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Fundamentos Teóricos e Metodológicos
Márcia Teixeira Sebastiani
2.ª edição
2009
IESDE Brasil S.A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
S449f
Sebastiani, Márcia Teixeira
Fundamentos teóricos e metodológicos da educação infantil/ Márcia Teixeira 
Sebastiani. 2. ed. – Curitiba, PR: IESDE, 2009.
284 p.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-0391-4
1. Educação pré-escolar – Brasil. 2. Educação de crianças. 3. Professores – For-
mação. I. Título. 
09-2992 CDD: 372.21
CDU: 372.3
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) com 
bolsa sanduíche na Università Statale di Milano – Milão; Mestre em Educação 
pela Unicamp; Graduada em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do 
Paraná (PUCPR).
Márcia Teixeira Sebastiani
Sumário
Condições para a qualidade ................................................. 13
Escolhas políticas ....................................................................................................................... 14
Legislação e definição de normas ....................................................................................... 15
Financiamento e recursos ...................................................................................................... 15
Planejamento e controle ........................................................................................................ 16
Consultoria e suporte técnico ............................................................................................... 16
Profissionais ................................................................................................................................. 17
Formação e aperfeiçoamento profissional ...................................................................... 17
Estrutura física ............................................................................................................................ 18
Pesquisa e desenvolvimento ................................................................................................. 19
Integração e coordenação de serviços .............................................................................. 20
Indicadores da qualidade ...................................................... 25
Acessibilidade e utilização dos serviços ............................................................................ 25
Ambiente físico .......................................................................................................................... 25
Atividades de aprendizagem ................................................................................................ 26
Sistemas de relações ................................................................................................................ 27
Ponto de vista dos pais ............................................................................................................ 27
Comunidade (bairro) ................................................................................................................ 28
Avaliação da diversidade ........................................................................................................ 28
Avaliação das crianças ............................................................................................................. 29
Relação custo-benefício .......................................................................................................... 29
Valores éticos .............................................................................................................................. 30
A ideia de infância e a sua escola ....................................... 35
Primeira identidade: “a criança-adulto” ou a infância negada ................................... 35
Segunda identidade: a criança-filho-aluno ou a infância institucionalizada ...... 39
Terceira identidade: a criança-sujeito social, sujeito de direitos .............................. 40
Função da instituição de Educação Infantil: educar e cuidar .................................... 41
A história das creches ............................................................. 47
Surge a creche na Europa e nos Estados Unidos ........................................................... 48
Surge a creche no Brasil .......................................................................................................... 49
A organização do espaço na Educação Infantil – I ....... 63
Concepções de desenvolvimento e sua influência 
na organização dos ambientes ............................................................................................ 63
Elementos contextuais ............................................................................................................ 66
Elementos pessoais .................................................................................................................. 71
A organização do espaço na Educação Infantil – II ...... 75
Critérios para uma adequada organização dos espaços da sala de aula .............. 75
Funções da organização do ambiente............................................................................... 78
Uma experiência: creche em Reggio Emilia..................................................................... 79
Estudos sobre arranjo espacial ............................................................................................. 80
A rotina na Educação Infantil ............................................... 87
Atividades de organização coletiva .................................................................................... 89
Atividades de cuidado pessoal ............................................................................................. 91
Atividades dirigidas .................................................................................................................. 93
Atividades livres (isto é, menos dirigidas pelo professor) ........................................... 94
Elaboração da proposta pedagógica: 
Diretrizes Curriculares Nacionais ........................................ 97
Referencial Curricular Nacional 
para a Educação Infantil .......................................................107
O planejamento das atividades 
na Educação Infantil ..............................................................119
Itens da programação ............................................................................................................122
Laboratório da comunicação ..............................................................................................123
Laboratório do ambiente .....................................................................................................124
Laboratório da lógica .............................................................................................................124
Laboratório do corpo .............................................................................................................125
A mala do aprendiz de feiticeiro ........................................................................................126
A mala do confeiteiro .............................................................................................................126
A programação dos cantinhos ou oficinas .....................................................................127
O trabalho com projetos ......................................................133
A inserção da criança na creche ........................................147
Pressupostos teóricos ............................................................................................................152Objetivos de uma boa inserção..........................................................................................152
Estratégias (apresentadas segundo 
ordem cronológica em que são realizadas) ...................................................................153
O trabalho coletivo dos profissionais ...............................................................................154
Jogos e brincadeiras ..............................................................159
O que é brincar para a criança? ..........................................................................................159
O papel do professor ..............................................................................................................165
A disciplina na Educação Infantil ......................................171
Regras de convivência ...........................................................................................................171
Castigos e recompensas .......................................................................................................174
Summerhill ................................................................................................................................174
As políticas de formação de professores 
para a Educação Infantil .......................................................181
A formação do professor .....................................................197
Como aprender a conhecer e a pensar ...........................................................................197
Como aprender a fazer ..........................................................................................................201
Como aprender a viver com os outros ............................................................................202
Como aprender a ser ..............................................................................................................205
Conclusão ...................................................................................................................................208
A participação da família .....................................................215
Formas de trabalho da creche com a família ................................................................218
A gestão social .........................................................................229
Educação de crianças 
com necessidades especiais ...............................................243
Necessidade de um projeto didático ...............................................................................244
Necessidade de uma dupla reestruturação ...................................................................244
Integração da equipe .............................................................................................................245
Algumas dificuldades ............................................................................................................246
Transformação da prática pedagógica ...........................255
Gabarito .....................................................................................265
Referências ................................................................................277
Apresentação
Caros alunos e alunas
Pensar em Educação Infantil no Brasil é projetar e realizar a construção 
de base necessária ao caminho do desenvolvimento da nossa sociedade. 
É, portanto, uma questão fundamental, é um desafio e, como tal, é preciso 
acreditar e lutar. Impossível imaginar uma sociedade, hoje desenvolvida, 
que não tenha passado pelo caminho da construção e universalização da 
educação. Para isso, as sociedades definiram como prioridade a educação 
das suas crianças e foram necessários investimentos, em especial públi-
cos, em infraestrutura física, mas, sem dúvida, o grande investimento foi o 
da formação de profissionais da área. E esse é o nosso propósito.
Minha formação inicial em magistério de nível médio e, após, a rea-
lização do curso de Pedagogia já apontavam para esse caminho. Minha 
prática profissional me aproximou mais da realidade da Educação Infantil. 
Segui trabalhando e estudando e, na Pós-Graduação, Mestrado e Douto-
rado, aprofundei meus conhecimentos na área, tendo tido a oportunida-
de de conhecer uma realidade social cujos avanços na Educação Infantil 
têm reconhecimento internacional. 
Hoje penso que minha tarefa como educadora e cidadã é a de repassar 
o conhecimento acumulado e aprender mais com a prática das pessoas 
com quem convivo. Temos em comum a vontade em ampliar conheci-
mento na área da Educação Infantil e, com isso, avançar nas nossas prá-
ticas pedagógicas. Esse é o nosso compromisso e nossa responsabilidade 
na construção de um país desenvolvido e com inclusão social, a começar 
pela formação das crianças pequenas. 
Um grande abraço,
Márcia Teixeira Sebastiani
Vamos iniciar o nosso estudo com alguns critérios que considero fun-
damentais para a análise da qualidade da Educação Infantil. Minha pers-
pectiva é a de alcançarmos, pelo esforço dos educadores e da sociedade, 
padrões mais elevados de qualidade.
Inicialmente, é importante explicitar a nomenclatura usada para a Edu-
cação Infantil. A Constituição Federal do nosso país definiu Educação In-
fantil como sendo a primeira etapa da educação básica, atendendo crian-
ças de 0 a 3 anos em creches e de 4 a 6 anos em pré-escolas. 
Em 6 de fevereiro de 2006, a Lei 11.274 alterou o artigo 32 da LDB e determinou: 
“O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola 
pública iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do 
cidadão[...]”
Assim, com a instituição do ensino fundamental de 9 anos de dura-
ção e a sua consequente inclusão das crianças de 6 anos de idade, as pré- 
-escolas passaram a atender apenas crianças de 4 e 5 anos.
O termo qualidade é sempre discutido e, apesar de ser reconhecida a 
sua importância, ainda falta clareza sobre o que realmente significa quali-
dade quando se trata de Educação Infantil. 
Educadores europeus preocupados com as condições dos serviços 
para as crianças de 0 a 6 anos reuniram-se e organizaram dois eventos 
marcantes: o primeiro em 1986, constituindo a Rede para a Infância da 
Comunidade Europeia, e outro em 1990, quando realizaram o seminário 
Qualidade nos Serviços para a Infância. A partir daí, analisaram a qualida-
de da Educação Infantil a partir de três perspectivas: a das crianças, a dos 
pais e a dos pesquisadores/educadores. 
Daquele seminário resultou a estruturação de um documento definin-
do os critérios para a análise da qualidade. Como se explicita no documen-
to, em outras palavras, não se trata de uma receita, de um modelo a ser 
seguido rigorosamente, e sim parâmetros de análise e roteiro de definição 
da qualidade.
Condições para a qualidade
14
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação Infantil
O documento divide-se em duas partes: condições para a qualidade e indica-
dores da qualidade. Nessa aula, trataremos das condições para a qualidade.
