as_modalidades_esportivas_e_os_jogos_no_ambito_escolar

Prévia do material em texto

Brasília-DF. 
As ModAlidAdes esportivAs e os 
Jogos no ÂMbito escolAr
Elaboração
Alessandra Monteiro
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração
Sumário
APrESEntAção .................................................................................................................................. 5
orgAnizAção do CAdErno dE EStudoS E PESquiSA ..................................................................... 6
introdução ..................................................................................................................................... 8
unidAdE i
RECONHECIMENTO DO ESPORTE COMO UM BEM CULTURAL DO UNIVERSO ESCOLAR ............................ 9
CAPÍtuLo 1 
CONCEITOS BáSICOS DE jOgOS E ESPORTE. ESPORTE EDUCACIONAL, DE RENDIMENTO E DE 
PARTICIPAçãO ....................................................................................................................... 9
CAPÍtuLo 2
CARACTERIzAçãO E COMPREENSãO DO ESPORTE DA ESCOLA. O PAPEL DA COMPETIçãO NA 
ESCOLA ............................................................................................................................... 14
CAPÍtuLo 3
ESCOLA DE ESPORTE NA ESCOLA. 
ASPECTOS DO TREINAMENTO ESPORTIVO NO âMBITO ESCOLAR.............................................. 17
CAPÍtuLo 4
IDENTIfICAçãO DAS MODALIDADES ESPORTIVAS E DOS jOgOS COMO TRANSMISSãO CULTURAL 
NA ESCOLA .......................................................................................................................... 19
unidAdE ii
PROPOSTAS METODOLÓgICAS DO ESPORTE COMO TEMáTICA NAS AULAS DE EDUCAçãO fÍSICA ....... 21
CAPÍtuLo 1
ASPECTOS DIDáTICOS E CULTURAIS DA PEDAgOgIA DO ESPORTE ........................................... 21
CAPÍtuLo 2
CARACTERÍSTICAS DAS MODALIDADES ESPORTIVAS COLETIVAS ADEqUADAS A 
CADA fAIxA ETáRIA .............................................................................................................. 23
CAPÍtuLo 3
CARACTERÍSTICAS DAS MODALIDADES ESPORTIVAS INDIVIDUAIS ADEqUADAS 
A CADA fAIxA ETáRIA ........................................................................................................... 26
unidAdE iii
OS jOgOS COMO POSSIBILIDADES NAS AULAS DE EDUCAçãO fÍSICA ................................................ 28
CAPÍtuLo 1
O fURTO DO LúDICO NA INfâNCIA CONTEMPORâNEA .......................................................... 28
CAPÍtuLo 2
O jOgO E O BRINCAR NA EDUCAçãO ................................................................................. 30
CAPÍtuLo 3
jOgO E CULTURA ................................................................................................................. 31
CAPÍtuLo 4
CLASSIfICAçãO DOS jOgOS ............................................................................................... 32
CAPÍtuLo 5
O jOgO E A EDUCAçãO fÍSICA ........................................................................................... 37
unidAdE iV
SITUAçÕES DE PRáTICAS PEDAgÓgICAS ADEqUADAS AOS CONTEúDOS DO jOgO DA ESCOLA ......... 39
CAPÍtuLo 1
SUgETÕES DE ATIVIDADES ..................................................................................................... 40
PArA (não) FinALizAr ...................................................................................................................... 45
rEFErÊnCiAS ................................................................................................................................... 46
5
Apresentação
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se entendem 
necessários para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade. Caracteriza-se pela 
atualidade, dinâmica e pertinência de seu conteúdo, bem como pela interatividade e modernidade 
de sua estrutura formal, adequadas à metodologia da Educação a Distância – EaD.
Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade dos conhecimentos 
a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos específicos da área e atuar de forma 
competente e conscienciosa, como convém ao profissional que busca a formação continuada para 
vencer os desafios que a evolução científico-tecnológica impõe ao mundo contemporâneo.
Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo a facilitar 
sua caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na profissional. Utilize-a 
como instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
6
organização do Caderno 
de Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em capítulos, de 
forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões 
para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam a tornar sua leitura mais agradável. Ao 
final, serão indicadas, também, fontes de consulta, para aprofundar os estudos com leituras e 
pesquisas complementares.
A seguir, uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos Cadernos de Estudos 
e Pesquisa.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa e reflita 
sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. É importante 
que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. As 
reflexões são o ponto de partida para a construção de suas conclusões.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Praticando
Sugestão de atividades, no decorrer das leituras, com o objetivo didático de fortalecer 
o processo de aprendizagem do aluno.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
7
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões 
sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Exercício de fixação
Atividades que buscam reforçar a assimilação e fixação dos períodos que o autor/
conteudista achar mais relevante em relação a aprendizagem de seu módulo (não 
há registro de menção).
Avaliação Final
Questionário com 10 questões objetivas, baseadas nos objetivos do curso, 
que visam verificar a aprendizagem do curso (há registro de menção). É a única 
atividade do curso que vale nota, ou seja, é a atividade que o aluno fará para saber 
se pode ou não receber a certificação.
Para (não) finalizar
Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem 
ou estimula ponderações complementares sobre o módulo estudado.
8
introdução
O jogo e o esporte são manifestações culturais que compõem o corpo de conhecimento próprio 
da Educação Física, seja a Educação Física ensinada nas escolas de Educação Básica seja aquela 
ensinada em outros ambientes que não o escolar. 
O jogo pode aparecer como possibilidade para o ensino do esporte e, como o próprio tema a ser 
ensinado (jogos cooperativos, competitivos etc.). O esporte deve assumir um caráter diferenciado do 
que o que conhecemos atualmente. As diferentes modalidades esportivas (coletivas ou individuais) 
devem ser ensinadas de modo a “encantar” os alunos, mas sempre contemplando as diferentes 
categorias de conteúdos (atitudinais, conceituais, factuais e procedimentais).
Ao longo deste caderno didático apresentaremos discussões e reflexões acerca dessas manifestações 
no ambiente escolar, como conhecimento sistematizado e que deve ser ensinado aos alunos nos 
diferentes níveis de ensino.
Nosso objetivo é propor reflexõesque contribuam para um entendimento diferente a respeito do 
jogo e do esporte como temas da Educação Física escolar, contribuindo para a mudança da prática 
pedagógica, tornando-a mais interessante e significativa para os alunos. Assim, também, podemos 
esperar uma mudança na relação dos alunos com a Educação Física na escola, suplantando a ideia 
de que esses conhecimentos existem apenas para “divertir e relaxar os alunos”, demonstrando que 
a Educação Física é uma prática pedagógica contextualizada e que tem, sim, conhecimentos a serem 
ensinados. Entre eles, o jogo e o esporte. 
objetivos
 » Discutir o esporte como fenômeno sociopolítico contemporâneo.
 » Discutir as possibilidades e as especificidades dos esportes coletivos e individuais.
 » Apresentar estratégias para o ensino dos esportes coletivos e individuais.
 » Contribuir para a compreensão dos princípios e dos fundamentos filosóficos, 
socioculturais e psicológicos que norteiam a prática dos jogos e das modalidades 
esportivas na escola.
 » Contribuir para a compreensão dos elementos que caracterizam os jogos.
 » Contribuir para a compreensão das diferentes manifestações do jogo e seu papel 
no processo de ensino e de aprendizagem da criança e do adolescente, além de sua 
importância no processo de desenvolvimento do ser humano.
9
unidAdE i
rEConHECiMEnto 
do ESPortE CoMo 
uM BEM CuLturAL do 
uniVErSo ESCoLAr
CAPÍtuLo 1 
Conceitos básicos de jogos e esporte. 
Esporte educacional, de rendimento e 
de participação 
O jogo e o esporte sempre estiveram presentes como conhecimentos a serem ensinados, trabalhados 
pela Educação Física, não apenas a que se desenvolve no ambiente escolar. O que se pretende 
neste primeiro capítulo é a apresentação, a discussão e a reflexão a respeito dos conceitos de jogo 
e esporte que permeiam o universo da Educação Física escolar, contribuindo para a compreensão 
desses fenômenos como patrimônio cultural, justificando sua presença no currículo e nas aulas de 
Educação Física escolar (NEIRA, 2009).
Segundo Huizinga (2010) o jogo se caracteriza por uma “[...] evasão da vida ‘real’” (p. 11) e, é ao 
mesmo tempo, cultura e produtor de cultura, uma vez que é através dele “[...] que a sociedade 
exprime sua interpretação da vida e do mundo” (p. 53). Portanto, nossa reflexão e conhecimento 
sobre jogo e esporte deve se pautar em uma perspectiva histórica, uma vez que essas práticas 
corporais são consideradas integrantes do nosso acervo cultural.
O jogo esteve presente em todas as civilizações, acompanhando a evolução histórica da humanidade 
(KISHIMOTO, 1998b). Nas sociedades antigas, especialmente na Grécia e Roma antigas, o jogo 
era praticado pelas classes mais abastadas, pelos guerreiros, que o consideravam atividade nobre 
e de descanso, enquanto para a classe trabalhadora o ócio não era permitido. Às mulheres não era 
permitido nem participar, nem assistir aos jogos, que eram combativos e competitivos, atribuindo-
lhes significados agonistas (CAILLOIS, 1990). Data desse período a origem de nossos Jogos Olímpicos. 
