Metodologia e Pratica de ensino de Ciencia Naturais nos anos iniciais do Ensino Fundamental

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Metodologia e prática de ensino de Ciências Naturais nos anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade Nº 1 - Ensinando a arte de questionar 
 
 
Metodologia e 
prática de ensino de 
Ciências Naturais nos 
anos iniciais do 
Ensino Fundamental 
 
Unidade 1 - Ensinando 
a arte de questionar 
 
 
 
Metodologia e prática de ensino de Ciências Naturais nos anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade Nº 1 - Ensinando a arte de questionar 
 
Paola Lemes 
 
 
Metodologia e prática de ensino de Ciências Naturais nos anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade Nº 1 - Ensinando a arte de questionar 
 
Introdução 
Vivemos numa sociedade onde a influência da tecnologia, como fruto do 
desenvolvimento científico, aumenta a cada dia. A existência de cidadãos críticos 
depende essencialmente da inclusão do saber científico em sua formação. O 
ensino de Ciências Naturais nos anos iniciais do Ensino Fundamental manifesta-
se com o intuito de apresentar a Ciência como conhecimento que colabora na 
compreensão do mundo e suas transformações, colocando o ser humano como 
sujeito que busca compreender e atua no universo. 
Qual é, afinal, a importância dos conhecimentos científicos na vida dos 
educandos? Como introduzir “complexos” conhecimentos científicos para 
crianças em formação? São perguntas que não possuem uma resposta imediata. 
Como veremos, o conhecimento é uma construção. Nesta unidade serão 
apresentadas algumas reflexões que podem auxiliar na construção destas 
respostas. 
Inicialmente serão apresentados tópicos importantes sobre a didática do 
ensino de Ciências Naturais no ensino fundamental e a importância de uma 
abordagem histórica e interdisciplinar, com base na legislação educacional 
vigente. Em seguida faremos uma viagem pela revolução científica dos últimos 
cinco séculos, analisando a ciência moderna com base no método científico, sua 
história e importância na atualidade. Prosseguiremos fazendo uma reflexão 
sobre o que é ciência e qual seu papel na sociedade e encerraremos esta unidade 
com a apresentação do histórico do ensino de Ciências Naturais no Brasil. 
Ao longo do texto serão apresentadas sugestões de leitura, curiosidades e 
indicações de materiais que podem ser trabalhados em sala de aula com seus 
futuros alunos. Faça anotações, pense de maneira inovadora e não se limite ao 
material sugerido, sempre atentando-se à confiabilidade das fontes utilizadas. É 
fundamental o exercício do pensamento plural e crítico para incrementar seus 
conhecimentos. 
Vamos juntos? Bons estudos! 
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1. Introdução à metodologia do ensino de Ciências 
Naturais na Educação Básica 
Compreender o processo de ensino-aprendizagem de Ciências Naturais, 
assim como em qualquer outra disciplina, é uma tarefa que exige a construção 
de uma estrutura que possibilite uma aprendizagem significativa para o aluno. 
Durante esta etapa da educação básica serão introduzidos os conhecimentos 
historicamente acumulados sobre a área, fundamentando a concepção pelo 
aluno do que é Ciência e quais são suas relações com a sociedade na qual está 
inserido. Assim, é necessário entender como se organiza a construção do 
conhecimento do aluno e, também, da própria ciência. É preciso considerar tanto 
o arcabouço de conhecimentos adquiridos pela vivência dos estudantes quanto a 
estrutura do conhecimento científico e seu processo histórico de construção. 
As diferentes áreas da Ciência moderna (Biologia, Física, Química, 
Astronomia e Geociências) são norteadas por rigorosos métodos, muito bem 
estruturados, e que fogem à alçada do raciocínio de um aluno em formação 
inicial. Considerar a mesma estrutura e complexidade das teorias científicas para 
direcionar o ensino e aprendizagem de Ciências Naturais no ensino fundamental 
é um equívoco. Processo ensino-aprendizagem é diferente de método científico. 
Pesquisas mostram que, muitas vezes, as intuições / percepções dos 
alunos sobre os fenômenos do meio ambiente que os circunda se assemelham 
às concepções antigas sobre o mundo, anteriores ao surgimento do método 
científico e da ciência moderna e que são também aprendidas na escola. Por 
exemplo, é comum que alunos dos anos iniciais do ensino fundamental possuam 
uma percepção geocentrista semelhante à de filósofos gregos como Platão (427 
– 347 a.C.), ou seja, acreditem que a Terra encontra-se parada e que os demais 
corpos celestes movem-se ao seu redor. Esta percepção é compreensível, uma 
vez que é o que se deduz com a mera observação do céu. 
 