O grupo de educadores da Comunidade Europeia definiu como condições 
para a qualidade os itens que serão explicados a seguir, separadamente. É im-
portante lembrar que os itens não estão colocados em ordem de prioridade e 
também que apresentam forte correlação entre eles, ou seja, não são questões 
isoladas. Parte-se do pressuposto de que a qualidade na creche corresponde “à 
oportunidade igual para todas as crianças com relação ao acesso a esse serviço”; 
reforça-se, assim, o comprometimento e a responsabilidade das estruturas pú-
blicas na concretização desse direito da criança. Vamos aos critérios que corres-
pondem às condições para a qualidade, analisando, em alguns itens e de forma 
geral, a Educação Infantil no Brasil.
Escolhas políticas
Esse item significa a prioridade efetiva da Educação Infantil no rol das políti-
cas públicas desenvolvidas pelos governos. É, assim, questão importante para 
ser observadae definida como condição de qualidade. 
Hoje, no Brasil, a infância é sempre destaque quando se trata de diagnósticos 
da situação social do país, porém, há uma grande distância entre os problemas 
que se observam, o que se declara em realizar e o que se realiza. O assunto está 
continuamente na pauta de candidatos a cargos públicos, os quais declaram 
suas concepções e apresentam suas propostas, que nem sempre são cumpridas. 
Apresentam publicamente conceitos, como: o retrato da infância, mostrando o 
grau de importância e a compreensão que se tem das necessidades infantis; o 
papel da creche e da mulher na nossa sociedade; a função do setor público em 
relação à oferta desse serviço.
A verificação da efetiva prioridade da Educação Infantil na mesma extensão 
das necessidades e dos compromissos políticos assumidos é, portanto, uma 
questão de qualidade a ser observada. 
O sistema de Educação Infantil no Brasil é misto: composto por iniciativas 
públicas e privadas que representam parte significativa na organização dos 
serviços para a infância. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), nas suas 
Disposições Transitórias, artigo 89, define que todas as creches e pré-escolas 
deveriam, no prazo de três anos (até dezembro de 1999), estar integradas aos 
seus respectivos sistemas de ensino. Isso significa que as creches e pré-escolas 
Condições para a qualidade
15
públicas devem ser de responsabilidade das Secretarias Municipais de Educação. 
Essa mudança, definida em lei, acabou acontecendo de forma lenta e ultrapas-
sando em muito o prazo previamente definido.
Legislação e definição de normas
As Leis e Normas para a Educação Infantil devem refletir as escolhas políticas 
já declaradas e serem organizadas de forma não fragmentada; definir os pode-
res jurídicos e responsabilidades dos níveis federal, estadual e municipal; devem 
fixar objetivos que possibilitem a garantia da oferta de serviços de qualidade; 
ser aplicadas igualmente para o setor público e privado; prever sanções quando 
não forem respeitadas; definir com precisão as finalidades educativas da creche/
pré-escola.
Em termos de elaboração de leis, pode-se dizer que durante as décadas de 
1980 e 1990 foi dado um “grande salto” e nossa preocupação agora, está voltada 
para o cumprimento daquilo que já foi decidido.
Financiamento e recursos
Assunto sempre difícil e polêmico, trata-se da definição de valores que serão 
aplicados em creches/pré-escolas. Qualidade exige recursos financeiros, não só 
para o investimento em instalações, mas também para despesas de manutenção.
É certo que não basta a aplicação de grande volume de recursos financeiros, 
é preciso imprimir padrões de eficiência, evitando desperdícios e superposições 
de ações. Especificamente na rede pública, é importante que nós, como educa-
dores e cidadãos, tenhamos conhecimento e acompanhemos os gastos.
Quando há compartimentalização dos serviços, somada à administração, ge-
ralmente pouco funcional e estruturada em moldes burocráticos, há também 
dificuldade para que exista planejamento, racionalização e transparência dos 
valores aplicados, fato muito próximo da realidade da grande maioria dos mu-
nicípios brasileiros.
A responsabilidade pelos gastos da creche depende de como cada uma foi 
organizada e por quem está sendo gerida, o que resulta em inúmeras formas de 
manutenção desse serviço.
16
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação Infantil
Planejamento e controle
Os planos são a tradução das “escolhas políticas” em práticas cotidianas. A 
questão do planejamento deve estar necessariamente associada ao controle.
Como exemplo, podemos verificar o organograma da Secretaria responsável 
(que deve, pela legislação, ser a da Educação), o custo e localização da constru-
ção de novas creches (ou mesmo reformas e ampliações) e o planejamento e 
controle dos materiais e gêneros alimentícios para a instalação e manutenção 
da creche.
O planejamento é a transformação das ideias e compromissos em propostas 
organizadas e devidamente estudadas, de acordo com as possibilidades e a rea-
lidade existente. Ainda, após estudos, é necessário conhecer a realidade na qual 
se quer atuar, analisar as condições de atuação, para, assim, definir os objetivos 
a serem alcançados e o prazo que levará. Também há a necessidade constante 
de avaliação, não apenas dos resultados, mas também do próprio processo de 
execução dos planos. As condições da existência desses procedimentos são pa-
râmetros para observação da qualidade. 
Consultoria e suporte técnico
Quando se visa à qualificação de todo e qualquer serviço que se realiza, é 
muito importante a possibilidade de contratar serviços essenciais sempre que 
surgem determinadas questões que requerem o envolvimento de profissionais 
especializados para a sua discussão e devido encaminhamento. Para a Educação 
Infantil, não se deve abrir exceções dessa natureza. Por exemplo, fonoaudiolo-
gia, fisioterapia, arquitetura etc. 
Não há necessidade da inclusão de outros técnicos na creche, mas especia-
listas que prestem serviços, ou seja, que contribuam no sentido de ensinar e 
orientar os educadores, realizando um trabalho integrado.
Esses serviços não precisam ser realizados por um só profissional: é comum 
ocorrerem convênios, integração de diversos órgãos oficiais, por meio de progra-
mas de formação e aperfeiçoamento profissional. À medida que as necessidades 
vão surgindo (e variam de acordo com cada realidade), vão sendo encontradas 
formas que possibilitam a integração de outros conhecimentos, mais específi-
cos. Essa integração deve ser flexível, porém planejada, estruturada e avaliada.
Condições para a qualidade
17
No Brasil, serviços de consultoria em creches não são, ainda, uma prática 
muito difundida.
Profissionais
Trata-se das pessoas que desenvolvem suas tarefas voltadas para a realização 
de um objetivo comum: o atendimento à criança. Têm papel fundamental os 
professores, mas também os profissionais que não estão ligados diretamente 
às crianças, como quem cozinha, limpa e vigia a creche. Essas pessoas, além do 
desenvolvimento da suas tarefas específicas, devem também ser consideradas 
como participantes no projeto educativo, devendo ter consciência das finalida-
des da creche, conhecimento e compreensão dos significados das programa-
ções, pois têm papel relevante na sua dinâmica. 
Esses profissionais devem ter identidade profissional reconhecida pelo nome, 
formação e função. Ter estabelecidas condições mínimas de trabalho, que são: 
remuneração, horas de trabalho, número de adultos por criança, processos de 
seleção para o cargo, oportunidade de desenvolvimento na carreira, substitui-
ção, tempo de descanso etc.
Formação e aperfeiçoamento profissional
Ainda é frequente a equivocada concepção de que a mulher possui, natural-
mente, as habilidades necessárias para a educação de crianças pequenas, por-
tanto, não há necessidade de formação específica para o trabalho em institui-
ções de Educação Infantil. 
Além da formação, e por haver um desnivelamento de conhecimentos, é de 
grande valor a atualização/aperfeiçoamento como prática nos sistemas de Edu-
cação Infantil. Há, como em toda e qualquer profissão especializada, a necessi-
dade de acompanhar a contínua revisão das teorias e das propostas, nesse caso 
educativas, e de estar atento às mudanças que ocorrem em nossa sociedade 
para poder acompanhá-las.
O aperfeiçoamento deve ser encarado não como uma mera transmissão e 
aquisição de conhecimentos e técnicas, mas como transformação de tais conhe-
cimentos em atividades educativas. Deve fazer parte da programação, ocorren-
do periodicamente, como pode também se constituir em um trabalho cotidiano, 
18
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação Infantil
que tem como base constantes discussões em grupo, a programação de seu pró-
prio trabalho (com objetivos precisos), a avaliação dos resultados e, consequen-
temente, reflexões e reformulações sempre que necessário. 
Nesseprocesso de aperfeiçoamento, a atuação da coordenação pedagógica é 
fator determinante na qualidade (a ideia de “formador de formadores”). Deve-se 
organizar os programas de aperfeiçoamento, definindo os temas, a forma como 
serão trabalhados e verificando constantemente a adequação da proposta. Isso 
requer o conhecimento das necessidades de formação quanto à satisfação dos 
desejos dos educadores, de forma que sejam estimulados não só os interesses 
explicitados como também aqueles que ainda estão latentes. 