O jogo é um fenômeno estudado por vários autores, entre os quais podemos citar Huizinga (2010), 
Caillois (1990), Brougére (1998), Freire (2005), Kishimoto (1993, 1998). O jogo existe em função 
de suas manifestações, porém, a palavra jogo abriga uma amplitude de significados (VENÂNCIO; 
FREIRE, 2005), tornando difícil a tarefa de defini-lo. Porém, o estudo do jogo não deve se limitar 
meramente à linguagem, uma vez que o tema é objeto de estudo de diversas áreas do conhecimento, 
tais como Psicologia, Filosofia, Educação Física etc. Assim, discutiremos a questão do jogo como 
Scaglia (2005), “nas mais diferentes manifestações de jogo que poderiam ser agrupadas pelas suas 
10
UNIDADE I │ RECONHECIMENTO DO ESPORTE COMO UM BEM CULTURAL DO UNIVERSO ESCOLAR
semelhanças além de levar em consideração suas diferenças” (p. 41). O jogo é “[...] uma simulação 
lúdica da realidade, que se manifesta, se concretiza quando as pessoas fazem esporte, quando lutam, 
quando fazem ginástica, ou quando as crianças brincam” (FREIRE; SCAGLIA, 2003, p. 33). 
Ao estudarmos o fenômeno do jogo uma referência obrigatória é Homo Ludens: o jogo como 
elemento da cultura, de Johan Huizinga (2010. p. 33), considerada por muitos autores como a 
precursora nos estudos sobre o jogo. Nessa obra, o autor apresenta o jogo como
[...] uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e 
determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente 
consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, 
acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência 
de ser diferente da vida quotidiana.
O jogo é uma atividade prazerosa, ou seja, crianças e adultos jogam pelo simples prazer de jogar, é 
uma atividade livre e sem compromisso com as regras sociais (CAILLOIS, 1990; HUIZINGA, 2010), 
que ultrapassa os limites temporais e espaciais, podendo ser interrompido a qualquer momento 
ou jogado até o fim. Todo jogo é regido por regras, que determinam o que vale ou não, podem 
ser implícitas ou explícitas, mas são obrigatórias e respeitadas por todos que participam do jogo, 
com exceção daquele que as ignora ou desrespeita, o chamado desmancha-prazeres (HUIZINGA, 
2010). É importante ressaltar que todas as regras são previamente combinadas e aceitas por todos 
os jogadores, implicando o desenvolvimento e o resultado final da atividade; aliás, esse resultado 
final é o próprio fim do jogo, isto é, o jogo tem um fim em si mesmo.
Discutir e refletir sobre o fenômeno do esporte nos apresenta uma primeira dificuldade: a grande 
variedade de respostas para a pergunta “o que é esporte?”. Mais uma vez optamos trilhar o caminho 
histórico para responder a essa questão. 
A relação entre o fenômeno esporte e a Educação Física remonta há muito tempo, mais uma vez, à 
Grécia e à Roma antigas; naquele período, qualquer exercício físico que apresentasse um vencedor 
ao final era considerado esporte e tinha grande valor na formação física e moral dos indivíduos; 
inclusive, a vitória era considerada uma homenagem aos deuses. Porém, quando se pensa em 
esporte moderno, tal como o vemos e vivemos na sociedade contemporânea, é preciso retomar 
sua história a partir da Inglaterra, no final do século XIX, com o advento da Revolução Industrial 
(DARIDO; RANGEL, 2005). É a partir desse momento de ascensão social e política da classe média 
que são propostas novas políticas educacionais e surgem novas escolas públicas, lugar ideal para a 
popularização dos esportes. A regulamentação dos jogos populares aconteceu nessas instituições 
públicas, pois, nesses locais, os jogos não eram considerados ameaça ao status quo da época, 
possibilitando que assumissem as características do esporte moderno (BRACHT, 2009). Também 
é nesse momento histórico que os clubes esportivos surgem e se fortalecem, uma vez que eram o 
local para as discussões políticas e onde se organizavam festas que, normalmente, apresentavam 
competições de caça, boxe, corridas etc. Portanto, surgem os primeiros entendimentos sobre os 
conceitos de esporte com fins educacionais, recreativos e sociais. 
As escolas públicas inglesas, no final do século XIX, começaram a introduzir e a utilizar os jogos 
populares em uma perspectiva pedagógica, proposta pela primeira vez por Thomas Arnold, 
11
RECONHECIMENTO DO ESPORTE COMO UM BEM CULTURAL DO UNIVERSO ESCOLAR │ UNIDADE I
considerado o pai do esporte moderno (KORSAKAS; ROSE JUNIOR, 2002), uma vez que foi 
o primeiro a entender o esporte como meio de educação. Esse processo contribuiu para que o 
esporte alcançasse outras classes sociais, impulsionando o movimento esportivo inglês no final do 
século XIX e início do século XX, difundindo o fenômeno para todo o mundo e, gradativamente, 
incluindo-o como parte dos programas de Educação Física. Além disso, a retomada dos Jogos 
Olímpicos pelo barão Piérre de Coubertin (TUBINO, 2007) consolidou o esporte moderno,fortalecendo, principalmente, a perspectiva do rendimento, apesar de seu ideário estar pautado nas 
funções pedagógicas do esporte. A ideia de esporte amador, formada no século XIX, transformou-
se, tornando o esporte objeto de interesses políticos e um negócio rentável. Como consequência 
desse processo, os ideais olímpicos originais foram deixados de lado pela necessidade de vitória 
a qualquer preço (doping, corrupção), ao mesmo tempo, em que contribuiu para que as classes 
menos abastadas pudessem ter acesso às práticas esportivas, antes privilégio da elite. Surgem, 
então, as primeiras reações para que o ideal olímpico não desaparecesse completamente, propondo 
que o esporte fosse discutido e tratado além do rendimento, em uma compreensão mais ampla, 
social e cultural.
Atualmente o esporte tem sido estudado pelas mais diferentes instituições e áreas do conhecimento, 
inclusive a partir de diferentes conceitos do que é o esporte, como, por exemplo, Betti (1991, p. 25) 
que apresenta o esporte como
[...] uma ação social institucionalizada, convencionalmente regrada, que se 
desenvolve com base lúdica, em forma de competição entre duas ou mais partes 
oponentes ou contra a natureza, cujo objetivo é, através de uma comparação 
de desempenhos, designar o vencedor ou registrar o recorde; seu resultado é 
determinado pela habilidade e pela estratégia do participante, e é para este 
gratificante tanto intrínseca como extrinsicamente.
Com a mudança de valores e o fortalecimento das relações sociais construídas a partir do fenômeno 
do esporte, que, no século XX, passa a integrar a vida cotidiana das pessoas, inclusive com forte 
influência nos mais diversos campos da sociedade, como trabalho, lazer, educação, política e 
saúde. Surgem discussões e críticas acerca dos aspectos que envolvem a prática esportiva, como, 
por exemplo, o uso de drogas para melhora da performance, a importância política do fenômeno 
esportivo, especialização precoce, esporte amador e esporte profissional, entre outros. A partir 
dessas discussões, amplia-se o conceito de esporte com o Movimento Esporte para Todos e a Carta 
Internacional de Educação Física e Esportes (UNESCO, 1974), apresentando o esporte além da 
dimensão do alto rendimento, avançando no sentido de que a prática esportiva deveria ser um 
direito de todos, na forma de esporte-lazer e esporte educacional.
As manifestações do esporte em nosso país, regulamentadas pela Lei Pelé (no 9.615/1998), 
segundo Tubino (1992) são: esporte de rendimento ou esporte-performance, esporte-lazer ou 
esporte-participação e esporte-educação ou esporte educacional.
Esporte-performance: é a denominação que se dá aos grandes eventos esportivos, aos “espetáculos” 
esportivos. É organizado sob regras institucionalizadas internacionalmente, com objetivo de alcançar 
êxitos nacionais ou internacionais. Também pode ser denominado de esporte de rendimento e sua 
profissionalização contribuiu para o desenvolvimento de diferentes áreas, direta ou indiretamente 
12
UNIDADE I │ RECONHECIMENTO DO ESPORTE COMO UM BEM CULTURAL DO UNIVERSO ESCOLAR
relacionadas ao fenômeno do esporte, tais como Medicina do Esporte, Direito Esportivo, Gestão 
Esportiva, Fisioterapia, Nutrição Esportiva etc.
Esporte-participação: favorece a participação de quaisquer pessoas, relacionando a prática 
esportiva aos princípios do lúdico e do prazer. As práticas de esporte-participação, também 
conhecido como esporte-lazer ocorrem de maneira voluntária, contribuindo para a melhoria das 
relações sociais de seus praticantes. Como exemplo, podemos citar as peladas, as corridas no parque 
aos finais de semana etc.
Esporte-educação: de acordo com a Lei Pelé (no 9.615/1998) é aquele praticado 
[...] nos sistemas de ensino e em formas assistemáticas de educação, 
evitando-se a seletividade, a hipercompetitividade de seus praticantes, com 
a finalidade de alcançar o desenvolvimento integral do indivíduo e a sua 
formação para o exercício da cidadania e a prática do lazer.
De acordo com Korsakas (2002), para que o esporte possa se constituir em ação educacional, 
é necessário pautar-se nos seguintes princípios: totalidade, emancipação, coeducação, 
regionalismo, cooperação e participação. Além disso, deve, obrigatoriamente, estar vinculado a 
três áreas de atuação pedagógica: integração social, desenvolvimento psicomotor e atividades 
físicas educativas. A seguir, apresentamos uma breve reflexão acerca de cada termo apresentado 
anteriormente.
Quando praticado sob a égide da totalidade, o esporte educacional deve compreender o ser humano 
como um ser uno, com emoções, pensamentos e ações. Dessa forma, contribui para que o aluno 
compreenda e respeite os colegas, favorecendo o convívio harmonioso das diversidades, sejam elas 
culturais, sejam sociais, sejam étnicas etc. O conceito da coeducação apresenta-se intimamente 
relacionado à compreensão e ao respeito às diferenças, sendo um dos pilares dos processos de 
ensino e de aprendizagem. Assim, todos os alunos têm as mesmas oportunidades durante a prática 
das modalidades esportivas. 