Você quer ler? Indicamos como sugestão de aprofundamento nesta temática o 
livro didático Fisicante, a Física atuante, de Guilherme Bondezan, Jean Galvani e 
Rafael Mancini. Você poderá acessá-lo no link a seguir: 
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<https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/324045/mod_resource/content/1/Mat
erial%20Did%C3%A1tico%20-%20Guilherme%2C%20Jean%20e%20Rafael.pdf>. 
 
As concepções dos alunos acerca dos fenômenos naturais e dos modos de 
transformar o meio são carregadas de elementos de sua vivência e cultura e 
devem ser consideradas. Cabe ao professor o papel de auxiliar a ressignificar 
estas concepções, construindo um repertório de imagens, evidências e conceitos 
com os quais as ideias prévias dos alunos devem ser comparadas e articuladas. 
Os alunos são convidados a confrontar suas ideias com outras explicações, 
percebendo seus limites e a necessidade de extrapolar seu senso comum. 
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/324045/mod_resource/content/1/Material%20Did%C3%A1tico%20-%20Guilherme%2C%20Jean%20e%20Rafael.pdf
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/324045/mod_resource/content/1/Material%20Did%C3%A1tico%20-%20Guilherme%2C%20Jean%20e%20Rafael.pdf
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Figura 1. Cometographia de Heveliu, 1668. Um encontro mítico de mentes - Aristóteles, Hevelius 
e Kepler discutindo sobre órbitas de cometas. Fonte: MAA. 
Portanto, a apresentação de teorias científicas simplificadas aos alunos, 
como aquelas relacionadas à descrição e entendimento do universo (movimento 
dos corpos celestes, estações do ano, etc), claramente salvaguardando a 
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adaptação na linguagem a ser usada, é extremamente importante, pois estas 
teorias apresentam modelos lógicos e de raciocínio que funcionam como objetos 
de estudo. Considerando o seu próprio mundo comparado com as teorias de 
outrora, os alunos se apropriam do conhecimento científico e do seu caráter 
interdisciplinar, tornando-se sujeitos de sua aprendizagem. 
Outra abordagem extremamente importante e que deve direcionar o 
ensino é a História da Ciência. Uma análise historiográfica adequada auxilia no 
entendimento da Ciência como uma construção humana, contextualizando a 
história e a descoberta das relações entre o ser humano e o seu próprio corpo, o 
meio ambiente e o os recursos naturais. É importante que o professor internalize 
e reforce sempre que possível o caráter interdisciplinar do processo ensino-
aprendizagem, uma vez que é comum o questionamento pelos alunos sobre a 
“utilidade” de determinadas disciplinas (como, por exemplo, a importância da 
História em uma aula de Ciências). 
Nos anos iniciais do ensino fundamental podem ser utilizadas, como 
estratégias de introdução da dimensão histórica, a apresentação de relatos sobre 
o surgimento de teorias, leis e invenções. A história da revolução trazida pela 
introdução do métodocientífico é abordada com maior profundidade nas séries 
finais do ensino fundamental. 
 
Você quer ler? Alfabetização científica, literatura para crianças com introdução 
de conhecimentos científicos. Sugestão: Livro “Isaac Newton e sua Maçã”, autoria 
de Kjartan Poskitt, da série “Mortos de Fama”. Trechos disponíveis em: 
<https://www.companhiadasletras.com.br/trechos/11370.pdf>. 
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Figura 2 - Isaac Newton e sua maçã. Livro Infantil. 
 