Pode-se elaborar e definir planos anuais de aperfeiçoamento, prevendo tra-
balhos realizados por experts no assunto, daí a importância do contato contínuo 
entre a coordenação pedagógica, faculdades, fundações e institutos que desen-
volvem pesquisas e estudos sobre temas da Educação Infantil.
A programação dos eventos de aperfeiçoamento deve ter toda a divulgação 
possível na comunidade, no bairro e, em particular, junto às famílias das crianças. 
É muito importante que se saiba do trabalho que está sendo realizado na creche, 
inclusive dos assuntos tratados nos cursos de aperfeiçoamento com os profis-
sionais, para que a comunidade seja informada sobre o processo de qualificação 
que vem ocorrendo. 
Estrutura física
A concepção do espaço físico não é fruto de uma visão neutra, mas é deter-
minada e retrata a cultura e o conhecimento daqueles que a projetam. E, como 
outros itens, é ponto importante na perspectiva da qualidade da Educação In-
fantil. O projeto arquitetônico de uma creche responde à proposta educativa 
que se objetiva para as crianças.
Não há soluções únicas e prontas. Cada criança e cada grupo de crianças se 
constituem em um mundo diferente de todos os outros e, consequentemente, 
manifestam-se de modos diferentes.
Na arquitetura dos espaços físicos da creche, deve-se observar as caracterís-
ticas físicas e sociais da região, o clima, o entorno, as condições de espaço e de 
localização.
Condições para a qualidade
19
Na condição de qualidade é importante, o projeto e sua execução partirem 
da discussão realizada em grupo com diferentes profissionais, como arquitetos, 
pedagogos, professores, administradores e outros. Porém, é primordial que eles 
tenham como pontos básicos a satisfação das necessidades das crianças e dos 
adultos, o favorecimento à integração entre adultos e crianças e entre as pró-
prias crianças, a conciliação de exigências das crianças para momentos de livre 
exploração, de socialização e de isolamento voluntário. 
Não se pode apenas considerar o aspecto da construção, mas também a or-
ganização interna dos espaços, como móveis, tapetes, sofás, materiais didáticos, 
brinquedos etc. Deve-se ter em vista o equilíbrio entre “cheio” e “vazio”, evitando 
espaços lotados e inviáveis, ou espaços muito vazios, anônimos, privados de es-
timulação e de referências.
Nos espaços externos, deve-se levar em conta a promoção de experiências 
e de satisfazer as diferentes exigências das crianças, considerando as condições 
para o movimento, a exploração, a concentração, as diversas modalidades de 
agregação e socialização. 
Pesquisa e desenvolvimento
Os órgãos responsáveis pela gestão das creches precisam estar constante-
mente envolvidos com execução de pesquisas, valorizando a importância da 
reflexão e da utilização de conhecimentos produzidos.
Por ser uma instituição relativamente recente, a creche necessita de mais in-
formações e de um conhecimento mais aprofundado. De outro lado, produz cul-
tura e é campo privilegiado de pesquisa para estudiosos das áreas sociais e, em 
especial, do desenvolvimento infantil.
Pesquisas baseadas fundamentalmente na observação possibilitaram a mo-
dificação de algumas teorias, como, por exemplo, o desenvolvimento social da 
criança, as modalidades de interação entre criança-adulto e criança-criança, as 
relações de apego etc. 
Assim, reforça-se a ideia da creche como um verdadeiro laboratório ou um 
observatório privilegiado, lugar onde é possível colher elementos inéditos sobre 
o desenvolvimento infantil, e seus resultados podem ser introduzidos na própria 
creche visando à melhoria na qualidade do processo educacional. 
20
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação Infantil
Integração e coordenação de serviços
É necessário adotar uma política voltada para a melhoria das condições de 
vida da criança, na qual os serviços direcionados à satisfação das necessidades 
infantis precisam estar integrados entre si para que não afetem a qualidade de 
vida da criança.
O que se quer dizer com isso é que a política para a infância não pode estar 
desvinculada da política sanitária, do trabalho, da cultura etc. Entretanto, deve- 
-se prevenir a dispersão dos serviços que possibilitem perder o foco fundamen-
tal da creche, que é a educação.
Texto complementar
Sugestões de critérios para um atendimento 
em creches que respeite os direitos 
fundamentais das crianças
(ROSEMBERG; CAMPOS, 1994)
Este documento compõe-se de duas partes. A primeira contém critérios 
relativos à definição de diretrizes e normas políticas, programas e sistemas 
de financiamento de creches, tanto governamentais como não governa-
mentais. A segunda inclui critérios relativos à organização e funcionamento 
interno das creches, que dizem respeito principalmente às práticas concre-
tas adotadas no trabalho direto com as crianças.
Os pressupostos do documento baseiam-se em três áreas de conheci-
mento e ação: dados sistematizados e não sistematizados sobre a situação 
concreta vivida no cotidiano da maioria das creches brasileiras que atendem 
à criança pobre; o estado do conhecimento sobre o desenvolvimento infantil 
em contextos alternativos à família, no Brasil e em países mais desenvolvi-
dos, que vem trazendo contribuições importantes para o entendimento do 
significado das interações e das vivências da criança pequena e o papel que 
desempenham em seu desenvolvimento psicológico, físico, social e cultural; 
discussões nacionais e internacionais sobre os direitos das crianças.
Condições para a qualidade
21
Os critérios foram redigidos no sentido positivo, afirmando compromis-
sos dos políticos e dos educadores de cada creche com um atendimento 
de qualidade, voltado para as necessidades fundamentais da criança. Dessa 
forma, podem ser adotados ao mesmo tempo como um roteiro para implan-
tação e avaliação e um termo de responsabilidade.
Atingir, concreta e objetivamente um patamar mínimo de qualidade 
que respeite a dignidade e os direitos básicos das crianças, nas instituições 
onde muitas delas vivem a maior parte de sua infância, nos parece, nesse 
momento, o objetivo mais urgente. Este documento procura contribuir 
para essa meta.
Critérios para políticas e programas de creche (a política de creche respeita 
a criança):
a política de creche respeita direitos fundamentais da criança; �
a política de creche está comprometida com o bem-estar da criança; �
a política de creche reconhece que as crianças têm direito a um ambi- �
ente aconchegante e seguro;
a política de creche reconhece que as crianças têm direito à saúde; �
a política de creche reconhece que as crianças têm direito à higiene e �
à alimentação;
a política de creche reconhece que as crianças têm direito à brinca- �
deira;
a política de creche reconhece que as crianças têm direito ao contato �
com a natureza.
Critérios para a unidade creche (esta creche respeita a criança):
nossas crianças têm direito à brincadeira; �
nossas crianças têm direito à atenção individual; �
nossas crianças têm direito a um ambiente aconchegante e seguro; �
nossas crianças têm direito ao contato com a natureza; �
nossas crianças têm direito à higiene e à saúde; �
22
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação Infantil
nossas crianças têm direito a uma alimentação sadia; �
nossas crianças têm direito a desenvolver sua curiosidade e imaginação; �
nossas crianças têm direito ao movimento em espaços amplos; �
nossas crianças têm direito à proteção, ao afeto eà amizade; �
nossas crianças têm direito a expressar seus sentimentos; �
nossas crianças têm direito a uma especial atenção durante seu perío- �
do de adaptação à creche;
nossas crianças têm direito a desenvolver sua identidade cultural, ra- �
cial e religiosa.
Dicas de estudo
Não deixe de ler o Plano Nacional pela Primeira Infância 2009-2022. Trata-se 
de um esboço político e técnico, elaborado pela Rede Nacional Primeira Infância 
para subsidiar a construção e aprovação de um Plano Nacional pela Primeira In-
fância. Pretende orientar durante os próximos quatorze anos a ação do governo 
e da sociedade civil na defesa, promoção e realização dos direitos da criança de 
até seis anos de idade. 
Você pode encontrar a última versão no site: <www.primeirainfancia.org.
br/502> ou <www.andi.org.br/_pdfs/plano_nacional_pela_primeira_infancia.
pdf>.
Se você deseja conhecer as ações de promoção aos direitos das crianças e 
adolescentes, acesse o Portal da Criança e do Adolescente que é fruto de uma 
parceria entre o Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (Co-
nanda) com a Rede ANDI Brasil: <www.direitosdacrianca.org.br/institucional/>.
Existe ainda o site: <www.worldbank.org/children/> que comenta o desen-
volvimento da primeira infância e os benefícios que as intervenções podem 
trazer para as crianças. Ressalta os projetos subsidiados pelo Banco Mundial. Es-
crito em inglês, mas apresenta possibilidade de versão em espanhol.
Condições para a qualidade
23
Atividades
1. Analisando as políticas voltadas para a infância brasileira, o que você perce-
be que é declarado, mas não é realizado?
2. Justifique a importância do aperfeiçoamento/atualização para os profissio-
nais da Educação Infantil.
 
Nesta aula apresentaremos os indicadores da qualidade que determi-
nam aspectos dos serviços de uma creche/pré-escola e permitem a aná-
lise do nível de qualidade da instituição, servindo como parâmetros para 
o planejamento e intervenção.
Tal como os itens relacionados às condições de qualidade, os indicado-
res apresentados a seguir não guardam ordem de prioridade e têm entre 
si forte correlação.