A melhora das relações sociais e a inclusão de todos os alunos favorece o princípio da cooperação 
entre todos os sujeitos envolvidos com o esporte-educacional, desde alunos até professores. Outra 
forma de incentivar a cooperação entre os envolvidos no processo esportivo é a elaboração de 
situações-problema em que as crianças precisam solucionar o problema proposto e o professor 
possa atuar como mediador na busca dessas soluções, caracterizando um processo de solução 
conjunta (KORSAKAS, 2002). A resolução coletiva de situações-problema possibilita a participação 
de todos os alunos como sujeitos dos processo de ensino e de aprendizagem, favorecendo, inclusive, 
sua emancipação como cidadãos, uma vez que o esporte-educação deve ensinar além da técnica e 
da tática, além da habilidade motora, deve ensinar os conteúdos conceituais, factuais e atitudinais 
pertinentes ao fenômeno esportivo (ROSSETTO JUNIOR et al., 2006).
Uma questão fundamental para o envolvimento dos alunos na prática do esporte-educacional é o 
estímulo oferecido por essa prática. Para que isso não seja um problema, é preciso considerar os 
conhecimentos prévios dos alunos que, com certeza, foram influenciados pelo ambiente em que 
vivem. Portanto, para tornar os processos de ensino e de aprendizagem dos diferentes conteúdos 
13
RECONHECIMENTO DO ESPORTE COMO UM BEM CULTURAL DO UNIVERSO ESCOLAR │ UNIDADE I
significativos, é preciso conhecer a cultura da região, estimulando o respeito à diversidade cultural, 
unindo o conhecimento novo ao já existente, valorizando os aspectos do regionalismo.
BRACHT, V. Sociologia crítica do esporte: uma introdução. 3. ed. Ijuí: Editora 
Unijuí, 2009.
HUIZINGA, J. Homo Ludens: O jogo como elemento da cultura. 6. ed. São Paulo: 
Editora Perspectiva, 2010.
NEIRA, M. G. Em defesa do jogo como conteúdo cultural do currículo da Educação 
Física. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. v. 8. n. 2. pp. 25-41, 
2009.
VENÂNCIO, S.; FREIRE, J. B. O jogo dentro e fora da escola. Campinas: Autores 
Associados, 2005.
14
CAPÍtuLo 2
Caracterização e compreensão 
do esporte da escola. o papel da 
competição na escola
Uma das relações mais controversas no universo da Educação Física escolar é sua estreita relação 
com o fenômeno do esporte. Nos últimos trinta anos, talvez mais, o esporte tem sido um dos 
temas mais privilegiados nas aulas de Educação Física nas escolas, tornando-se parte essencial 
dos planejamentos dos professores. No entanto, essa relação remonta a tempos mais distantes, 
aproximadamente em meados do século XIX quando surgem as primeiras escolas públicas 
inglesas. Para entendermos como se dá esse processo de aproximação entre escola e esporte, não 
podemos deixar de lado as questões políticas, econômicas e sociais. Enquanto o esporte se torna 
um importante sujeito para a reprodução de práticas culturais e sociais, não podemos esquecer 
que aescola, muitas vezes, parece estar alheia ao que acontece fora de seus domínios, como se não 
fosse parte fundamental da sociedade em que está inserida, furtando-se ao papel de produzir e 
reproduzir aspectos da cultura, seja ela local ou não. Dessa forma, é preciso compreender a escola e 
as aulas de Educação Física como um espaço para a resolução de conflitos. 
Quando refletimos e discutimos sobre o papel do esporte na escola, devemos considerar todos os 
aspectos que envolvem o fenômeno, entre eles a competitividade, geradora de grande parte das 
discussões acaloradas entre os estudiosos da área (SANTOS et al., 2006). Muitas vezes a escola 
entende que o papel da Educação Física é a detecção de talentos, propondo aulas que enfatizem o 
rendimento motor e técnico por meio de jogos e atividades direcionados para o desempenho e para 
o alto rendimento e, consequentemente, contribuindo para a especialização precoce, especialmente 
após o sexto ano do Ensino Fundamental (antiga 5a série). Porém, não podemos esquecer dos 
aspectos educativos do esporte educacional, uma vez que 
[...] à medida que o esporte escolar se desenvolva, ele permitirá ao aluno o 
exercício de sua cidadania, na qual o trabalho e o lazer são fundamentais para 
uma boa qualidade de vida. Com isso, a cidadania significa participação e para 
participar do esporte é preciso saber, conhecer, analisar e refletir a prática 
esportiva. (SANTOS et al., 2006)
Nesse sentido, é fundamental compreender que não devemos negar o esporte como temática de 
trabalho da Educação Física escolar, não se pode retomar “uma visão maniqueísta: ou se é favor, 
ou se é contra o esporte. A Educação Física foi dividida por esse raciocínio tosco [...]” (BRACHT, 
2000, p. 16). Ainda, segundo esse autor, é preciso tratar pedagogicamente o esporte, mas a partir 
de uma perspectiva crítica, que trilhe um caminho diferente do que é oferecido pela perspectiva 
conservadora da área. Assim, quando se propõe o trato crítico ao esporte na escola, não se trata de 
abolir o ensino das técnicas esportivas necessárias à prática, mas trata-se de acrescentar à prática do 
fenômeno a reflexão coletiva, visando à compreensão de que o esporte praticado na escola precisa 
ser reconstruído, muitas vezes a partir dos conhecimentos prévios e dos anseios dos alunos. Dessa 
15
RECONHECIMENTO DO ESPORTE COMO UM BEM CULTURAL DO UNIVERSO ESCOLAR │ UNIDADE I
maneira é possível oferecer o esporte, como temática escolar, prática que atribui menos valor ao 
rendimento e à competitividade, permitindo aos alunos “vivenciar também formas de prática 
esportiva que privilegiem antes o rendimento possível e a cooperação” (BRACHT, 2000, p. 19).
Portanto, é importante que as atividades propostas sejam sempre significativas (tenham sentido 
para os alunos) e que, as vivências oferecidas valorizem os conteúdos conceituais, atitudinais e 
factuais, além dos procedimentais (BRASIL, 1998). Para muitos autores, uma alternativa para o 
ensino e a prática dos esportes são os jogos, que surgem como elemento estratégico nas aulas de 
Educação Física escolar, uma vez que não possuem regras institucionalizadas (como as modalidades 
esportivas) e apresentam uma forte característica lúdica. Além disso, para outros autores, a presença 
da ludicidade no jogo é o que garante a apreensão do conhecimento e a mudança de atitudes, já que
[...] quem joga coopera (atua junto), tem a oportunidade de rever pontos de vista 
e atitudes, de reconhecer o esforço próprio, coletivo e alheio, de compartilhar 
espaços, ideias, projetos, de concentrar-se, de criar estratégias para mais bem 
interagir com os desafios impostos pela disputa, de se aproximar de outras 
pessoas, de conviver com as diferenças, com a vitória e a derrota, de aprender 
a lidar com estas últimas, de colocar-se disponível, de socializar habilidades, 
de expressar sentimentos, de solidarizar-se. (SANTANA; REIS, 2006, p. 137).
A competição inserida na escola, por muito tempo esteve relacionada a posições contraditórias, o 
que impedia o diálogo e a reflexão sobre o tema, provocando uma série de questionamentos, que 
refletiam e ainda refletem nas ações dos professores de Educação Física, negando ou aceitando essa 
característica inerente ao esporte e ao ser humano. Os defensores da competição destacam que esta 
é “[...] elemento fundamental do esporte, que dá sentido à sua existência, e é nela que a manifestação 
do esporte se realiza em sua plenitude” (REVERDITO et al., 2008). Portanto, qualquer opção pelo 
ensino do esporte na escola, não está desvinculada da competição, desde que ela não tenha um fim 
em si mesma, que professores e alunos compreendam sua função pedagógica, contextualizada de 
acordo com os interesses dos alunos. Por outro lado, a negação da competição no ambiente escolar, 
fundamenta-se principalmente no discurso de que a supervalorização da vitória contribui para a 
prática excludente, favorecendo apenas os alunos mais habilidosos ou que têm maior afinidade com 
determinadas modalidades esportivas.
O termo competição pode ser definido como uma situação em que se compara o desempenho, seja 
ele esportivo ou não, de uma pessoa ou grupo, com um padrão já existente. Muitas vezes o padrão 
é a vitória, apresentando-se como objetivo principal, ou único, dos alunos envolvidos no processo, 
provocando o afastamento natural daqueles que encontram maiores dificuldades na realização das 
atividades propostas. Quando o mais importante é a vitória, valoriza-se apenas o desempenho dos 
mais talentosos, dos vitoriosos, deixando-se de lado os que foram derrotados, que se classificaram 
em segundo, terceiro ou até em último lugar e, em muitas vezes, são os que mais necessitam da 
atenção do professor.
É nesse sentido, que se ressalta a importância de um olhar mais cuidadoso, mais criterioso por 
parte do professor de Educação Física, haja vista que o perdedor da competição pode se sentir 
desestimulado, caso vivencie sempre a situação da derrota. Segundo Ferreira (2000), as primeiras 
experiências com o esporte exercem grande influência nos alunos ao longo da vida, sendo, por isso, 
16
UNIDADE I │ RECONHECIMENTO DO ESPORTE COMO UM BEM CULTURAL DO UNIVERSO ESCOLAR
necessário, que o professor defina o espaço e a importância atribuídos à competição nos processos de 
ensino e de aprendizagem da Educação Física. A competição não deve ser compreendida como um 
problema, devendo ser extinta da escola e das aulas de Educação Física, principalmente porque isso 
significaria o fim da prática esportiva na escola. O que se pretende é o uso pedagógico da competição, 
um novo sentido para sua existência no âmbito escolar, permitindo que o desempenho individual e as 
diferenças entre os alunos não sejam fatores que desestimulem a participação nas aulas de Educação 
Física escolar. Assim, a vitória deixa de ser o objetivo principal do esporte, do jogo e, como critério de 
avaliação, não se utiliza o resultado final, mas o processo pelo qual o aluno passou.