A abordagem histórica é essencial para o estabelecimento de relações 
entre o que era senso comum ou de conhecimento popular até um determinado 
momento, e o impacto de novas descobertas e conceitos. A definição e a 
identificação de contrapontos entre os diferentes universos de conhecimento 
fundamentam a estruturação do pensamento, em especial do pensamento 
científico. 
1.1. Ciência e Interdisciplinaridade 
A fluidez da sociedade atual, onde uma inovação tecnológica surge a cada 
minuto, exige de nós, cidadãos, um conhecimento plural e mutável. Uma das 
habilidades do futuro mais discutidas atualmente entre os estudiosos, além das 
tradicionais como criatividade, capacidade de negociação e inteligência 
emocional, é a flexibilidade cognitiva, ou seja, a capacidade de aprender, 
desconstruir e reaprender. Necessidade que colide com o fragmentado ensino 
tradicional, no qual as disciplinas são ensinadas de maneira isolada, sem 
estabelecer relações entre si mesmas e, muitas vezes, sem relações entre si e o 
mundo real fora dos muros da escola. Esta desconexão torna o ensino maçante 
https://www.companhiadasletras.com.br/trechos/11370.pdf
https://www.companhiadasletras.com.br/trechos/11370.pdf
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e provoca o desinteresse dos estudantes, dificultando o andamento do processo 
ensino-aprendizagem. 
Neste contexto, a interdisciplinaridade surge como alternativa promissora, 
sendo discutida no contexto educacional do Brasil desde a década de 70 (Japiassu, 
1976) e intensificando seus debates na década de 90, com a publicação de 
documentos direcionadores pelo Ministério da Educação, como a Lei das 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996) e os Parâmetros 
Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental da Área de Ciências Naturais 
(Brasil, 1998). 
A interdisciplinaridade é considerada, na literatura, um conceito com 
muitos significados, porém há um consenso entre os estudiosos quanto à sua 
característica de desfragmentar o conhecimento, fazer com que as diferentes 
disciplinas conversem entre si e que haja contextualização dos conteúdos. Facilita 
que os conteúdos sejam relacionados e aplicados a problemas reais, tornando o 
aprendizado mais significativo. 
Existe a demanda pela legislação, os debates sobre o tema são acalorados 
há anos. O que impede a sua implantação / popularização? Em primeiro lugar é 
necessária a mudança de um paradigma, a superação de uma prática de ensino 
conteudista já instaurada, em que se valoriza a quantidade em detrimento da 
qualidade. O professor é um mero transmissor e o aluno um receptor de 
informações. O modelo de ensino tradicional é baseado na repetição e 
memorização de conteúdos que não se articulam. Nossos alunos mudaram, 
assim como o mercado de trabalho para o qual estão sendo preparados. É papel 
do professor em conjunto com as instituições de ensino e as famílias, capacitar 
os alunos para as novas demandas do futuro. A interdisciplinaridade é uma das 
ferramentas para romper as barreiras do ensino tradicional. 
 
Você quer ver? Sugestão de filme / documentário: “Quando sinto que já sei”. 
Documentário explora dez iniciativas alternativas ao sistema de ensino 
convencional. Direção de Anderson Limas, Antonio Lovato e Raul Perez; 2014. 
 
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 Porém, modernizar o sistema de ensino e adequá-lo às novas demandas 
não é uma tarefa fácil. Cursos de formação dos professores ainda estão se 
adaptando, a interdisciplinaridade está sendo inserida aos poucos também no 
sistema de ensino superior, consequentemente muitos educadores ainda 
carregam antigos paradigmas para a sala de aula. É importante ressaltar também 
que ainda há uma enorme cobrança por grande parte da população em manter 
o sistema tradicional de ensino, muitas vezes, partindo dos pais e dos próprios 
alunos. Especialmente nos ciclos finais da educação básica, quando já estão 
habituados ao modo de pensar tradicional, e suas preocupações se limitam a 
notas, provas e concursos vestibulares, os quais ironicamente cobram conteúdos 
interdisciplinares. Neste contexto fica clara a necessidade de abordar as 
disciplinas de maneira interdisciplinar desde os anos iniciais do ensino 
fundamental. 
Mas como fazer isso? Algumas alternativas são o uso de metodologias 
ativas (leia mais sobre o assunto no link sugerido abaixo!), como o 
desenvolvimento de projetos em conjunto com os professores de outras áreas. 
Para tanto, é necessário que a equipe de professores da instituição seja unida e 
esteja sincronizada a respeito dos conteúdos trabalhados. É perfeitamente 
possível que conteúdos da disciplina de Ciências Naturais, como por exemplo, ser 
humano e saúde, sejam trabalhados em conjunto com as disciplina de História, 
Geografia e até mesmo Português ou Literatura. Neste aspecto destaca-se a 
importância do papel dos gestores (coordenadores pedagógicos, diretores, etc.) 
no direcionamento do trabalho da equipe. 
 