Acessibilidade e utilização dos serviços
Indica o nível de atendimento da demanda de creches na quantidade 
e localização exigidas pela sociedade.
Devido à situação de pobreza em que vive parcela significativa da po-
pulação brasileira, em especial as crianças, a questão do acesso precisa 
ser vista com atenção. A creche é um direito de toda criança, mas o poder 
público vem tendo dificuldade em cumprir a sua obrigação constitucional 
e precisa, nessa circunstância, priorizar suas vagas para as crianças prove-
nientes de famílias de menor poder socioeconômico.
Há, assim, necessidade de planejamento com relação aos locais onde 
serão construídas as creches e seleção criteriosa e democrática das crian-
ças que poderão ser matriculadas.
Creches com modelos organizativos muito rígidos tendem a excluir as 
famílias que não conseguem responder às suas exigências.
Ambiente físico
A análise do ambiente considera as condições de luminosidade e are-
jamento, a estética, a segurança, a adequação e funcionalidade dos ambi-
entes de serviço e aspectos da promoção da saúde infantil.
Indicadores da qualidade
26
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação Infantil
Não é possível indicar categoricamente como deve ser a estruturação dos 
espaços da creche/pré-escola. O ambiente é um verdadeiro “organismo vivo”: 
nasce, cresce e muda, e ao mesmo tempo é único e “irrepetível”.
Podemos relacionar critérios para que o ambiente possa proporcionar 
condições de desenvolvimento e segurança da criança:
dimensão das salas; �
organização dos materiais e dos espaços; �
espaço individual para as crianças guardarem seus pertences; �
organização de laboratórios/centros de interesse/cantos/áreas/oficinas/ �
ateliês, sempre de acordo com a programação;
ser rico em estímulos e propostas (cuidado com a poluição); �
nunca fixados definitivamente; �
é preciso haver trocas com os outros grupos da creche/pré-escola. �
Enfim, a organização do espaço e do tempo engloba todos os momentos da 
crian ça durante o dia, constituindo-se em oportunidade de importantes inter-
venções educativas.
Atividades de aprendizagem
A creche/pré-escola, considerada como espaço privilegiado de educação e 
desenvolvimento da criança, precisa reconhecer o valor e a importância de uma 
programação educativa.
É fundamental a elaboração de um projeto pedagógico que contemple a 
concepção de creche, de criança e de seu desenvolvimento, dando atenção 
espe cial quanto à escolha dos instrumentos da ação educativa, dos projetos a 
serem desenvolvidos, dos jogos e materiais lúdicos/didáticos, e quanto às rela-
ções interpessoais.
Vejamos alguns indicadores que se apresentam em uma programação 
educativa:
permanência e mudança; �
privacidade e sociabilidade; �
Indicadores da qualidade
27
sequencialidade e imprevisibilidade; �
ação e formalização/simbolização. �
Consideram-se como atividades de aprendizagem aquelas que favorecem o de-
senvolvimento cognitivo, afetivo e social da criança. Portanto, todas as atividades 
realizadas na creche são atividades de aprendizagem, inclusive as ações de rotina.
Sistemas de relações
Pesquisas mostram que a criança, desde bem pequena, é capaz de estabele-
cer relações com o ambiente em que vive, ou seja, com as pessoas, os objetos e 
os eventos. Quanto mais elaborado e rico for o sistema de relações, mais a crian-
ça terá oportunidade de aprender e crescer.
A creche é um universo social complexo e o equilíbrio das relações é funda-
mental, bem como a qualidade das trocas e a definição dos papéis.
A relação adulto-criança, em particular, não pode ser natural ou casual e pre-
cisa ser considerada e prevista. O adulto é figura significativa e crucial, ponto de 
referência, e precisa ser um interlocutor ativo.
Na relação criança-criança, por sua vez, ela aprende a estabelecer interações 
de prazer com outras crianças. É uma relação que dificilmente ocorre sem con-
flitos e negociações, porém, permite descobrir as diferenças e as similaridades. É 
nessa relação que se aprende o que significa cooperação e se desfruta de impor-
tantes momentos de troca.
Por fim, a relação adulto-adulto envolve grande variedade de interações, po-
dendo ocorrer na creche ou no ambiente familiar. Constitui o “fundo” que torna 
possível e conota significativamente as outras duas dimensões relacionais.
Ponto de vista dos pais
O termo pais não faz distinção entre pai ou mãe e também pode ser represen-
tado por qualquer outra pessoa da família que se sinta e aja como responsável 
pela criança. A questão da relação com a família é ponto fundamental em um 
projeto autenticamente pedagógico. A participação dos pais é a base para que 
haja um conhecimento articulado e amplo sobre as crianças, nas suas diversas 
situações de vida.
28
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação Infantil
Apesar da sua importância, essa relação entre pais e educadores é bastante 
complexa. Envolve expectativas, atribuições, interpretações que nem sempre 
são explicitadas. É comum gerar conflitos por medo de julgamentos, disputas 
sobre quem sabe mais sobre a criança, sentimentos de culpa (pais) e superiori-
dade (educadores).
É preciso maturidade profissional. O professor deve tornar possível o estabe-
lecimento de uma comunicação com as famílias, cuja base está na consciência 
do educador a respeito do seu papel nessa relação: o colaborador, o clarificador, 
o comunicador atento, o ouvidor incansável.
É preciso buscar permanentemente caminhos para alcançar a compreensão 
recíproca entre pais e educadores. Deve-se criar novas formas de encontros e o 
investimento na formação profissional visando a esses objetivos.
Comunidade (bairro)
O ambiente em que a creche está inserida é também considerado como fator 
integrante do processo educativo. A creche é um equipamento de educação e, 
portanto, incluída no contextode um sistema formativo. Requer a sua articula-
ção no bairro com as demais instituições/oportunidades/serviços, sejam esses 
públicos ou privados, de caráter social ou comercial. Essa articulação pode ser 
direta: inserção na própria programação de momentos específicos, nos quais se 
utilizam os recursos disponíveis de cada comunidade; e indireta: conhecimento 
da utilização que cada criança faz desses recursos oferecidos pela comunidade 
e sensibilização/estímulo aos pais e filhos para que usufruam, de maneira ade-
quada, dessas ofertas.
Deve-se ter como perspectiva a gestão social como forma de gerir a creche 
com a participação dos educadores, das famílias e dos representantes da comu-
nidade. Isso contribui para a construção da imagem da creche enquanto uma 
instituição social e educativa de grande relevância, e também enquanto um 
equipamento que pertence a essa comunidade.
Avaliação da diversidade
Nos termos da Constituição Federal, todas as crianças de zero a seis anos têm 
o direito à educação. Não há qualquer discriminação com relação à origem de 
classe e etnia, cultura, sexo, religião ou condição física.
Indicadores da qualidade
29
As diversidades existem e não devem ser ocultadas, ao contrário, precisam ser 
conhecidas para serem compreendidas e devidamente trabalhadas. Por exemplo, 
as diferenças culturais podem ser consideradas como um recurso para a educação 
da cidadania e deveriam ser incluídas no projeto educacional da creche.
Crianças com necessidades especiais, tais como as portadoras de deficiência 
física, devem ter na creche todas as condições necessárias para que se desen-
volvam o máximo possível e para que possam estabelecer favoráveis relações 
interpessoais. Há necessidade de um trabalho integrado com as famílias e com 
todos os recursos externos disponíveis, de acordo com o tipo de deficiência de 
cada criança.
A creche precisa repensar a sua organização conforme as necessidades espe-
ciais de cada criança.
Avaliação das crianças
Avaliar é saber ler e interpretar os comportamentos das crianças e, assim, 
melhor estabelecer as orientações da programação educativa. A avaliação é ato 
de conhecimento e de reconhecimento de valores e tem como base a subjetivi-
dade. Portanto, não existe uma única forma de avaliar.
Para que a avaliação se torne acreditável o máximo possível, pode-se definir 
alguns critérios: autoconsciência, saber ouvir o outro, observar, solicitar a co-
laboração da criança, deixar claro as intenções, estar atento sobre o perigo dos 
instrumentos e o equívoco das mensurações.
Uma interessante sugestão é construir um fascículo histórico pessoal de cada 
criança, uma linha documentada do percurso seguido pela criança na formação 
de sua identidade pessoal e cultural, um retrato da sua qualidade, das suas com-
petências e das suas potencialidades.
Relação custo-benefício
O importante é analisar a relação custo-benefício de um ponto de vista mais 
amplo, qualitativo mesmo, e não simplesmente utilizar tabelas econômico- 
-financeiras, de receitas e despesas. Identificar e calcular benefícios é tarefa que 
demanda esforço, portanto, esse é um indicador difícil de ser determinado, mas 
deve ser planejado e estruturado no sentido de buscar o grau de desenvolvi-
30
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação Infantil
mento das crianças, de satisfação das famílias, da comunidade e dos profissio-
nais envolvidos.
Valores éticos
Os princípios éticos de referência e o sistema adotado para a organização e a 
gestão da creche/pré-escola constituem pontos de equilíbrio de todos os indi-
cadores da qualidade.
Quanto maior for a coerência entre programação, organização dos serviços e 
os valores definidos, mais fácil é alcançar bons níveis de qualidade.