Portanto, no que tange ao esporte como temática da Educação Física, cabe ao professor 
sistematizá-lo e apresentá-lo aos alunos como possibilidades de vivências corporais, adequando as 
atividades de modo que os alunos sejam capazes de realizá-las e de refletirem sobre essas práticas, 
valorizando o pensamento crítico e as mudanças de atitudes, características apresentadas pelos 
alunos considerados emancipados, capazes de praticar, apreciar e criticar o fenômeno esportivo 
do ponto de vista histórico, social, cultural, político e econômico.
BRACHT, V. Esporte na escola e esporte de rendimento. Revista Movimento. n. 12. 
2000.
KORSAKAS, P.; ROSE JUNIOR, D. Os encontros e desencontros entre esporte e 
educação: uma discussão filosófica-pedagógica. Revista Mackenzie de Educação 
Física e Esporte. n. 1. pp. 83-93, 2002.
SANTOS et al. As diferenças entre o esporte da escola e o esporte na escola. Revista 
Treinamento Desportivo. v. 7. n. 1. pp. 21-28, 2006.
17
CAPÍtuLo 3
Escola de esportena escola. 
Aspectos do treinamento esportivo no 
âmbito escolar
Desde que o esporte se destacou como uma das temáticas mais importantes e trabalhadas pela 
Educação Física escolar tem sido objeto de inúmeras discussões, principalmente no que concerne 
a respeito de seu papel na escola, considerada por muitos, o espaço ideal para sua prática, 
principalmente porque envolve um grande número de pessoas, podendo influenciá-las sobremaneira 
durante a vida. 
No entanto, é preciso distinguir o esporte na escola do esporte da escola e, para isso, faz-se necessária 
a compreensão da escola como instituição que deve proporcionar diferentes vivências corporais, 
entre elas o esporte e, como local para o aprimoramento de certas habilidades motoras, no caso 
aquelas necessárias à prática esportiva. 
O termo esporte na escola define a prática tradicional do esporte, aquela em que se trabalha 
primeiramente os fundamentos (parte técnica do movimento esportivizado), para depois 
integrá-los ao jogo, causando inúmeros problemas aos alunos, uma vez que diante de 
situações-problema que possam acontecer durante uma partida, eles encontram dificuldades 
para solucioná-las apenas com os fundamentos aprendidos. Ainda, durante a prática do 
esporte na escola, a prioridade é o desenvolvimento técnico e o desempenho do aluno, o que 
pode contribuir para que os alunos se afastem das aulas de Educação Física e até mesmo 
de toda prática esportiva. Contrapondo-se a essa perspectiva, o esporte da escola propõe a 
prática esportiva fundamentada na abordagem da compreensão dos jogos, em que a resolução 
de situações-problema acontece por meio do desenvolvimento do jogo, mediante habilidades 
táticas (SANTOS et al., 2006). Abaixo, segue um quadro com as principais diferenças entre o 
esporte na escola e o esporte da escola proposta por SANTOS et al.(2006, p. 26).
ESPORTE NA ESCOLA ESPORTE DA ESCOLA
Reprodução de regras já existentes e rígidas. Regras flexíveis e modificáveis de acordo com o interesse e necessidade dos alunos.
Busca pela melhoria do gesto técnico. Busca pela participação coletiva, sem se importar com o gesto técnico.
Sempre tem de haver de um campeão. O importante é a participação coletiva.
Há exclusão dos não aptos ou menos habilidosos. Há inclusão, já que não prioriza o melhor nem o mais capaz.
Os jogos já existem predeterminados. Os jogos são criados e idealizados pelos alunos.
Existe um profissional tecnicista. O profissional é um mediador das atividades, podendo intervir quando necessário.
Necessidade de materiais específicos. Não há necessidade de materiais, já que podem ser utilizadas sucatas.
Não há criatividade na construção das atividades. Existe criatividade na construção dos jogos.
Realização podendo ou não ser prazeroso (sem ludicidade). Sempre existe lúdico.
Separação por sexo. Não há separação por sexo.
Aumenta a complexibilidade das habilidades motoras. Diminui a complexibilidade das habilidades motoras.
18
UNIDADE I │ RECONHECIMENTO DO ESPORTE COMO UM BEM CULTURAL DO UNIVERSO ESCOLAR
O treinamento esportivo, entendido como a prática sistemática do esporte, visando à participação 
em competições, tem sua origem na Grécia antiga. Durante os treinamentos esportivos não há a 
preocupação com a iniciação e o aprendizado da modalidade esportiva, mas com o desenvolvimento 
de habilidades motoras específicas para a prática do esporte. Esse momento do esporte se faz 
presente, também, nas escolas, nas chamadas turmas de treinamento, normalmente em horários 
fora da grade regular de aulas, com tratamento pedagógico diferente daquele da aula de Educação 
Física, tanto nas instituições públicas quanto nas privadas.
As turmas de treinamento escolar são criadas com vários objetivos, principalmente, a participação 
dos alunos em competições escolares com bons resultados. É nesse momento que as concepções 
que norteiam o esporte de rendimento passam a integrar e a nortear a prática esportiva presente na 
escola. No entanto, segundo Souza Junior (2000/2001, p. 24), a escola não é o local ideal para o que 
nos acostumamos a chamar de detecção de talentos, pois 
A escola hoje possui princípios que se tornam incompatíveis com os princípios 
do esporte moderno, a saber: a escola procura democratizar suas ações, o 
esporte procura selecionar; a escola busca o desenvolvimento de uma cultura 
geral, o esporte exige especialidade; a escola deve lidar com a diversidade dos 
alunos, o esporte procura padronizar [...]
É preciso explicitar que criticar a prática do esporte na escola não significa negá-la, mas entendê-la 
em toda sua plenitude educacional, uma vez que além de proporcionar as vivências em diferentes 
modalidades esportivas, é responsabilidade do professor de Educação Física, em especial daquele 
que atua na Educação Básica, contribuir para a reflexão crítica sobre o contexto do esporte em nossa 
sociedade. Ainda, segundo Bracht (2000), tratar criticamente o esporte não é negar o ensino da 
técnica, mas compreender que ela é um meio para atingir determinados fins.
SOUZA JUNIOR, M. A Educação Física no currículo escolar e o esporte: (im)
possibilidade de remediar o recente fracasso esportivo brasileiro. Pensar a Prática. 
v. 4. pp. 19-30, jun./jul. 2000/2001.
19
CAPÍtuLo 4
identificação das modalidades 
esportivas e dos jogos como 
transmissão cultural na escola
A Educação Física surge nas escolas brasileiras no século XIV e, no ano de 1971, sob a égide da 
LDB no 5.692 é caracterizada como atividade curricular, sem nenhuma preocupação com um corpo 
de conhecimento sistematizado; o que se via nas escolas era algo próximo das práticas militares, 
inclusive, muitas vezes, ministrado por militares.
Com a LDB no 9.394, de 1996, a Educação Física escolar deixa de ser considerada atividade curricular 
para avançar (pelo menos no papel) para o status de componente curricular. Com essa mudança de 
condição, reconhece-se que a Educação Física tem, sim, um corpo de conhecimento próprio e que 
esse conhecimento deveria ser ensinado por meio de práticas contextualizadas, que ultrapassassem 
o simples “fazer por fazer”; era preciso dar significado ao novo status da Educação Física escolar.
Atualmente, os conteúdos/conhecimentos trabalhados na Educação Física escolar envolvem 
as diferentes manifestações corporais criadas pelo homem ao longo da história. Entre esses 
conhecimentos, os que ocupam lugar de destaque no planejamento escolar estão os jogos e 
as modalidades esportivas, especificamente as coletivas, sendo que as mais usuais são o que 
chamamos de “quarteto fantástico”: futebol, voleibol, basquetebol e handebol. Além de jogos e de 
esportes, também são temas das aulas de Educação Física escolar as brincadeiras, as ginásticas, 
as danças, as lutas, as atividades circenses etc. A esse conjunto de manifestações/conhecimentos 
alguns autores, como, por exemplo, Daolio, atribuem o nome de cultura corporal e, tratando-se 
dessa riqueza e diversidade de manifestações, a escola e, principalmente, a Educação Física, deveria 
ser a responsável pela transmissão desses conhecimentos. Para que esse processo se estabeleça e 
se fortaleça, há a necessidade de sistematizar os conhecimentos pertinentes à cultura corporal, não 
com um planejamento inflexível, mas com uma programação elaborada com a participação dos 
alunos e que esteja relacionada ao projeto pedagógico da escola. Ainda, as vivências das diferentes 
manifestações corporais que integram o corpo de conhecimento da Educação Física escolar devem 
ser trabalhadas em práticas que tenham significado para os alunos, uma vez que o que dá sentido ao 
movimento humano é o contexto em que ele se realiza (DAOLIO, 2007).