Você quer ler? A seguir você poderá acessar um material a respeito de novas 
tendências na área educacional: Metodologias Ativas de Aprendizagem. 
Disponível em: <https://sambatech.com/blog/cat-ead/metodologias-ativas-de-
aprendizagem/>. 
 
https://sambatech.com/blog/cat-ead/metodologias-ativas-de-aprendizagem/
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2. Revolução Científica 
Durante os últimos quinhentos anos, a humanidade presenciou um 
crescimento e um aumento de poder fenomenais. Desde o ano 1500, a população 
humana aumentou 14 vezes (de 500 milhões de Homo sapiens para cerca de 7 
bilhões nos dias atuais), o valor total dos bens e serviços produzidos pela 
humanidade aumentou 240 vezes e o consumo de calorias consumidas 
diariamente aumentou 115 vezes. Estes números representam um crescimento 
sem precedentes na história da humanidade. Ao longo deste período tomamos a 
superfície terrestre com veículos cada vez mais velozes. Conquistamos o céu com 
aviões e jatos, podendo circum-navegar a Terra com segurança em cerca de 48 
horas. Chegamos até a Lua. O processo histórico que levou a humanidade a 
adquirir tais capacidades é conhecido como Revolução Científica. 
A Revolução Científica representou a transformação do pensamento 
baseado nas tradições de conhecimento pré-modernas (islamismo, cristianismo, 
budismo, confucionismo; as quais asseguravam que todo o conhecimento sobre 
o mundo já estava revelado nos textos sagrados antigos) para a ciência moderna, 
devido a um aspecto crucial: o método científico. Embora a complexidade da 
Ciência não permita a utilização de um método único, a estruturação do 
conhecimento científico atende a algumas premissas cruciais: em primeiro lugar 
a capacidade de admitir que não há verdade absoluta, nenhum conceito, ideia 
ou teoria é sagrado e inquestionável; em segundo lugar, a importância de fazer 
observações e então usar de ferramentasmatemáticas para relacioná-las 
em teorias; e em terceiro lugar, a usar as teorias para a aquisição de novas 
capacidades e geração de recursos (HARARI, 2016). 
2.1. Metodologia Científica e Método Científico 
Faz parte do senso comum crer que o conhecimento fornecido pela Ciência 
é superior, ou mais confiável que os demais tipos de conhecimento, como alguns 
saberes tradicionais, por exemplo. Dessa afirmação podemos extrair algumas 
indagações: Para você, o que é conhecimento confiável? Como obter 
conhecimento confiável? O método científico é garantia suficiente? São 
questionamentos bastante complexos. Sabemos que o conhecimento científico, 
como construção humana, não é neutro e está sujeito às suas subjetividades. O 
estabelecimento do método é uma forma de retirar a subjetividade das teorias 
científicas e conferi-las certo grau de confiabilidade (Vicente, 2008). 
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Como veremos mais adiante, considera-se o nascimento do pensamento 
científico na Grécia Antiga, mesmo que o nome “Ciência” ainda não fosse utilizado. 
Entretanto, apenas após mais de um milênio, por volta do século XVII, os filósofos 
começaram a se preocupar em aplicar um método à Ciência, em um novo ramo 
da filosofia denominado Filosofia da Ciência. Podemos dizer que os filósofos 
somente chegaram a conclusões minimamente satisfatórias sobre o método 
científico no século XX. 
Aristóteles (384 a.C. a 322 a.C.) pode ser considerado um dos primeiros 
filósofos naturais, organizando o conhecimento em três categorias (para saber 
mais, pesquise sobre a tripartição aristotélica do conhecimento), que podem 
ser representadas simplificadamente e com adaptações da seguinte maneira: (i) 
o conhecimento pela experiência sensorial direta, informa apenas acerca do que 
é; (ii) o conhecimento técnico dos objetos e fenômenos, engloba a questão do 
como é; e (iii) o conhecimento teórico, busca responder a questão do por que é, 
investigando as causas dos fenômenos. 
Desde então, a Ciência passou por muitas revoluções, as quais não fazem 
parte do escopo da nossa discussão neste momento. Em meados do século XVII, 
preocupados com a fundamentação das teorias científicas alguns filósofos como 
René Descartes (1596 – 1650), Gottfried Wilhelm Leibniz (1646 – 1716) e Immanuel 
Kant (1724 – 1804) dedicaram-se ao que hoje conhecemos como Filosofia 
Racionalista, a qual buscava uma fundamentação da Ciência exclusivamente no 
âmbito do pensamento. Contrapondo-se a um outro movimento bastante 
importante, o empirismo que teve defensores filósofos como John Locke (1632 – 
1704), George Berkeley (1685 – 1753) e David Hume (1711 – 1776). 
2.2. Método Científico na Modernidade 
Na concepção aristotélica, somente o terceiro tipo de conhecimento era 
considerado científico. Atualmente, o segundo tipo de conhecimento também 
integra parte da Ciência, o que fica bastante claro na explanação de dois tipos de 
teorias científicas. As teorias que têm por objetivo exclusivamente a descrição de 
um fenômeno que pode ser observado empiricamente, ou seja, através de algum 
dos nossos sentidos, são chamadas de teorias fenomenológicas. Teorias 
fenomenológicas permitem fazer a predição de um fenômeno baseada na 
observação de outros. Por outro lado, as teorias que buscam explicações para 
os fenômenos, apontando suas causas, são chamadas de teorias explicativas ou 
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construtivas. As teorias explicativas fazem proposições acerca de fenômenos que 
não podem ser observados diretamente por meio dos nossos sentidos (Chibeni, 
2006). 
Estes dois tipos de teorias enfrentam um problema científico clássico, 
conhecido como o problema da indução. Como as teorias científicas podem ser 
fundamentadas e justificadas, uma vez que fazem proposições universais (às 
vezes até classificando-se como leis, que se referem a um universo inteiro de 
objetos), baseadas na experiência particular de um objeto individual? Em outras 
palavras, como generalizar uma suposição a partir de determinada observação 
particular? Que tipo de evidência pode assegurar a veracidade de tal suposição / 
afirmação? 
 