Devido à sua subjetividade, esse é também um indicador difícil de ser 
determinado.
Texto complementar
Pré-escola impulsiona o saber
Estudo do MEC comprova a importância da educação infantil no Brasil. Crian-
ças que passaram pela creche têm melhor desempenho em matemática
(GAZETA DO POVO, 2008)
Crianças que cursam a educação infantil têm melhores notas em 
matemática nas avaliações feitas pelo Ministério da Educação quando 
chegam à 4.ª série. O fato de frequentar a creche e a pré-escola faz com que 
o aluno evolua em um ano de escolaridade. Com isso, seus conhecimentos 
passam a equivaler ao da média dos estudantes da 5.ª série. Em algumas 
regiões, como no Sudeste, o efeito é ainda maior, e as crianças demonstram 
desempenho compatível ao da 7.ª série.
Os resultados fazem parte do estudo “O Efeito da Educação Infantil sobre 
o Desempenho Escolar medido em Exames Padronizados”, elaborado pela 
consultora do MEC Fabiana de Felício e pela economista do Banco Itaú, Ligia 
Vasconcellos. A pesquisa – que trata de crianças entre 0 e 5 anos – é uma 
das primeiras no Brasil a confirmar numericamente a relevância desse nível 
Indicadores da qualidade
31
de ensino, defendido há anos por educadores. Efeitos semelhantes já foram 
identificados em outros países.
Segundo Fabiana, os resultados seriam parecidos se fosse analisado o de-
sempenho em português. “O impacto é ainda maior em matemática do que 
em português porque, de um jeito ou de outro, as crianças acabam tendo 
contato com a linguagem em casa”, diz a pesquisadora. O estudo analisou os 
resultados das crianças de 4.ª série, apenas de escolas públicas, no Sistema 
de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e na Prova Brasil.
O primeiro é um exame de matemática e português feito por amostra-
gem pelo MEC há mais de dez anos. O segundo existe desde 2005 e é re-
alizado com crianças de 4.ª a 8.ª séries de toda a rede pública nas mesmas 
disciplinas. As provas analisadas foram feitas em 2003 e em 2005.
A evolução da criança em uma ou mais séries não é algo fora do normal 
ou além do que seria adequado para a idade. Isso porque o conhecimento 
demonstrado pelos alunos de 4.ª série hoje está longe de ser considerado 
ideal. Especialistas afirmam que aos 10 anos (4.ª série) elas deveriam ter nota 
equivalente ao que se registra na 8.ª série do país. “A educação infantil ajuda 
justamente nisso. As políticas públicas precisam dar importância a esse nível 
de ensino”, diz Fabiana.
O estudo mostra o efeito da educação infantil não só no Saeb como 
também na Prova Brasil e Saeb juntos. No segundo caso, o impacto é maior. 
Crianças que passaram por esse nível obtiveram em média 15,9 pontos a 
mais que as demais. Segundo os resultados atuais nas duas avaliações, 44 
pontos separam o desempenho das crianças de 4.ª série das de 8.ª, ou seja, 
a cada 11 pontos a mais, o aluno evolui um ano. A região Norte foi a que 
registrou efeito menor.
Estimativas feitas na pesquisa mostram ainda que, se todas as crian-
ças brasileiras tivessem frequentado a educação infantil, a média seria de 
180,5 pontos: quase 15 pontos acima do desempenho que seria registrado 
se nenhuma criança tivesse acesso à creche e à pré-escola. “O desenvol-
vimento cognitivo, emocional, psicológico e social da criança entre 0 e 5 
anos é crucial para a aprendizagem futura”, diz a coordenadora de educa-
ção do Unicef no Brasil, Maria Salete Silva. Segundo ela, a educação infantil 
aparece em 36 das 37 redes de ensino do país selecionadas no estudo que 
aponta bons exemplos.
32
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação Infantil
Défice
Atualmente, cerca de 6,5 milhões de crianças frequentam a educação in-
fantil no Brasil. O atendimento em creches equivale a só 15% da população 
de 0 a 3 anos – a meta no país, por lei, é chegar a 50%. Na pré-escola, são 
67%. Só em São Paulo, apesar de o número diminuir a cada ano, há 120 mil 
crianças na fila por uma vaga.
A educação infantil ganhou essa denominação a partir da Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação, de 1996. Antes disso, as creches faziam parte da 
assistência social dos municípios. Mas isso só começou a sair do papel perto 
de 2000. Em São Paulo, apenas em 2002 elas foram transferidas para a Edu-
cação. As mudançasforam, em parte, influenciadas por resultados de pes-
quisas científicas mostrando que é na primeira infância que ocorre o maior 
desenvolvimento do cérebro.
Dicas de estudo
Sobre critérios de qualidade, é importante você conhecer os Parâmetros Na-
cionais de Qualidade para a Educação Infantil, publicados pelo MEC, em 2006. São 
dois volumes que contém referências de qualidade para a Educação Infantil a 
serem utilizadas pelos sistemas educacionais de forma a promoverem a igual-
dade de oportunidades educacionais, levando em consideração diferenças, di-
versidades e desigualdades do território brasileiro. Acesse o site: <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol1.pdf>.
Também é muito interessante conhecer o documento Integração das Institui-
ções de Educação Infantil aos Sistemas de Ensino – um estudo de caso de cinco mu-
nicípios que assumiram desafios e realizaram conquistas. Publicado pelo MEC, em 
2002, visa subsidiar as secretarias e os conselhos na efetivação da integração das 
creches aos sistemas municipais de ensino, realizando um atendimento de qua-
lidade às crianças brasileiras de zero a seis anos de idade. Acesse o site: <http://
www.oei.es/inicial/politica/integracion_instituciones_infantil_brasil.pdf>.
Indicadores da qualidade
33
Atividades
1. Por que as creches com modelos organizativos muito rígidos tendem a ex-
cluir as famílias?
2. Por que “o ponto de vista dos pais” é considerado um indicador de quali-
dade?
 
Para apresentar essa questão, vamos fazer uma breve, mas consistente, 
incursão na História da Infância.
A referência para essa discussão é o importante historiador francês 
Philippe Ariès que, na sua obra História Social da Criança e da Família 
(1978), dedica-se às concepções de criança e de família, da Idade Média 
aos dias atuais.
Tendo como base essa obra de Ariès, o educador italiano Franco 
Frabboni, em seu texto a “Escola Infantil entre a Cultura da Infância e a 
Ciência Pedagógica e Didáticas”, organiza o entendimento histórico da 
criança por meio de três identidades:
Primeira identidade – Criança-adulto ou infância negada – séculos �
XIV, XV.
Segunda identidade – Criança-filho-aluno ou a criança-instituciona- �
lizada – séculos XVI, XVII.
Terceira identidade – Criança-sujeito social ou sujeito de direitos – �
século XX.
Primeira identidade: “a criança-adulto” 
ou a infância negada
Philippe Ariès foi buscar nas artes e na literatura da época medieval a 
ideia que prevalecia sobre a criança e a infância. “Até por volta do século 
XII, a arte medieval desconhecia a infância ou não tentava representá-la. 
É difícil crer que essa ausência se devesse à incompetência ou à falta de 
habilidade. É mais provável que não houvesse lugar para a infância nesse 
mundo.” (ARIÈS, 1978, p. 50). O autor ainda afirma que as crianças eram 
desenhadas como o adulto em escala menor, com músculos e feições de 
adultos.
A ideia de infância 
e a sua escola
36
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação Infantil
Vamos ver alguns exemplos de como eram retratadas as crianças:
Pieter Bruegel em seu quadro Visita à Quinta, confirma o que 
já afirmava Ariès: as feições do menino que está em pé são as 
mesmas de um adulto, apenas em escala menor (representa-
ção de apenas uma parte do quadro).
D
om
ín
io
 p
úb
lic
o.
É difícil imaginar a existência, na sociedade medieval, de um sentimento de 
infância. A criança era ao mesmo tempo um mistério (“escondia uma natureza 
sagrada que o homem não podia profanar”) e um ser sem humanidade, sem 
conceito social preciso (“humanidade na lista de espera, como planta imperfei-
ta”) que só se tornaria pessoa se “jogada e abandonada” precocemente na socie-
dade dos adultos.
Nesta outra imagem, que retrata um am-
biente doméstico da Idade Média, há uma 
criança aprendendo a andar com o auxílio 
de um “andador”. Podemos ver que se trata 
mais uma vez, da fisionomia de um adulto 
(representação de parte da obra Miniatura 
de um Livro de Horas).
D
om
ín
io
 p
úb
lic
o.
As crianças morriam em grande número pelas precárias condições de higiene 
e saúde, e as que sobreviviam confundiam-se rapidamente com os adultos. Essa 
A ideia de infância e a sua escola
37
mortalidade infantil era considerada natural (indiferente): talvez pelo grande 
número de mortes, talvez porque se acreditasse que a criança pequena não 
tinha “alma”.