A escola é um dos espaços que entendemos como responsáveis pela transmissão dos conhecimentos 
construídos e acumulados pelo homem ao longo do tempo, destarte, a escola desempenha um 
papel fundamental na sociedade. Para o cumprimento desse papel, a escola organiza os diferentes 
conhecimentos em componentes curriculares,entre eles a Educação Física e, como tal, sua prática 
deve se consolidar como um espaço de diálogo entre as diferentes manifestações culturais. Essas 
diferentes manifestações corporais, são, em primeiro lugar, culturais, posto que tudo que é realizado 
e produzido pelo ser humano é cultural; assim, as aulas de Educação Física escolar devem privilegiar 
as práticas corporais e a cultura dos alunos, uma vez que “os movimentos corporais que os alunos 
possuem extrapolam a influência da escola, são culturais e têm significados”(DAOLIO, 2006, p. 32). 
20
UNIDADE I │ RECONHECIMENTO DO ESPORTE COMO UM BEM CULTURAL DO UNIVERSO ESCOLAR
Entre essas práticas corporais estão os jogos e os esportes, objetos de estudo desse caderno didático. 
Os jogos sempre fizeram parte dos conhecimentos ensinados pela Educação Física, e são 
caracterizados como uma atividade livre, sem regras sociais, em que os jogadores jogam pelo prazer 
que a prática proporciona. O jogo deve ser entendido como conhecimento cultural a ser ensinado 
na escola, mas para isso, muitas de suas características foram modificadas, visando a atender 
os “objetivos” propostos nos planejamentos e projetos pedagógicos. Por exemplo, destina-se um 
lugar específico para o jogo, escolhe-se o melhor horário e o tempo de duração, determina-se até 
como as crianças devem jogar. Dessa maneira não existe jogo, mas práticas escolares determinadas 
para exercer o controle sobre os alunos. 
O professor deve incorporar os conhecimentos que os alunos possuem sobre os jogos, dando novos 
sentidos aos conteúdos curriculares da Educação Física e contribuindo para que os alunos tenham 
uma melhor compreensão do mundo em que vivem (NEIRA, 2009).
Já as práticas esportivas são práticas determinadas culturalmente e devem fazer parte do 
repertório motor a ser contemplado nas aulas de Educação Física, não limitadas às execuções 
corretas das técnicas, mas valorizando a experiência dos alunos e permitindo a expressão corporal 
de outros movimentos. Para que isso ocorra, é preciso ultrapassar o simples ensino das regras, 
dos gestos técnicos e contextualizar a modalidade esportiva ou jogo, adequando-o às necessidades 
dos alunos e à realidade social e cultural em que professor e alunos estão inseridos. Além disso, 
o ensino diferenciado das modalidades esportivas, sejam elas individuais sejam coletivas, deve 
ser crítico sem afastar os alunos da prática esportiva, permitindo diferentes manifestações, mas 
também deve se preocupar com o gesto técnico. Enfim, é preciso que o conhecimento adquirido 
pelos alunos ultrapasse a simples prática, e sirva para criticar e compreender o fenômeno do 
esporte (KUNZ, 2010).
DAÓLIO, J. Da cultura do corpo. 11. ed. Campinas: Papirus, 2007. 
KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. 7. ed. Ijuí: Editora 
Unijuí, 2010.
21
unidAdE ii
ProPoStAS 
MEtodoLÓgiCAS 
do ESPortE CoMo 
tEMÁtiCA nAS AuLAS 
dE EduCAção FÍSiCA
CAPÍtuLo 1
Aspectos didáticos e culturais da 
pedagogia do esporte
Para dar início às nossas reflexões, aproprio-me da questão apresentada por Santana e Reis (2006) 
“Para que ensinar esporte na infância?”. A resposta a essa questão não é tão simples quanto parece. 
Antes de qualquer coisa é preciso lembrar que o esporte é uma prática social que deve estar ao 
alcance de todos e, consequentemente, é dever dos professores ensinar o esporte a partir de uma 
perspectiva pedagógica, contribuindo para tornar os alunos “mais cooperativos, autônomos, 
participativos, solidários, críticos, criativos, reflexivos, generosos, felizes, aproximando-se, cada vez 
mais, de uma vida emancipada” (SANTANA; REIS, 2006, p. 134).
A Pedagogia do Esporte teve sua origem no final da década de 1960, na antiga Alemanha Ocidental, 
e, por muito tempo, seus pressupostos teóricos caminhavam em direção da prática esportiva 
tecnicista, que valorizava o ensino da técnica separado do contexto do jogo. A palavra pedagogia 
tem sua origem na Grécia Antiga, e significa “conduzir a criança”, pois, naquele período histórico, 
uma das funções dos escravos era levar a criança até o local onde ela seria ensinada. Esse escravo era 
conhecido como “paidagogo” (MONTEIRO, 2009). Nos dias de hoje, a Pedagogia do Esporte pode 
ser entendida como uma linha de estudos das Ciências do Esporte e que, segundo Paes (2002), entre 
suas funções, podemos citar, organizar, sistematizar, aplicar e avaliar procedimentos metodológicos.
O fenômeno “esporte” como o conhecemos na contemporaneidade está em constante mudança 
e, apenas isso, já seria suficiente para prestarmos mais atenção ao esporte como instrumento da 
educação e da formação do ser humano. Nesse sentido, é preciso que o tratamento dado ao esporte 
avance além dos procedimentos técnicos e metodológicos, é preciso trabalhar o esporte à luz da 
Pedagogia do Esporte. Como conhecemos hoje, o esporte é objeto de estudo de diferentes áreas, 
tais como Medicina, Psicologia, Fisioterapia, Nutrição e outras, mas, muitas vezes, o entendimento 
a respeito desse fenômeno é reducionista e utilitarista, atribuindo-lhe apenas o objetivo de tornar 
as pessoas mais fortes, mais saudáveis, ou atletas melhores. Estudar o esporte sob a perspectiva 
da Pedagogia do Esporte requer a compreensão do fenômeno em toda sua complexidade e, apesar 
22
UNIDADE II │ PROPOSTAS METODOLÓGICAS DO ESPORTE COMO TEMÁTICA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
das diversas áreas que o estudam, ainda se faz necessária uma construção transdisciplinar do 
conhecimento acerca do esporte.
Nesse sentido, a Pedagogia do Esporte tenta relacionar diferentes campos do conhecimento com o 
objetivo de
[...] observar a realidade da prática esportiva e dos processos de ensino e 
de aprendizagem do esporte, a fim de analisar a relevância e adequação das 
práticas realizadas, apontando novas propostas de intervenção pedagógica, 
potencializando e otimizando o desenvolvimento esportivo do aluno e/ou 
atleta [...] considerando, ainda, as possibilidades de educação por meio do 
Esporte, contribuindo para a formação plena do cidadão (GALATTI, 2006).
Atualmente, muito se discute a respeito da presença do esporte como tema da Educação Física 
escolar, porém, o que propomos, aqui, é a busca da ressignificação das modalidades esportivas 
na escola. Para Daolio (2007), o que dá sentido ao movimento humano é o contexto em que este 
está inserido e é construído, e é função do professor encontrar estratégias que possibilitem novos 
significados às práticas corporais, entre elas as modalidades esportivas, sejam individuais sejam 
coletivas. Só assim, será possível ultrapassar o pré-conceito de que o esporte nas aulas de Educação 
Física escolar tem como objetivo principal a busca por atletas, de que ele é apenas o primeiro passo 
para o esporte de rendimento.
Retomando a pergunta inicial deste capítulo “Para que ensinar esporte na infância?” afirmamos que 
o esporte, independentemente do local em que será ensinado, deve sempre buscar a participação de 
todos os alunos, a cooperação, o prazer da prática vivenciado numa perspectiva lúdica, e a reflexão 
do seu significado. O esporte na infância deve ser um elemento facilitador para a conquista da 
autonomia (FREIRE; SCAGLIA, 2003), para o desenvolvimento de atitudes e para o aprendizado 
da democracia (D’ÂNGELO, 2001). Ainda, no âmbito da Educação Física escolar, o esporte deve 
seguir o princípio da não exclusão, em que todos os alunos participam das atividades propostas. 
Para que isso ocorra, a seleção de estratégias por parte do professor deve possibilitar que as crianças 
“aprendam mais sobre si mesmas e sobre como melhor conviver com os outros”(SANTANA; REIS, 
2006, p. 149). Não podemos esquecer que antes de sermos professores de Educação Física, somos 
professores de crianças.
FREIRE, J. B.; SCAGLIA, A. J. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione, 
2003.
SANTANA, W. C.; REIS, H. H.B. A pedagogia do esporte e o desafio de educar 
para a autonomia. In: MOREIRA, E. C. (Org.). Educação FísicaEscolar: desafios e 
propostas 2. Jundiaí: Fontoura Editora, 2006.
23
CAPÍtuLo 2
Características das modalidades 
esportivas coletivas adequadas a 
cada faixa etária
O esporte pode ser considerado, nos dias de hoje, a temática mais presente nas aulas de Educação 
Física, especialmente no Ensino Médio, o que não significa que ele não deva ser ensinado nos outros 
níveis de ensino. Porém, o que podemos observar é a prática esportiva escolar estar delineada 
em duas vertentes: ou o esporte como recreação, ou como iniciação esportiva precoce, com seus 
objetivos voltados ao alto rendimento. Nesse sentido, é evidente que a prática do esporte na escola 
precisa ser repensado e ressignificado.
Quando pensamos em escola e na sua relação com o esporte, quase imediatamente nos vem à cabeça 
a imagem das modalidades esportivas coletivas e, às vezes, as modalidades esportivas individuais. 