Figura 3. Método científico indutivo - dedutivo. Chalmers, 1993. 
A resposta, caro leitor, pode parecer decepcionante a princípio: 
simplesmente não há meios racionais ou empíricos de assegurar, com certeza 
absoluta, a verdade do conhecimento científico a partir de experimentos ou do 
raciocínio lógico. Aí está a grande magia da Ciência: a capacidade de admitir que 
“nós não sabemos”, e que todas as afirmações universais a respeito da natureza 
são falíveis. Portanto, as teorias científicas explicativas, como falado 
anteriormente, não podem ser observadas diretamente sendo então 
denominadas hipóteses, um conceito bastante importante na Ciência. Outro 
ponto relevante é que não há, por meio da investigação, maneiras de transformar 
uma hipótese científica em algo provado. Pois uma vez que fosse provada, 
deixaria de ser uma hipótese. Esta reflexão é extremamente importante, uma vez 
que juntamente com o problema da indução, fortalece a premissa de que 
conhecimento científico não é conhecimento provado, mas sim provável. 
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Ora, se não pode ser provado, no que então o conhecimento científico 
difere dos demais? Por que o método científico é considerado mais confiável? 
Apesar de não poder ser empiricamente provadas, todas as hipóteses precisam 
ser submetidas a um teste, o teste de hipótese. O teste de hipótese tem por 
finalidade verificar a sua falseabilidade. Isso significa que se as proposições da 
hipótese forem verificadas falsas por meio da experimentação, esta hipótese será 
obrigatoriamente descartada. Por outro lado, conjuntos de hipóteses ou teorias 
que possuam uma conexão lógica entre si, que possam ser comparados, e que 
têm suas proposições demonstradas prováveis por meios empíricos, tendem a 
ser consideradas aproximadamente verdadeiras, apesar de não poderem ser 
comprovadas. 
 
