
encontramos crianças que mostram uma noção indefinida, certamente decorrente de suas 
experiências escolares, sobre a origem do dizer que se encontra na escrita.” (GÓES e SMOLKA, 
1995, p. 55). Paradoxalmente, a escola que se propõe a ensinar a ler e escrever cria resistências, 
dificuldades e distanciamentos com o mundo letrado. 
Escapar da condição de analfabetismo funcional requer, portanto, a possibilidade de assumir a 
sua própria palavra no contexto das muitas palavras e, ainda assim, acreditar no poder de 
transformação que elas possam ter. O que está em jogo é perspectiva de se comprometer com 
o outro. Um outro que, em primeira e última instância, dá sentido à linguagem e à própria 
condição humana. 
 
 
Vídeo: Modalidades organizativas 
Délia Lerner 
Os projetos didáticos como uma das modalidades organizativas das atividades, no sentindo que 
articula esses quatro tipos de situações fundamentais as quais nos referimos, possuem um 
proposito claro e seu desenvolvimento desemboca na elaboração de algum produto intangível 
dirigido a alguém. Por exemplo, em uma antologia de diferentes versões de Chapeuzinho 
Vermelho ou um fascículo informativo sobre um grupo aborígene da zona em que a pessoa vive, 
etc. 
Nós damos uma grande prioridade a modalidades organizativas que tem a característica de 
construir um fio condutor ao longo do tempo. Quer dizer, não estão configuradas por atividades 
separadas que começam no começo do dia e tem que terminar no final da aula, para depois 
começar as atividades. Trata-se de superar a fragmentação das atividades e conteúdos, porque 
a fragmentação leva a que o conhecimento não seja apropriado. 
As nossas modalidades organizativas tentam amarrar tudo o que está sendo trabalhado, criar 
pontes e fazer com que as crianças reconstruam todas as maiores unidades de conhecimento. E 
isso permite também, por exemplo, no caso dos projetos, que tomam iniciativas, porque o fato 
de saber o que vai vir depois porque o propósito e o produto dos projetos são explícitos desde 
o começo para as crianças e isso torna possível que eles possam antecipar, se já terminou algo 
e o que pode começar em seguida. 
Isso permite uma maior independência das crianças em relação ao conhecimento e dá lugar 
também a diversidade, porque permite que as crianças façam em tempos diferentes. Além 
desses projetos, nós temos outras modalidades organizativas, conceitualizamos outras 
modalidades organizativas que tem as mesmas características no sentido da duração e da 
continuidade, mas não conduzem à elaboração de um produto tangível. Por um lado, são as 
atividades habituais que tem lugar ao longo do ano, como por exemplo, tornar a biblioteca da 
sala um eixo de trabalho desde diferentes perspectivas e diferentes momentos, e também 
sequências de situações didáticas que tem uma duração menor que podem durar um mês e 
meio, uma ou duas vezes por semana, ler diferentes obras de um mesmo autor, diferentes obras 
de um mesmo gênero e etc. Estudar um assunto. 
 
Semana 6 
Práticas de ensino da língua escrita 
Texto base: leitura e interpretação: percursos que engendram a escrita infantil 
Palema Aline Tizioto, Soraya Maria Romano Pacífico, Lucilia Maria Souza Romão 
 
A escola deveria exercitar a leitura polissêmica, motivando os leitores a descobrir as outras 
possíveis leituras de um texto, abrindo espaço para a investigação dos sentidos, transformando 
o ato de ler numa atividade agradável, criativa e interessante, a ponto de sustentar a 
aprendizagem da escrita. Também reafirmamos que a leitura polissêmica sinaliza um espaço de 
troca muito rico entre os sujeitos-escolares, convidando a práticas que vão muito além das 
atividades copistas e pouco exploratórias da linguagem e do seu funcionamento. A escuta e a 
possibilidade de dizer, a narrativa e os múltiplos modos de contar garantem a circulação de 
várias vozes que não estão preocupadas com o que o texto quer dizer, tampouco com o que o 
autor disse, mas desafiam-nos a colocar em cena o sujeito-leitor que, nos movimentos do 
discurso, constitui-se em sua errância, opacidade e historicidade (ROMÃO; PACÍFICO, 2006). 
Como pudemos observar, os sujeitos da Educação Infantil começam a percorrer, por meio da 
leitura, um caminho de/em busca da escrita. 
 
Para Orlandi (1993, p. 39), “em linguagem (e, logo, em leitura) não há grau zero assim como não 
há grau dez”, ou seja, não podemos desprezar o conhecimento que todo sujeito-aluno tem em 
potencial, independentemente do seu grau de leitura e escrita e, independentemente, também, 
se tal conhecimento é materializado pela oralidade ou pela escrita; como também não podemos 
imaginar um grau máximo de compreensão que despreze qualquer ato de aprendizagem. 
 
Defendemos que leitura e escrita caminham juntas, estão ligadas às histórias do sujeito, ao seu 
acesso ao interdiscurso e, indiscutivelmente, ao modo como isso é trabalhado nas escolas. 
 
Vídeo aula: Projetos didáticos em sala de alfabetização 
Silvia Colello e profª Elaine Gomes Vidal 
 
Projetos didáticos em sala de alfabetização 
Existem várias definições para o que são projetos. Seguindo a definição da professora Delia 
Lerner, projeto é o ponto em que articula aquilo que o professor quer ensinar (os objetivos que 
ele tem para a aula: propósitos didáticos) com aquilo que move o aluno para ler e escrever (o 
que leva o aluno a se comunicar). Ou seja, projeto didático é o ponto de encontro entre o 
propósito didático e o propósito comunicativo. 
Podem ajudar o processo de alfabetização por articular estes dois propósitos pois, se o aluno 
aprende a ler e escrever com a única finalidade de ler e escrever, esta aprendizagem torna-se 
pobre. Quando ele imagina que o que escreve será apenas para o professor, o aluno deixa de se 
preocupar com o interlocutor, pois será sempre o mesmo, o professor. 
Quando o aluno está dentro de um projeto, tem um propósito claro. Ele tem um destinatário 
real para aquela escrita, isso o obriga a se colocar o ponto de vista de seu leitor. Isso é um 
comportamento de escritor fundamental para ser desenvolvido. A motivação se torna maior, 
com isso o professor pode atuar na( Vygotsky - zona de desenvolvimento proximal) do aluno, 
porque o aluno vai muito além nessa competência escritora. 
O projeto começa no planejamento do professor. 
Primeiro o professor precisa rever seu planejamento para aquela série, seus objetivos, que 
competências e habilidades querem desenvolver. 
Escolher um tema que seja potente para desenvolver a essas habilidades e competências. Ao 
contrário do que alguns acreditam, os projetos não precisam ser exclusivamente com base em 
temas escolhidos pelas crianças. O