Sobre a prática do infanticídio na Idade Média, assim nos ensina Ariès (1978, 
p. 17):
[...] um fenômeno muito importante e que começa a ser mais conhecido: a persistência até 
o fim do século XVII do infanticídio tolerado. Não se tratava de uma prática aceita, como a 
exposição em Roma. O infanticídio era um crime severamente punido. No entanto, era 
praticado em segredo, correntemente, talvez, camuflado, sob a forma de um acidente: as 
crianças morriam asfixiadas naturalmente na cama dos pais, onde dormiam. Não se fazia nada 
para conservá-las ou para salvá-las [...]. O fato de ajudar a natureza a fazer desaparecer criaturas 
tão pouco dotadas de um ser suficiente não era confessado, mas tampouco era considerado 
com vergonha. Fazia parte das coisas moralmente neutras, condenadas pela ética da Igreja 
e do Estado, mas praticadas em segredo, numa semiconsciência, no limite da vontade, do 
esquecimento e da falta de jeito.
De outro lado, existia um sentimento superficial da criança, a “paparicação” 
em seus primeiros anos de vida. As pessoas se divertiam com a criança pequena 
como com um animal de estimação.
Ariès (1978, p. 159) dizia que “esse sentimento da infância pode ser ainda 
melhor percebido através das reações críticas que provocou: [...] algumas pes-
soas rabugentas consideravam insuportável a atenção que se dispensava então 
às crianças [...]”.
Vejamos um testemunho desse estado de espírito, por meio de uma canção 
escrita por Coulanges e dedicada aos “pais de família”:
(ARIÈS, 1978, p.160-161)
Para bem educar vossas crianças,
Não poupeis o preceptor;
Mas, até que elas cresçam,
Fazei-as calar quando estiverem entre adultos,
Pois nada aborrece tanto
Como escutar as crianças dos outros.
O Pai cego acredita sempre
Que seu filho diz coisas inteligentes,
Mas os outros, que só ouvem bobagens,
Gostariam de ser surdos;
38
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação Infantil
E no entanto é preciso
Aplaudir o enfant gâté.
Quando alguém vos disser por polidez
Que vosso filho é bonito e bem comportado,
Ou lhe der balas,
Não exijais mais nada
Fazei vosso filho, assim como seu preceptor,
Agir como um servidor.
Ninguém acreditaria que uma pessoa de bom senso
Pudesse escrever
Para criancinhas de três anos,
Se as de quatro não sabem ler.
No entanto, há pouco tempo,
Vi um pai entregue a essa tola diversão.
Sabei ainda, caros amigos,
Que nada é mais insuportável do que ver vossos filhinhos,
Pendurados na mesa como uma réstia de cebolas,
Moleques que, com o queixo engordurado,
Enfiam o dedo em todos os pratos.
Que eles comam em outro lugar,
Sob as vistas de uma governanta
Que lhes ensine a limpeza
E não seja indulgente,
Pois não se pode com rapidez
Aprender a comer com limpeza.
Ainda sobre a “paparicação”, podemos dizer que mesmo atualmente tem-se 
um tanto desse sentimento, principalmente quando muitas escolas de Educa-
ção Infantil guardam referência a essa criança relacionada a um animalzinho 
de estimação, um mimo dos adultos. Isso se percebe através dos nomes que 
são dados a essas escolas: Pirilampo, Ursinho Pimpão, Totó, Fofinhos e tantos 
outros.
A ideia de infância e a sua escola
39
Podemos concluir que, nesse período, essa identidade da criança está defi-
nida pelo não sentimento de infância, o que não quer dizer que não havia afeto 
pelas crianças, ou que na totalidade eram abandonadas ou desprezadas, mas 
sim que não havia uma consciência da particularidade infantil, ou seja, não se 
distinguia a criança do adulto.
Segunda identidade: a criança-filho-aluno 
ou a infância institucionalizada
Esse período compreendeos séculos XVI e XVII quando inicia-se um novo 
episódio existencial da infância. Há, segundo Frabboni (1998), “uma virada de 
página”. Junto com a Revolução Industrial, há uma mudança da posição da famí-
lia na socie dade. É o surgimento da família moderna. A infância torna-se o centro 
do interesse educativo dos adultos (sentimentos de afetividade, cuidados, reco-
nhecimento, continuidade da família). Citando Ariès:
Os pais não se contentavam mais em pôr filhos no mundo, em estabelecer apenas alguns 
deles, desinteressando-se dos outros. A moral da época lhes impunha proporcionar a todos 
os filhos, e não apenas ao mais velho – e, no fim do século XVII, até mesmo às meninas – 
uma preparação para a vida. Ficou convencionado que essa preparação fosse assegurada pela 
escola. (1978, p. 277)
A escola é o meio de educação. Isso quer dizer que a criança deixou de apren-
der a vida por meio do contato direto com os adultos. Ela foi separada dos adul-
tos próximos (basicamente familiares) e mantida à distância na escola. Começa 
um longo processo de “enclausuramento” das crianças.
Ainda Ariès (1978, p. 277): “A escola confinou uma infância outrora livre num 
regime disciplinar cada vez mais rigoroso, que nos séculos XVIII e XIX resultou no 
enclausuramento total do internato”. Nesse período, as ordens religiosas torna-
ram-se dedicadas ao ensino às crianças e aos jovens.
Passou-se a ter interesses psicológicos e preocupações morais em relação às 
crianças. Era preciso conhecê-las melhor para, assim, poder “corrigi-las”.
Duas ideias novas surgem ao mesmo tempo: a noção da fraqueza da infância e o sentimento da 
responsabilidade moral dos mestres. O sistema disciplinar que elas postulavam não se podia 
enraizar na antiga escola medieval, onde o mestre não se interessava pelo comportamento de 
seus alunos fora da sala de aula. [...] A nova disciplina se introduziria através da organização 
já moderna dos colégios e pedagogias com a série completa de classes em que o diretor e os 
mestres deixavam de ser primi inter pares, para se tornarem depositários de uma autoridade 
superior. Seria o governo autoritário e hierarquizado dos colégios que permitiria, a partir 
do século XV, o estabelecimento e o desenvolvimento de um sistema disciplinar cada vez 
40
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação Infantil
mais rigoroso. Para definir esse sistema, distinguiremos suas três características principais: a 
vigilância constante, a delação erigida em princípio de governo e em instituição, e a aplicação 
ampla de castigos corporais. (ARIÈS, 1978, p. 180)
Em relação à família, esta tornou-se o centro de afeição entre pais e filhos, 
algo que não era antes. E um sentimento inteiramente novo: os pais se interes-
savam pelos estudos de seus filhos e os acompanhavam com intensidade. A fa-
mília começou a se organizar em torno da criança, sem a indiferença que marcou 
o passado.
Um detalhe interessante, que pode ser percebido nas camadas sociais supe-
riores, é que as crianças ganharam roupa específica que as distinguia dos adul-
tos. Era uma prova da mudança ocorrida na atitude com relação a elas.
Também o reduto familiar torna-se cada vez mais privado e progressivamen-
te assume funções antes preenchidas pela comunidade. Observe-se que a famí-
lia não é nova, mas, sim, o sentimento de família é que muda.
Desse período, concluímos que a criança paga um preço alto pela conquis-
ta da sua identidade de criança filho-aluno. Como diz Frabboni (1998, p. 67): é 
a criança institucionalizada, “[...] o direito de ser criança (de ter atenções-grati-
ficações-espaços-jogos) é legitimado somente sob a condição de pertencer a 
este tipo de família e a este tipo de escola.” Isto é, somente na estrutura de re-
lações de propriedade e de poder. “A criança existe somente como minha, tua, 
nossa, sua criança, ou seja, dentro de uma estreita privatização de relações e de 
definições”.
Terceira identidade: 
a criança-sujeito social, sujeito de direitos
Podemos começar perguntando: quem é a criança de hoje? Quando obser-
vamos nossas crianças, podemos dizer que, apesar da semelhança cronológica, 
existem diferentes infâncias:
a da criança pertencente a uma família com nível socioeconômico alto, �
que brinca e estuda, mas tem uma rotina preenchida com inúmeras ativi-
dades (esportes, estudo de línguas estrangeiras, artes etc.);
a da criança que participa da formação de renda da família e por isso tra- �
balha e nem sempre pode estudar;
A ideia de infância e a sua escola
41
a da criança que, nas grandes cidades, acompanha os adultos ou até mes- �
mo outras crianças, e fica pedindo esmolas ou cometendo pequenas in-
frações;
a da criança que ajuda o pai ou a mãe nas tarefas diárias de casa ou do �
trabalho, aprendendo desde cedo uma profissão.
Todas são crianças, porém suas situações de socialização, condições de vida, 
tempo de escolarização, de brincadeiras e de trabalho são diferentes. É funda-
mental que tenhamos consciência dessas diferenças para que saibamos conhe-
cer melhor as crianças com quem convivemos e com quem, como educadores, 
temos responsabilidades.
A etapa histórica em que estamos vivendo, marcada pelo avanço tecnológi-
co-científico e por mudanças ético-sociais, apresenta os requisitos necessários 
para que finalmente a Educação Infantil dê um salto no sentido de compreender 
a criança como sujeito social e, portanto, um sujeito com direitos.