Você quer ler? No portal que te sugerimos a seguir você poderá ler a respeito de 
Karl Popper e Thomas Kuhn. Ler Reportagens da Revista Questão de Ciência, 
disponíveis em: <http://revistaquestaodeciencia.com.br/>. 
 
Por fim, alguns elementos do método científico que precisam ser atendidos 
para que uma teoria científica moderna seja considerada robusta incluem (i) a 
integração teórica, a qual diz respeito à conexão lógica entre as hipóteses 
envolvidas; (ii) a capacidade de predição de novos fenômenos; e (iii) a quantidade, 
a variedade e a precisão de evidências experimentais. Deste modo, ainda que não 
possa ser considerada verdade absoluta, pode ser considerada altamente 
provável, o que nos basta até o surgimento da próxima teoria. 
3. O que é a Ciência? 
O ser humano busca compreender e explicar o universo e os objetos ao 
seu redor pelo menos desde a Revolução Cognitiva (surgimento de novas formas 
de pensar e se comunicar dos Homo sapiens, entre 70 mil e 30 mil anos atrás). 
Podemos dizer que, inicialmente, este conhecimento primitivo foi motivado pela 
necessidade de controle dos fenômenos naturais visando apenas a sobrevivência 
biológica da espécie. 
http://revistaquestaodeciencia.com.br/
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Você quer ver? Para saber mais a respeito da Revolução Cognitiva, sugerimos o 
seguinte filme documentário: A Caverna dos Sonhos Esquecidos (Cave of Forgotten 
Dreams), de direção de Werner Herzog (2010). Outrafonte que lhe poderá ser 
muito útil é o livro de Richard Dawkins, A grande história da evolução. 
 
Porém, na Grécia Antiga (aproximadamente entre 400 a.C. e 300 a.C.), 
surgiu uma perspectiva cognitiva nova: a busca do conhecimento pelo 
conhecimento, não visando uma aplicação ou causa evidente e imediata, mas sim 
a mera curiosidade intelectual. Os adeptos a essa busca do saber puramente pelo 
saber foram chamados de filósofos. O que hoje conhecemos como “Ciência”, até 
o século XIX era conhecido como “Filosofia Natural”. No significado original, o 
termo “Ciência” indica o modelo de excelência máxima do conhecimento humano, 
o entendimento completo da realidade de um determinado assunto ou objeto, 
que é, diga-se de passagem, um ideal tremendamente desafiador. 
 
Você sabia? A etimologia das palavras Filosofia / Philosophia vem do grego, em 
que: philos ou philia, que significa amor; e sophia, que significa conhecimento ou 
sabedoria, ou seja, amor ao conhecimento. Já as palavras Ciência / Scientia vem 
do latim, derivada do verbo scire, que significa saber, conhecimento. 
 