Também é preciso ressaltar que, para os alunos, é importante que o aprendizado das modalidades 
esportivas não se resuma apenas à repetição dos gestos técnicos, pois o aluno deve ter liberdade 
para agir e criar novas formas de movimento, ressignificando a prática esportiva escolar. Nem 
sempre esse tipo de atividade foi realizada no ambiente escolar com essa preocupação; vale lembrar 
que, por muito tempo, algumas políticas educacionais voltadas à Educação Física reforçavam o 
caráter seletista do esporte, incentivando desde a competitividade exacerbada até a formação das 
chamadas turmas de treinamento, em que apenas os melhores alunos de cada modalidade tinham 
oportunidades de representar a escola em competições esportivas.
Quando as modalidades esportivas são ensinadas na instituição escolar, é preciso apresentar sua 
história, discutir seu papel na sociedade contemporânea, estabelecer relações com temas polêmico 
da atualidade (violência, dopping, investimento privado), além das questões técnicas e táticas. Essa 
mudança de atitude pedagógica faz com que a aula deixe de ser o simples “jogar por jogar” e permite 
aos alunos melhor compreensão sobre o fenômeno esporte. Porém, é preciso cuidado para que a 
aula de Educação Física não se transforme em um momento de discussão teórica sobre o tema, 
deixando de lado o que é específico da nossa área: a exploração e o aperfeiçoamento do movimento.
Neste capítulo vamos refletir sobre as modalidades esportivas coletivas (MEC) e sua adequação aos 
diferentes níveis de ensino (diferentes faixas etárias). Essas práticas se caracterizam pelo confronto 
entre duas equipes, que se alternam em situações de ataque e defesa, com o objetivo de vencer o jogo. 
Como exemplos dessas modalidades, podemos citar desde aquelas que formam o que conhecemos 
por “quarteto fantástico” (basquetebol, futebol, handebol e voleibol) até outras menos conhecidas 
do grande público, tais como hóquei, rugby e corfebol.
Todas as MEC têm alguns pontos em comum, entre eles: 
 » o uso de um objeto durante o jogo, geralmente uma bola; 
 » praticadas em um campo/quadra/área delimitado por linhas onde acontece o jogo; 
24
UNIDADE II │ PROPOSTAS METODOLÓGICAS DO ESPORTE COMO TEMÁTICA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
 » uma meta para atacar e/ou defender;
 » companheiros de equipe e adversários, que se enfrentam nesse jogo; 
 » além das regras, que devem ser respeitadas por todos. 
Ainda, existem quatro tarefas que os jogadores dessas modalidades precisam realizar: atacar no 
campo do adversário, defender seu campo, apresentarem oposição aos adversários e cooperar com 
os outros jogadores de sua equipe. Essas relações entre o ataque e a defesa e entre cooperação e 
oposição compõem a estrutura fundamental das modalidades esportivas coletivas.
A aprendizagem das MEC pode ser estruturada em nove diferentes fases ao longo da vida, de acordo 
com as características específicas dos praticantes e das tarefas a serem realizadas (SILVA; ROSE JR, 
2005). Para o nosso estudo, apresentaremos apenas as quatro primeiras que tratam do período em 
que o aluno frequenta a escola de Educação Básica:
 » Fase pré-escolar (4 a 6 anos): deve possibilitar uma vivência diversificada de 
movimentos.
 » Fase universal (6 a 12 anos): a preparação deve ser geral, possibilitando uma 
vivência lúdica e variada dos movimentos.
 » Fase de orientação (12 a 14 anos): automatização de grande parte dos movimentos.
 » Fase de direção (14 a 16 anos): aperfeiçoamento e especialização em uma 
determinada modalidade esportiva.
Para o desenvolvimento das MEC, é fundamental compreender o desenvolvimento motor, 
cognitivo e afetivo do aluno, uma vez que as técnicas e as táticas necessárias à prática esportiva 
estão diretamente relacionadas ao desenvolvimento global da criança. Ao final da fase universal e 
início da fase de orientação está o momento em que a criança pode escolher entre as mais variadas 
modalidades esportivas e, por isso, é importante compreender as características dessa faixa etária 
( 10 a 12 anos) (SILVA; ROSE JR, 2005).
Nesse período da vida, a criança encontra-se em um estágio do desenvolvimento motor em que 
é capaz de combinar e aplicar habilidades motoras fundamentais nos jogos. Segundo Gallahue e 
Ozmun (2001), a experiência é muito importante para o desenvolvimento motor e, a criança que 
pratica MEC utiliza as habilidades motoras de diferentes maneiras e em diferentes situações, 
o que contribui para ampliar seu repertório motor. Em relação ao desenvolvimento cognitivo, a 
criança está saindo do estágio das operações concretas e entrando no estágio das operações formais. 
Destarte, é necessário que o professor tenha cuidado acerca das exigências táticas que fará, pois 
pode ser que o aluno apresente dificuldade para entender os princípios do jogo. Por último, mas 
não menos importante, no desenvolvimento afetivo, a criança passa por uma fase de socialização 
e cooperação, que é muito importante para as modalidades coletivas, uma vez que um de seus 
princípios é a cooperação. Além disso, as MEC sempre são uma experiência de convivência com 
outras pessoas, dando-lhes uma característica socializadora, uma vez que a criança, além de 
25
PROPOSTAS METODOLÓGICAS DO ESPORTE COMO TEMÁTICA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA │ UNIDADE II
compreender e respeitar as regras, precisa discutir e aceitar outros pontos de vista a respeito de 
diversos aspectos do jogo (SILVA; ROSE JR, 2005).
Cada modalidade esportiva coletiva tem sua especificidade, mas também apresenta semelhanças 
com outras modalidades, o que permite ao professor elaborar situações que concedam aos alunos 
a assimilação de princípios comuns, principalmente, no que concerne à técnica. Essa prática 
é conhecida como prática transferível, em que o aluno por meio de uma prática construída com 
vivências variadas evita a especialização precoce e garante a possibilidade de transferência de 
aquisições de uma modalidade para outra. Assim, podemos concluir que, nas fases iniciais de 
aprendizado das MEC, é adequado que as situações de jogo propostas pelos professores favoreçam 
“a assimilação de princípios comuns às MEC estrutural e funcionalmente semelhantes” (SILVA; 
ROSE JR, 2005, p. 87). 
SILVA, T. A. F.; ROSE JR, D. Iniciação nas modalidades esportivas coletivas: a 
importância da dimensão tática. Revista Mackenzie de Educação Física e 
Esporte. n. 4. pp. 71-93, 2005.
26
CAPÍtuLo 3
Características das modalidades 
esportivas individuais adequadas 
a cada faixa etária
Nesse capítulo vamos refletir sobre as modalidades esportivas individuais que, quando aparecem 
nas escolas, surgem por meio do atletismo, da natação, das ginásticas ou das lutas. A principal 
característica dessas modalidades é exatamente a expressa pelo seu nome, pois o aluno/atleta/
jogador atua sozinho durante toda a ação esportiva. Além disso, os esportes individuais ainda 
podem ser classificados como aqueles em que há interação com um adversário e aqueles em que não 
há interação com adversário. No quadro abaixo apresentamos algumas possibilidades para ambas 
as classificações:COM INTERAÇÃO SEM INTERAÇÃO
Badminton Atletismo (saltos, arremessos, lançamentos)
Judô Ginástica Artística
Peteca Natação
Tênis Saltos Ornamentais (classe individual)
Squash Skate
Esgrima Arco e flecha
Tênis de mesa Surf
Boxe Halterofilismo
Luta greco-romana Iatismo (classe Finn)
Ciclismo
Canoagem
Para a classificação apresentada acima, ainda é possível uma subcategorização, em função dos 
objetivos que se deseja alcançar com a prática esportiva. Para as modalidades em que há interação 
com o adversário, normalmente, utiliza-se como critério o objetivo tático da ação, isto é, o propósito 
final da prática esportiva (ponto, menor tempo). Para as modalidades sem interação com o 
adversário, adota-se como critério o desempenho motor para estabelecer marcas e, dessa forma, 
designar o vencedor da prática esportiva. 
Assim, para os esportes sem interação, podemos classificá-los em esportes de marca (registro do 
melhor tempo, distância ou peso), esportes estéticos (resultado definido segundo padrões estéticos 
dos movimentos definidos previamente) e esportes de precisão (resultado definido pela capacidade 
de atingir um alvo). Para os esportes com interação, podemos classificá-los em esportes de combate 
ou luta (o adversário deve ser subjugado), esportes de campo e taco (têm como objetivo colocar a 
bola longe do jogador adversário) e esportes de rede (têm como objetivo colocar o implemento em 
locais da quadra/campo em que o adversário não consiga chegar).
27
PROPOSTAS METODOLÓGICAS DO ESPORTE COMO TEMÁTICA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA │ UNIDADE II
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), um dos objetivos da Educação 
Física escolar é formar cidadãos críticos e capazes de refletir sobre a cultura de movimento. Esse 
posicionamento vai desde a apreciação do esporte até a capacidade de reivindicar espaços públicos 
para a prática esportiva, de atividade física ou de lazer. Para isso, as aulas de Educação Física devem 
oferecer conteúdos e organizar estratégias que permitam a participação de to dos os alunos, pois 
diferentemente do esporte profissional, outro objetivo da Educação Física escolar é permitir que os 
alunos desenvolvam todas as suas potencialidades (BETTI; ZULIANI, 2002). Segundo os mesmos 
autores, os conteúdos devem ser ensinados de maneira progressiva, sempre considerando interesses, 
capacidades e características dos alunos. E, em relação às fases da Educação Básica, entre o primeiro 
e o quinto ano do Ciclo I (antigo Ensino Fundamental I), as habilidades motoras básicas devem 
ser exploradas em jogos e brincadeiras que estimulem o desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo 
e social. A partir do sexto ano (antiga quinta série), o esporte em suas diferentes manifestações, 
inclusive as modalidades individuais, deve ser inserido no cotidiano dos alunos, além da dança e das 
ginásticas. Também é importante ressaltar que a questão da técnica não pode ser confundida com 
tecnicismo, mas, mesmo assim, não deve ser prioridade nesse momento. Nos anos finais do ciclo (7o 
e 8o anos) pode-se iniciar o aperfeiçoamento das habilidades específicas. Espera-se que o professor 
consiga inserir no seu planejamento práticas diferenciadas, possibilitando aos alunos uma vivência 
mais ampla da cultura de movimento.