Essa mudança só será possível se a família e a escola forem capazes de com-
preender, seguindo o pensamento de Frabboni (1998, p. 69), que a criança é:
[...] séria, concentrada, empenhada em ampliar – por si mesma – seus próprios horizontes 
de conhecimento (através de uma constante atividade exploradora e interrogativa); [...] 
que possui grande voracidade ‘cognitiva’ e saboreia uma descoberta após a outra, e que 
escolhe sozinha seus próprios itinerários formativos, suas trilhas culturais, livre dos elos que 
impediam o seu crescimento; [...] sabe observar o mundo que a cerca; sabe perscrutar e 
sonhar com horizontes longínquos; [...] sai do mito e da fábula porque sabe olhar e pensar 
com a sua própria cabeça.
É capaz de construir e de ler a sua realidade, é a protagonista da sua própria 
história, é capaz de interagir com as pessoas com quem tem referência e com 
outras crianças, assim como influenciar ambos significativamente.
Função da instituição 
de Educação Infantil: educar e cuidar
A partir desses conceitos de criança, perguntamos: qual seria, então, a função 
da instituição de Educação Infantil? A que ela se propõe? Quem vai nos ajudar 
a responder a essas questões é a educadora Maria Isabel Bujes, através do texto 
a seguir.
42
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação Infantil
(BUJES, 2001, p. 16)
A educação da criança pequena envolve simultaneamente dois proces-
sos complementares e indissociáveis: educar e cuidar. As crianças desta faixa 
etária, como sabemos, têm necessidades de atenção, carinho, segurança, 
sem as quais elas dificilmente poderiam sobreviver. Simultaneamente, nessa 
etapa, as crianças tomam contato com o mundo que as cerca através das ex-
periências diretas com as pessoas e as coisas deste mundo e com as formas 
de expressão que nele ocorrem. Essa inserção das crianças no mundo não 
seria possível sem que atividades voltadas simultaneamente para cuidar e 
educar estivessem presentes. O que se tem verificado, na prática, é que tanto 
os cuidados como a educação têm sido entendidos de forma muito estreita.
Cuidar tem como significado, na maioria das vezes, realizar as atividades 
voltadas para os cuidados primários: higiene, sono e alimentação. Quando 
uma sociedade faz exigências de trabalho às mães e aos pais de crianças 
pequenas (ou a outros adultos que sejam responsáveis por elas), tem a obri-
gação de prover ambientes acolhedores, seguros, alegres, instigadores, com 
adultos bem preparados, organizados para oferecer experiências desafia-
doras e aprendizagens adequadas às crianças de cada idade.Assim, cuidar 
inclui preocupações que vão desde a organização dos horários de funciona-
mento da creche, compatíveis com a jornada de trabalho dos responsáveis 
pela criança, passando pela organização do espaço, pela atenção aos mate-
riais que são oferecidos como brinquedos, pelo respeito às manifestações 
da criança (de querer estar sozinha, de ter direito aos seus ritmos, ao seu 
“jeitão”) até a consideração de que a creche não é um instrumento de con-
trole da família, para dar alguns exemplos. [...] Ver os cuidados dessa forma 
talvez nos ajude a perceber que eles são indissociáveis de um projeto educa-
tivo para a criança pequena.
Por outro lado, a criança vive um momento fecundo, em que a interação 
com as pessoas e as coisas do mundo vai levando-a a atribuir significados 
àquilo que a cerca. Esse processo, que faz com que a criança passe a partici-
par de uma experiência cultural que é própria de seu grupo social, é o que 
chamamos de educação. No entanto, essa participação na experiência cultu-
ral não ocorre isolada, fora de um ambiente de cuidados, de uma experiência 
de vida afetiva e de um contexto material que lhes dá suporte.
Texto complementar
A ideia de infância e a sua escola
43
A noção de experiência educativa que percorre as creches e pré-escolas 
tem variado bastante. Quando se trata de crianças das classes populares, 
muitas vezes a prática tem se voltado para as atividades que têm por objeti-
vo educar para a submissão, o disciplinamento, o silêncio, a obediência. De 
outro lado, mas de forma igualmente perversa, também ocorrem experiên-
cias voltadas para o que chamo de “escolarização precoce”, igualmente dis-
ciplinadoras, no seu pior sentido. Refiro-me a experiências que trazem para 
a pré-escola, especialmente, o modelo da escola fundamental, as atividades 
com lápis e papel ou atividades realizadas na mesa, a alfabetização ou a nu-
meralização precoce, o cerceamento do corpo, a rigidez dos horários e da dis-
tribuição das atividades, as rotinas repetitivas, pobres e empobrecedoras.
Assim, na prática, a dimensão educativa, como acabei de descrever, tem 
desconhecido um modo atual de ver as crianças: como sujeitos que vivem 
um momento em que predominam o sonho, a fantasia, a afetividade, a brin-
cadeira, as manifestações de caráter subjetivo.
[...] Ao considerarmos que a Educação Infantil envolve simultaneamen-
te cuidar e educar, vamos perceber que essa forma de concebê-la vai ter 
consequências profundas na organização das experiências que ocorrem 
nas creches e pré-escolas, dando a elas características que vão marcar sua 
identidade como instituições que são diferentes da família, mas também da 
escola (aquela voltada para as crianças maiores de sete anos). Enquanto se 
mantiver a confusão de papéis que vê na família ou na escola os modelos a 
serem seguidos, quem perde é a criança.
Dicas de estudo
Um ótimo material para consultas e leituras são os Cadernos de Pesquisa 
(periódico da Fundação Carlos Chagas). Trata-se de uma publicação quadrimes-
tral, dedicada a divulgar a produção acadêmica sobre educação, gênero e etnia. 
Versão eletrônica disponível em: <www.fcc.org.br>.
Outro periódico de importância é a Revista Criança que é editada, publicada 
e distribuída pela Coordenação Geral de Educação Infantil da Secretaria de Edu-
cação Básica do MEC. É um material de disseminação da política nacional de 
educação infantil e de formação de professores. 
44
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação Infantil
Atividades
1. De forma sucinta, descreva as três identidades da criança identificadas por 
Franco Frabboni.
2. Com quais diferentes infâncias você convive?
 
A ideia de infância e a sua escola
45
 
De acordo com o que a Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (LDB) definiram, a Educação Infantil, primeira etapa 
da educação básica, é oferecida em creches, ou entidades equivalentes, 
para crianças de até três anos de idade, e em pré-escolas para as crianças 
de quatro a cinco anos.
Essa é uma definição dada pela lei, e que, em muitas vezes, ainda não 
foi totalmente assimilada por todos. Mas, em termos históricos, existem 
outras diferenças conceituais entre creche e pré-escola.
O termo creche sempre esteve vinculado a um serviço oferecido à 
população de baixa renda e, portanto, com um cunho assistencial. Já a 
pré-escola era voltada a crianças maiores, mais próximas de frequenta-
rem a escola de ensino fundamental e, assim, trabalhava mais questões 
pedagógicas.
Também se distinguiam pelo tipo de funcionamento: a creche se ca-
racterizava por uma atuação em horário integral, e a pré-escola, por um 
funcionamento semelhante ao da escola, em meio período.
Havia ainda uma outra forma de diferenciar a creche da pré-escola: a 
sua vinculação administrativa. A creche se subordinava e era mantida por 
órgãos de caráter médico/assistencial, e a pré-escola aos órgãos vincula-
dos ao sistema educacional.
Essa divisão hoje não é mais permitida.
A LDB deu um prazo, que foi dezembro de 1999, para que todas as cre-
ches e pré-escolas existentes ou as que viessem a ser criadas se integras-
sem aos seus respectivos sistemas de ensino, responsáveis pela função 
educação.
Visto isso, vamos agora observar como foi que a creche surgiu na Europa 
e nos Estados Unidos, referenciais importantes dessa área. Para isso, vamos 
nos basear no texto escrito por Bernard Spodek e Patrícia Clark Brown: Alter-
nativas Curriculares na Educação de Infância: uma perspectiva histórica.
A história das creches
48
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação Infantil
Surge a creche na Europa e nos Estados Unidos
Tem-se que o primeiro programa concebido especificamente para crianças 
pequenas foi a “Escola do tricô”, fundada em 1767 pelo Padre Oberlin, na França. 
As crianças, a partir de dois anos, formavam um círculo ao redor da professora, 
que conversava com elas enquanto tricotava. Eram, geralmente, filhos de pais 
trabalhadores que não tinham onde deixar suas crianças durante o horário do 
trabalho. Dizem que o nome creche foi utilizado pelo Padre Oberlin para desig-
nar essa sua instituição. A palavra creche, que tem origem francesa, significa 
manjedoura.
Há outras experiências pioneiras no atendimento à criança pequena. Na Es-
cócia, foi criada, em 1816, por Robert Owen, a “Escola Infantil”. Owen preocu-
pava-se com as condições de vida e de trabalho dos seus empregados, alguns 
dos quais tinham apenas seis anos de idade. Ele iniciou várias reformas sociais 
importantes para a época, incluindo o aumento da idade mínima para trabalhar 
para os 10 anos. Fundou o “Instituto para a Formação do Caráter” que era orga-
nizado em três níveis e atendia alunos com idade entre 3 e 20 anos. O primeiro 
nível era a escola infantil para crianças de 3 a 6 anos; o segundo nível atendia 
crianças de 6 a 10 anos e o terceiro nível era oferecido durante a noite e atendia 
alunos dos 10 aos 20 anos. Na década de 1820, nos Estados Unidos, criaram-se 
várias Escolas Infantis.