Entretanto, este ideal de entendimento pleno sobre os objetos que foi 
aceito pelos filósofos por centenas de anos, somente começou a ser questionado 
e considerado alto demais em meados do século XVII, em parte devido às 
discussões sobre o método científico, conforme falado no capítulo anterior. Nesta 
época, os avanços no conhecimento levaram a uma grande especialização e a 
uma consequente fragmentação do tronco comum da filosofia (que englobava 
praticamente todas as áreas do saber) no aglomerado de campos que hoje 
conhecemos como Ciência (Física, Química, Biologia, Astronomia e Geociências). 
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3.1. Impactos da fragmentação da Ciência na sociedade 
moderna 
A fragmentação da Ciência sofreu influência da filosofia racionalista e 
mecanicista de Descartes, que, ao propor o problema do conhecimento, 
determinou dois campos de conhecimento separados: o sujeito e o objeto. 
Descartes também baseou sua concepção da natureza na divisão de dois 
domínios distintos, o da mente e o da matéria. Esta separação teve consequências 
diretas nos processos de aquisição, construção e disseminação do conhecimento. 
Segundo Maria Cândida Moraes (2000, s/p): 
A fantasia da separatividade corpo-mente teve profundas influências na 
educação e no desenvolvimento das disciplinas curriculares, e a 
estruturação do currículo escolar em disciplinas decorre da influência que 
o pensamento cartesiano teve no desenvolvimento do conhecimento 
científico. A formação de um currículo separado em disciplinas foi 
impulsionada também pela política de fragmentação do processo de 
produção industrial ocorrida no final do século XIX. 
A industrialização ocorrida nos países europeus no século XIX, como um 
dos resultados dos avanços científicos, gerou a necessidade de especialização dos 
saberes atrelados à separação do processo de produção, o que também 
influenciou a fragmentação do conhecimento escolar. Manifestando-se na 
separação das disciplinas, um modelo de currículo que frequentemente gera 
dificuldades de aprendizagem. 
4. Metodologia de Ciências Naturais 
Como já foi discutido nos capítulos anteriores, o percurso das Ciências 
Naturais tem rupturas e revoluções e delas depende. Estas revoluções permitem 
que concepções e teorias obsoletas ou incorretas sejam abandonadas em favor 
de novas convicções. São traços gerais da metodologia das Ciências Naturais 
buscar compreender a natureza, gerar representações do mundo — como se 
entende o universo, o espaço, o tempo, a matéria, o ser humano, a vida —, 
descobrir e explicar novos fenômenos naturais, organizar e sintetizar o 
conhecimento em teorias, trabalhadas e debatidas pela comunidade científica, 
que também se ocupa da difusão social do conhecimento produzido. 
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4.1. Histórico do Ensino de Ciências Naturais 
O histórico do ensino de Ciências Naturais no Brasil, ainda que curto, pode 
ser dividido em duas etapas. A primeira etapa vai até o ano de 1961, com a 
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 4.024/61). Até 
então, as aulas de Ciências Naturais eram ministradas apenas para as duas 
últimas séries do extinto curso ginasial. A promulgação da LDBN estendeu a 
obrigatoriedade do ensino da disciplina a todas as séries ginasiais e somente dez 
anos depois, em 1971, com a promulgação de uma nova lei que fixava as diretrizes 
e bases para o ensino de 1º e 2º graus o ensino de Ciências Naturais passou a ter 
caráter obrigatório nas oito séries do primeiro grau. 
A partir da promulgação da LDBN houve uma preocupação na adequação 
do currículo para atendimento das demandas geradas pelo avanço do 
conhecimento científico, que até então ainda era considerado neutro e 
inquestionável. Esta tendência iniciou uma mudança de eixo, valorizando a 
participação ativa do aluno no processo ensino aprendizagem. A partir dos anos 
70 questionou-se tanto a abordagem quanto a organização dos conteúdos. 
Começou-se a valorizar o papel das atividades práticas na compreensão 
dos conceitos, as quais chegaram a ser consideradas como elemento 
potencialmente solucionador do ensino de Ciências. 
Era clara a ênfase na redescoberta, pelos alunos, do método científico. Isto 
levou a confusão de definições entre metodologia científica e metodologia do 
ensino de Ciências. Somente na década de 80 pesquisadores começaram a fazer 
questionamentos sobre a eficácia deste modelo empiricista de ensino, mudança 
de paradigma que foi, de certa forma, auxiliada pela crise econômica mundial que 
ocorreu nos 70. Apareceram então nos currículos pela primeira vez a 
preocupação com a saúde e com o meio ambiente. 
Também na década de 80 surgiu o movimento Ciência, Tecnologia e 
Sociedade (CTS), que é importante até os dias atuais. 
A produção de programas pela justaposição de conteúdos de Biologia, 
Física, Química e Geociências começou a dar lugar a um ensino que integrasse os 
diferentes conteúdos, buscando-se um caráter interdisciplinar, o que tem 
representado importante desafio para a didática da área. 
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Nos anos 90, iniciaram-se as discussões sobre a implantação da Base 
Nacional Curricular Comum (BNCC) e intensificaram-se as discussões sobre 
interdisciplinaridade com a publicação da Nova Lei das Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996) e os Parâmetros Curriculares 
Nacionais do Ensino Fundamental da Área de Ciências Naturais (1998). Conforme 
definido na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a BNCC deve 
nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, 
como também as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas 
de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil. 
A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se 
espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica. 
Orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes 
Curriculares Nacionais da Educação Básica, a Base soma-se aos propósitos que 
direcionam a educação brasileira para a formação humana integral e para a 
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
4.2. Prática de Ensino de Ciências Naturais 
O tema da Prática de Ensino e da experimentação em Ciências Naturais é 
discutido há bastante tempo. Há vantagens e críticas sendo apontadas. 
Vantagens que enfatizam o papel crucial da experiência na aprendizagemde 
ciências e críticas a ênfase empírica que dominou a concepção do ensino de 
Ciências no Brasil desde os anos 70. 
Pontos como o confronto de hipóteses dos alunos com as evidências 
experimentais bem como a presença ou ausência de laboratório nos 
estabelecimentos de ensino têm sido levantados pelos estudiosos. Porém é 
necessário ressaltar a importância da inclusão de elementos da vivência cotidiana 
dos alunos também nas práticas de ensino. Envolver os alunos em projetos 
ligados à sua realidade auxilia na resolução de problemas concretos, trazendo 
propósito a aula prática. 
 