BETTI, M; ZULIANI, L. R. Educação Física escolar: uma proposta de diretrizes 
pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. n. 1. pp. 73-81, 
2002.
28
unidAdE iii
oS JogoS CoMo 
PoSSiBiLidAdES 
nAS AuLAS dE 
EduCAção FÍSiCA
CAPÍtuLo 1
o furto do lúdico na infância 
contemporânea
Uma das características do ser humano é sua capacidade de brincar, ou o que Venâncio e Costa 
(2005) apresentam como impulso lúdico. Essa característica é tão forte, que Huizinga utiliza o 
termo homo ludens para definir o homem.
Atualmente os termos lúdico e ludicidade têm sido constantemente utilizados em discursos 
“pedagógicos”, porém, vários autores já apresentam escritos sobre o assunto há muito tempo 
(CHATEAU, 1987; CALLOIS, 1990; FREIRE, 2005; KISHIMOTO, 1998; HUIZINGA, 2010), sendo 
que Callois e Huizinga estruturaram seus escritos relacionando o lúdico ao jogo. 
Quando a criança brinca, ela descobre as pessoas e o mundo ao redor, ela se comunica com o contexto 
em que está inserida, ela desenvolve suas capacidades motoras, cognitivas, afetivas e sociais de 
maneira espontânea e divertida (PRODÓCIMO; NAVARRO, 2008). 
No entanto, parece que na sociedade contemporânea não há mais espaço para a ludicidade, para a 
brincadeira, para o jogo, até mesmo para as crianças não é mais permitido o brincar pelo simples prazer 
de brincar. Até quando o brincar faz parte das proposições da escola, como ocorre com frequência na 
Educação Infantil, parece haver a necessidade de explicar e justificar sua presença nas aulas. Isso 
ocorre pela pouca valorização das manifestações oriundas dos jogos e das brincadeiras, uma vez que 
tais atividades, aos olhos dos adultos, parecem pouco produtivas e sem sentido no ambiente escolar. 
Nesse sentido, para algumas pessoas, o brincar é perda de tempo (ROMERA et. al., 2007).
Muitas vezes, a criança é entendida como uma promessa de “alguém de futuro” e, para que isso 
aconteça, seu cotidiano deve ser repleto de atividades que contribuam para esse futuro de sucesso; 
quando pensam assim, os jogos e as brincadeiras não servem para isso. Além de promessa para o 
futuro, muitas vezes a criança tem de trabalhar, ajudando a compor, ou mesmo sendo a única fonte 
de renda da família. Mais uma vez, brincar pode significar perder tempo. Tal situação nos leva a 
repensar o papel da escola e da Educação Física em relação ao brincar... simplesmente pelo prazer 
de brincar! Portanto, de acordo com Carvalho, Alves e Gomes (2005, p. 218)
29
OS JOGOS COMO POSSIBILIDADES NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA │ UNIDADE III
[...] a inserção do brincar livre, espontâneo, no currículo educacional e, 
consequentemente, nos projetos pedagógicos das instituições educativas, é um 
processo de transformação política e social em que crianças são vistas pelos 
educadores como cidadãs [...]
Percebe-se, nas escolas, que, talvez, o único momento em que a criança brinca livremente seja o 
recreio, principalmente nos dias em que não há aulas de Educação Física, nas quais, nem sempre, 
estão tão livres assim. Ao contrário, preocupa-nos a maneira como o período do dia em que a criança 
está na escola tem sido utilizado pelas crianças. Para refletirmos sobre essa questão, proponho 
algumas inquietações: “Como o recreio é utilizado nas escolas de Educação Básica? O recreio é, 
verdadeiramente, um momento para e das crianças? Como as crianças brincam ou jogam durante 
o recreio?”.
CARVALHO, A. M.; ALVES, M. M. F.; GOMES, P. L. D. Brincar e Educação: concepções 
e possibilidades. Psicologia em Estudo. Maringá, v. 10. n. 2. pp. 217-226, mai./ago. 
2005
PRODÓCIMO, E.; NAVARRO, M. S. Reflexões sobre o brincar: uma visita a um parque 
público em São Paulo. Revista Iberoamericana de Educación. n. 47. pp. 1-10, 2008.
VENÂNCIO, S.; COSTA, E. M. B. O movimento humano e o brincar. In: VENÂNCIO, 
S.; FREIRE, J. B. O jogo dentro e fora da escola. Campinas: Autores Associados, 
2005.
30
CAPÍtuLo 2
o jogo e o brincar na educação
Brincadeira e jogo são a mesma coisa? A resposta mais comum é sim, e podemos citar alguns autores 
que corroboram nossa afirmativa (FREIRE, 2005; FREIRE; SCAGLIA, 2003). A semelhança entre jogo 
e brincadeira reside, principalmente, em seu caráter lúdico, o que torna o termo jogo mais abrangente 
ainda (FREIRE, 2005). Contudo, as demais características do jogo (HUIZINGA, 2010) revelam uma 
complexidade maior: voluntariedade, limites, regras, emoções e diferenciação do cotidiano. Além 
disso, existem vários tipos de jogos, como, por exemplo, os jogos cooperativos, os jogos vertiginosos, 
os jogos aleatórios, entre outros. Também podemos classificar os jogos conforme Kishimoto (2008): 
jogos educativos, de construção, tradicionais, jogos simbólicose de regras. Entre os termos jogos e 
brincadeiras são muitos os aspectos parecidos, mas também são muitas as controvérsias.
A importância do jogo e do brincar para o desenvolvimento humano é evidente, mas quando atribuímos 
essa mesma importância para os processos de ensino e de aprendizagem nosso trabalho se torna mais 
árduo. O jogar e o brincar são as atividades mais importantes durante a infância e, também na escola, 
deveriam assumir um caráter essencial em todo o processo educativo; pois, Segundo Freire (2005, p. 
87) o jogo é “uma das mais educativas atividades humanas... Ele educa não para que saibamos mais 
matemática ou português ou futebol: ele educa para sermos mais gente, o que não é pouco”.
Porém, muitas vezes não é isso que podemos observar nas aulas escolares! Infelizmente percebemos 
uma ruptura entre as propostas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental (Ciclos I e II). Na 
primeira, encontramos práticas dedicadas ao jogo e ao brincar, mas, no segundo nível de ensino já 
não há espaço para o jogo, para a brincadeira. Quando as crianças chegam ao Ensino Fundamental, 
encontram-se em um momento que deve ser dedicado à apreensão de conhecimentos, principalmente, 
os de cunho cognitivo, que privilegiem o raciocínio lógico-matemático e a competência leitora e 
escritora. No entanto, o jogo e o brincar têm papel decisivo nos processos formativos da criança, 
ultrapassando as questões da educação escolarizada, pois contribuem, de maneira fundamental, 
para o desenvolvimento da imaginação humana, das representações mentais. 
É uma pena que as escolas e os professores não se apropriem desse conhecimento, já que estruturam 
o currículo escolar de forma a desprestigiar, e até marginalizar, práticas dos jogos e das brincadeiras. 
É uma pena que a escola, quando se apropria do jogo, o faz apenas de forma utilitária, deixando 
de contemplar outras possibilidades, tais como o jogo como temática de aprendizagem, como 
contributo para a formação da criatividade e como um fim em sim mesmo. Essa forma utilitária 
do jogo na escola, normalmente se dá em função de outras exigências pedagógicas, que não as do 
próprio jogo, sem que este “sirva apenas de veículo para suavizar a dureza das tarefas escolares” 
(FREIRE, 2005, p. 85).
FREIRE, J. B. O jogo: entre o choro e o riso. 2. ed. Campinas: Autores associados, 
2005.
31
CAPÍtuLo 3
Jogo e cultura
Os jogos e as brincadeiras são manifestações corporais, fundamentalmente lúdicas, da cultura em 
que estamos inseridos. Nesse sentido, devem ser parte integrante dos processos de ensino e de 
aprendizagem, pois, por meio deles, podemos conhecer e interagir com o mundo. Huizinga (2010) 
diz-nos que jogo é e produz cultura. Agora, uma pergunta: “o que é cultura?”. Para respondermos a 
essa inquietação, apropriaremo-nos da afirmação de Jocimar Daolio (2007, p. 09) que diz: 
[...] cultura é o principal conceito para a Educação Física, porque todas as 
manifestações corporais humanas são geradas na dinâmica cultural, desde os 
primórdios da evolução até hoje, expressando-se diversificadamente e com 
significados próprios no contexto de grupos culturais específicos. 
Também é importante lembrar que o conceito de cultura do qual nos apropriamos atualmente, não 
é o mesmo do século XIX, em que cultura significava o produto das realizações humanas (língua, 
expressões artísticas etc.). Esse conceito, ampliou-se de tal forma, que cultura, também, passou 
a ser sinônimo de civilização. Apenas no século XX, a cultura passou a ser entendida como algo 
inerente ao ser humano, deixando de ser privilégio de determinadas sociedades (DAOLIO, 2006). 