Na Alemanha, em 1837, Fröbel criou o “Jardim de Infância”. Ele tinha uma visão 
única sobre a natureza da infância, a natureza do conhecimento e os objetivos 
da educação que seriam oferecidos nos jardins de infância. Fröbel deixou um 
enorme contributo para a Educação Infantil.
Na Itália, Maria Montessori, no início do século XX, trabalhou com crianças 
pobres de um bairro operário, na sua Casa dei Bambini (Casa das Crianças). Ela 
acreditava que as crianças tinham a capacidade de influenciar o seu próprio 
desenvolvimento.
Na Inglaterra, também no início do século XX, surgia outro programa para a 
primeira infância: o “Infantário”. Criado por Margaret McMillan, em parceria com 
sua irmã Rachel, essa instituição se preocupava com as condições insalubres em 
que viviam as crianças.
O que podemos concluir dessas primeiras iniciativas de atendimento à crian-
ça pequena?
A história das creches
49
Todos esses programas tiveram um impacto importante no campoda educa-
ção para a criança. Porém, cabe observar que, com exceção dos jardins de infân-
cia de Fröbel, todos os outros programas foram iniciados para melhorar a vida 
das crianças pobres.
Assim, podemos dizer que a creche surgiu como uma instituição assistencial 
que ocupava o lugar da família, nas mais diversas formas de ausência. Podemos 
também dizer que a organização da família moderna atribuía para si a responsa-
bilidade pelo cuidado e pela educação da criança pequena. Portanto, somente as 
famílias que não conseguiam atender a essa função é que utilizavam a creche.
Surge a creche no Brasil
De uma forma geral, podemos falar que a creche no Brasil surge acompa-
nhando a “estruturação do capitalismo, a crescente urbanização e a necessidade 
de reprodução da força de trabalho”, ou seja, ia desde a liberação da mulher-mãe 
para o mercado de trabalho até uma visão de mais longo prazo em preparar 
pessoas nutridas e sem doenças.
Atendimento à infância até 1900
Do período colonial até o início do século XX, pouco se fez, no Brasil, em 
defesa das crianças que viviam na pobreza. Existiu institucionalmente a “Casa 
dos Expostos”, também chamada de “Roda”, segundo Moncorvo Filho em seu 
livro Histórico da Protecção à Infância no Brasil – 1550-1922. Tratava-se de um 
lugar onde eram deixadas as crianças não desejadas1. 
Deve-se a criação da Roda a Romão de Mattos Duarte, 
que, preocupado com o grande número de crianças 
abandonadas nas ruas e portas de igrejas das cida-
des maiores, decidiu doar recursos para que a Santa 
Casa de Misericórdia fizesse esse atendimento. Não 
se sabe muito sobre esta instituição, mas há um dado 
que assusta: em 13 anos de funcionamento, haviam 
entrado nas “Rodas” aproximadamente 12 mil crianças 
e apenas mil tinham sobrevivido (MONCORVO FILHO, 
1926). O que nos permite deduzir que as condições de 
atendimento eram muito precárias.
1 A roda era uma espécie de armário cilíndrico, giratório e embutido em uma parede. Era construído de tal forma que aquele que deixava a criança 
não era visto por quem a recebia. Assim, ao colocar a criança na roda, puxava-se uma cordinha com uma sineta para avisar o responsável na insti-
tuição que um bebê acabava de ser abandonado.
D
om
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 p
úb
lic
o.
Roda dos Expostos.
50
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação Infantil
Podemos dizer que essas primeiras iniciativas voltadas ao cuidado das crianças 
tinham caráter higienista e se dirigiam contra o alto índice de mortalidade infantil.
A sociedade da época achava que o grande número de mortes de crianças 
era devido aos nascimentos ilegítimos (frutos da união entre escravos ou entre 
escravos e senhores) e à falta de educação moral, física, e intelectual das mães.
Podemos observar que as duas causas culpam a família, além de dizerem que 
os negros escravos eram portadores de doenças. Não se levava em consideração 
as condições econômicas e sociais das famílias e a ausência de estruturas de 
saúde pública. Assim, os poucos projetos desenvolvidos durante esse período 
tinham base no preconceito. Esses projetos eram organizados a partir de grupos 
privados (conjuntos de médicos, associações beneficentes de senhoras) sem a 
preocupação por parte do Estado pelas condições de vida da criança e seu de-
senvolvimento, em especial, a da criança pobre.
1900 a 1930
Vamos passar para o início do século XX e observar alguns fatos marcantes. 
As fábricas passaram a absorver imigrantes europeus. Muitos deles eram traba-
lhadores qualificados e politizados pelo contato com os movimentos operários 
que ocorriam na Europa. Organizados aqui no Brasil, os operários passaram a 
protestar contra as suas precárias condições de vida e de trabalho. Os empre-
sários, por sua vez, procurando enfraquecer esses movimentos, começaram a 
conceder alguns benefícios sociais e criaram vilas operárias, clubes esportivos e 
também algumas creches e escolas maternais para os filhos de operários.
Além disso, as grandes cidades estavam se industrializando muito rapida-
mente e, como não dispunham de infraestrutura urbana suficiente, em termos 
de saneamento básico, moradias etc., sofriam o perigo de constantes epidemias. 
Assim, a creche passou a ser defendida por sanitaristas preocupados com as con-
dições de vida da população operária, ou, em outros termos, com a preservação 
e reprodução da mão de obra operária.
A literatura aponta também a existência de grupos de mulheres de classes 
sociais abastadas que, organizadas em associações religiosas ou filantrópicas, 
cria ram várias creches. Elas instruíam as mulheres das camadas populares a 
serem “boas donas de casa” e a cuidarem adequadamente de seus filhos. Eram 
convictas de que o cuidado materno era o melhor para a criança e que o cuidado 
em grupo (creche) era certamente um substitutivo inadequado.
A história das creches
51
Também nesse período destaca-se a existência de determinados grupos pri-
vados que tinham a intenção de diminuir a apatia que dominava as esferas go-
vernamentais quanto ao problema da criança.
Em um desses grupos foi fundado o “Instituto de Proteção e Assistência à 
Infância do Brasil”, com sede no Rio de Janeiro. Uma das atividades realizadas 
por esse instituto foi a organização de “Concursos de Robustez”. O que seria isso? 
Com a finalidade de diminuir a mortalidade infantil, fazia-se um concurso para 
escolher o bebê mais saudável. A mãe do bebê vencedor, que deveria ter com-
provada a sua pobreza, era premiada em dinheiro.
Junto a essas atividades do instituto, foram sendo criadas creches, jardins de 
infância e maternidades. Em 1909, foi inaugurado o Jardim de Infância Campos 
Salles, no Rio de Janeiro.
Em 1919, por iniciativa da equipe fundadora do Instituto, foi criado o Depar-
tamento da Criança, cuja responsabilidade caberia ao Estado, mas que acabou 
sendo mantido pelo Dr. Moncorvo Filho, pessoa reconhecida pela sua dedicação 
e proteção à infância.
Em 1922, o Estado começou a se preocupar com a criança: organizou o 1.º 
Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, mas ainda os problemas infantis 
foram tratados de forma demagógica e limitada. As conclusões foram as de que 
a creche tinha como finalidade:
combater a pobreza e a mortalidade infantil; �
atender os filhos da trabalhadora, mas com uma prática que reforçava o �
lugar da mulher no lar e com os filhos;
promover a ideologia da família. �
1930 a 1980
Iniciamos a década de 1930 reforçando a “culpa da família” com relação às 
condições de vida das crianças, deixando, assim, de lado as relações de classe 
existentes no país.
O papel do Estado em relação à educação e ao cuidado da criança passa a ser 
defendido pelas próprias autoridades governamentais. Reforçava-se as relações 
entre criança e pátria e introduzia-se uma nova argumentação sobre a necessi-
dade de “formação de uma raça forte e sadia”.
52
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação Infantil
No município de São Paulo, Mário de Andrade – escritor e intelectual da 
época – é nomeado diretor do recém-criado Departamento de Cultura e começa 
a estruturar o “Parque Infantil”. A proposta dos parques era dar atendimento às 
crianças de 3 a 6 anos e também às de 7 a 12 anos, fora do horário escolar. O 
parque proporcionava à criança de família operária o direito à infância, a brincar 
e ao não trabalho. Dava ênfase ao caráter lúdico e artístico.
Na década de 1940, durante o governo de Getúlio Vargas, a legislação tra-
balhista previu que deveriam haver creches em todos os estabelecimentos em 
que trabalhassem 30 ou mais mulheres. Atualmente, a empresa não precisa ter 
necessariamente uma creche, podendo repassar ao empregado um valor de 
“auxílio-creche”.
Em 1940, foi criado o Departamento Nacional da Criança no Ministério da Edu-
cação e Saúde. Mais tarde, a Saúde e a Educação foram separadas e o Departamen-
to Nacional da Criança ficou com o Ministério da Saúde. Assim, durante 30 anos 
o atendimento à criança foi centralizado pelo Ministério da Saúde. Pode-se dizer