Você quer ler? Sugerimos para o aprofundamento nestes conhecimentos a 
leitura do seguinte artigo: A prática de ensino nas licenciaturas e a pesquisa 
https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/download/6544/6034
Metodologia e prática de ensino de Ciências Naturais nos anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade Nº 1 - Ensinando a arte de questionar 
 
em ensino de ciências: questões atuais. Martha Marandino, 2003. 
Disponível em: 
<https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/download/6544/6034>. 
 
Síntese 
Nesta unidade foram apresentados os conceitos básicos que direcionam o 
ensino de Ciências Naturais nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Ademais, 
trouxe conteúdos que possibilitam uma introdução ao conhecimento de questões 
importantes da Natureza e Filosofia da Ciência. 
Ao final desta unidade você deverá ser capaz de: 
● Entender a importância de uma visão sistêmica e holística da Ciência 
baseada na interdisciplinaridade; 
● Conhecer o nascimento do pensamento científico; 
● Discutir as consequências do pensamento científico fragmentado 
para a sociedade; 
● Discutir o significado da ciência e do pensamento científico; 
● Analisar o método científico; 
● Compreender as mudanças do ensino de ciências conforme o 
contexto social; 
● Discutir a importância de ensino de ciências para a construção da 
sociedade. 
Na próxima unidade trabalharemos aspectos referentes ao ensino da 
Natureza e Sociedade na Educação Infantil e Ensino Fundamental. Até lá! 
 
https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/download/6544/6034
https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/download/6544/6034
https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/download/6544/6034
Metodologia e prática de ensino de Ciências Naturais nos anos iniciais do Ensino Fundamental - 
Unidade Nº 1 - Ensinando a arte de questionar 
 
Referências Bibliográficas 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares 
nacionais: ciências naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília : 
MEC/SEF, 1997. Disponível em 
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro04.pdf>. 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação 
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. 
Brasília. MEC/SEF, 1998. v.3. p.163-204. Disponível em 
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf>. 
CHALMERS, A. F. O que é Ciência afinal?. Editora Brasiliense, 1993. p.23-187. 
Disponível em: <http://www.nelsonreyes.com.br/A.F.Chalmers_-
_O_que_e_ciencia_afinal.pdf>. 
PHILLIPI JUNIOR, Arlindo. Educação ambiental e sustentabilidade. Barueri, SP: 
Manole, 2014. 
MARANDINO, Martha. A prática de ensino nas licenciaturas e a pesquisa em 
ensino de ciências: questões atuais. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 
20, n. 2, p. 168-193, 2003. 
MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. 5. ed. Campinas: Papirus, 
2000. 
Referências imagéticas: 
Figura 1 - MAA. Mathematical Treasure: Astronomy of Hevelius. Disponível em: 
<https://www.maa.org/press/periodicals/convergence/mathematical-treasure-
astronomy-of-hevelius-and-hevelius>. Acesso em: 10 jul. 2019. 
Figura 2 - AMAZON. Isaac Newton e sua maçã - Mortos de Fama. Disponível em: 
<https://images-na.ssl-images-amazon.com/images/I/51YW-
KMZhhL._SX323_BO1,204,203,200_.jpg>. Acesso em: 10 jul. 2019. 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro04.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf
http://www.nelsonreyes.com.br/A.F.Chalmers_-_O_que_e_ciencia_afinal.pdf
http://www.nelsonreyes.com.br/A.F.Chalmers_-_O_que_e_ciencia_afinal.pdf