Assim, faz-se necessário que o professor de Educação Física se aproprie de um outro conceito de 
cultura, daquele que trata o ser humano em suas diferentes manifestações culturais relacionadas ao 
movimento, ou seja, das práticas corporais historicamente definidas, o jogo, o esporte, a dança, a luta, 
a ginástica e outros. É preciso que, a partir desse novo conceito de cultura, as práticas pedagógicas 
sejam ressignificadas, é preciso compreender que “[...] aquilo que dá sentido ao movimento humano 
é o contexto em que ele se realiza” (DAOLIO, 2006, p. 96), sem negar o aspecto biológico inerente às 
manifestações corporais, sem reforçar a dicotomia histórica biológico/cultural. 
O jogo apresenta características próprias e nossa compreensão a seu respeito deve ultrapassar a 
simples possibilidade de estratégia nas aulas de Educação Física. Devemos compreender e propor 
os jogos inseridos em um contexto social, mais uma vez atribuindo-lhes significado, permitindo a 
transformação do próprio jogo e, talvez, da visão de mundo e de sociedade dos alunos que jogam. 
Para que isso ocorra de maneira mais tranquila, é preciso que o professor, por meio de uma 
investigação inicial, conheça a cultura de movimento dos alunos e da comunidade, privilegiando os 
conhecimentos prévios e, ainda assim, apresentando novas possibilidades para o tema.
DAOLIO, J. Da cultura do corpo. 11. ed. Campinas: Papirus, 2007.
_____. Cultura: Educação Física e futebol. 3. ed. rev. Campinas: UNICAMP, 2006.
32
CAPÍtuLo 4
Classificação dos jogos
Como apresentado, vários foram os autores que, a partir dos textos de Huizinga, avançaram seus 
estudos sobre os jogos, discutindo desde outras características até as mais diferentes categorias.
Caillois (1990), nos diz ainda, que a personalidade humana é fortemente influenciada pelas 
atividades lúdicas, consideradas instrumentos importantes da cultura e da sociedade. Para tanto, 
o autor afirma que em quaisquer atividades lúdicas, está presente um sistema de relações sociais, 
permitindo a compreensão das características dos jogos. Abaixo, apresentamos um quadro com 
algumas características dos jogos apresentadas por Huizinga (2010) e Caillois (1990): 
HUIZINGA CAILLOIS
Manipulação da realidade Demonstração de superioridade
Voluntário Desafio
É jogado em um campo delimitado e imaginário Implica risco e perigo
Regras previamente combinadas, construídas e obrigatórias Opõe-se a seriedade da vida
Cativante, tenso e imprevisível Exige habilidade e inteligência
Promove alegria e sensação de liberdade Estimula a vontade de ganhar
Fenômeno cultural Apresenta regras arbitrárias e inapeláveis
Limitado no tempo e no espaço É fonte de alegria e divertimento
Apresenta valores éticos É livre e voluntário
Ambiente instável O jogo é o sentido dele mesmo
Características lúdicas Características lúdicas
quadro adaptado de freire (2005).
Para Huizinga (2010), o jogo apresenta quatro características fundamentais das quais não podemos 
esquecer:
1. O jogo é uma atividade voluntária, isto é, o jogo é livre.
2. O jogo não é vida real, representa uma evasão, trata-se de um “faz de conta” 
temporário.
3. O jogo caracteriza-se por seu isolamento e limitação.
4. O jogo cria ordem e é ordem (suas regras são absolutamente obrigatórias, pois, se 
não cumpridas, determinam o fim do jogo).
Callois (1990), a partir das características apresentadas no quadro, propôs a organização do jogo em 
quatro categorias diferentes, determinadas pela competição, sorte ou interpretação. As categorias 
propostas são: Agôn, Alea, Mimicry e Ilinx.
33
OS JOGOS COMO POSSIBILIDADES NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA │ UNIDADE III
 » A primeira categoria Agon significa competição, disputa, conflito. Agrupa os jogos 
que garantem condições de igualdade a todos os participantes, sendo determinante 
para a vitória as habilidades exigidas pelo jogo. Sua origem está nas competições 
realizadas na Grécia antiga e, como exemplo, podemos citar os esportes. 
 » A segunda categoria Alea tem seu significado relacionado à sorte; é formada 
pelos jogos que representam oposição aos jogos Agon. Para vencer o adversário, 
é preciso vencer o destino, que determina a vitória ou a derrota. Nessa categoria 
de jogo a habilidade dos jogadores não determina o resultado final e, muitas vezes, 
não são interessantes às crianças, pois seus desafios nãopodem ser vencidos por 
suas habilidades. Como exemplo de um jogo praticado pelas crianças podemos 
apresentar o Jockey Po.
Agon e Alea são, ao mesmo tempo, contrários e simétricos, pois ambos são controlados 
pela mesma lei, a que garante igualdade de condições a todos os jogadores.
 » A terceira categoria Mimicry seduz facilmente as crianças, garantindo sua 
adesão. É formada pelos jogos de ilusão, relacionados ao mimetismo dos animais 
(capacidade de se disfarçar para enganar os predadores ou as presas). Nesses 
jogos os participantes vivenciam situações associadas à imaginação, representam 
personagens e se apropriam de outras realidades. Esses jogos são facilmente 
verificados na infância, são os “jogos de faz de conta”. Normalmente, nos jogos 
Mimicry também encontramos características do Agôn. Um exemplo de jogos 
Mimicry é o “Acorda urso”.
 » A quarta e última categoria proposta por Callois (1990) é a Ilinx, palavra de 
origem grega que significa “turbilhão de águas” e é formada pelos jogos que 
proporcionam a sensação de vertigem. O objetivo desses jogos é quebrar os 
padrões de estabilidade do corpo humano. Os exemplos para esses jogos podem 
ser o “joão bobo” e o “currupio”. 
Estas quatro categorias podem estar presentes nos jogos, de forma individual ou coletiva, 
aumentando a complexidade das regras e do jogo, ou simplesmente buscando diversão.
Além das categorias propostas por Callois (1990), é preciso apresentar a classificação proposta por 
Kishimoto (2008), que organiza os jogos em cinco categorias, a saber: educativos, de construção, 
tradicionais, simbólicos e de regras. Além disso, a autora apresenta alguns critérios semelhantes 
entre os jogos: predomínio da realidade interna, se joga pelo prazer e com alegria, o jogo deve ser 
escolhido de forma livre e espontânea pelos jogadores, entre outros. 
 » Os jogos educativos trabalham o papel pedagógico do jogo, superando sua função 
lúdica e utilizado como estratégia de aprendizagem na busca de outro objetivo 
que não o próprio jogo. No entanto, a autora aponta uma contradição para essa 
categoria de jogo. Uma vez que o jogo apresenta características de liberdade e ação 
voluntária, ele não poderia ter como objetivo o resultado do processo educacional. 
Caso isso aconteça, não há mais jogo, apenas o ensino.
34
UNIDADE III │ OS JOGOS COMO POSSIBILIDADES NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
 » Os jogos de construção estão relacionados aos jogos de fantasia, aos jogos de faz de 
conta (Alea). As crianças constroem cenários e/ou estruturas podendo ser utilizados 
em outros jogos e brincadeiras.
 » Os jogos tradicionais são aqueles que fazem parte da cultura popular, do cotidiano 
de várias gerações de crianças em um determinado país ou região. Esses jogos 
estão sempre em transformação e são transmitidos entre as gerações por meio da 
oralidade. Uma de suas principais características é o anonimato e tem como função 
maior a transmissão da cultura infantil e o desenvolvimento da convivência social. 
Como exemplos podemos citar a cabra-cega, a queimada, o barra manteiga, a 
amarelinha, o jogo de pião, entre outros.
 » Os jogos simbólicos são uma possibilidade de solução para os conflitos vividos 
pelas crianças ou para satisfação de desejos não contemplados na vida real. São 
os jogos preferidos das crianças entre dois e seis anos. Assim, essa categoria de 
jogos é fundamental para a manutenção ou reestabelecimento afetivo da criança. 
São exemplos de jogos simbólicos o brincar de viagem (para o espaço, para a praia, 
para a selva).
 » Os jogos de regras contribuem para o desenvolvimento das relações sociais e 
começam a se manifestar a partir dos cinco anos de idade, mas, é entre sete e doze 
anos de idade que a criança joga plenamente nessa categoria. É nessa categoria de 
jogos que as regras têm aplicação efetiva e que a cooperação entre os jogadores é 
determinante para o resultado final. O conjunto de regras do jogo normalmente é 
acordado entre os participantes, que devem cumprir fielmente o combinado, com o 
risco de serem penalizados caso não o façam.
Além da categorização dos jogos apresentada anteriormente, existem duas formas de jogar: o jogar com 
o outro (cooperação) e o jogar contra o outro (competição). No que tange às aulas de Educação Física 
na escola, a competição não pode ser entendida como um aspecto essencialmente negativo. Quando 
bem discutida e contextualizada pelo professor, pode tornar-se um importante agente educativo, pois 
exige dos participantes o entendimento e a aceitação do sentimento de vitória e/ou derrota. 
O jogo pode ser competitivo, pode ter como resultado final esperado a vitória de um dos 
participantes, ou de uma das equipes, mas, ao mesmo tempo, pode e deve ensinar aos alunos que é 
necessário respeitar as regras para solucionar os problemas da melhor maneira possível. Às vezes, 
esses problemas surgem na forma de conflitos e, para resolvê-los, espera-se que o professor consiga 
mediar a situação, propondo que os próprios alunos encontrem a solução mais adequada para o 
momento e para o jogo; reforçando, inclusive, o fato de que nem sempre a solução encontrada 
pelo grupo vai levá-los à vitória no final do jogo. Aí reside a importância capital da mediação do 
professor, não como aquele que apenas “passa a mão na cabeça dos perdedores”, mas como aquele 
que consegue vislumbrar e discutir com todos os alunos (vencedores e perdedores) os valores 
incutidos na situação.
Partindo do pressuposto acima, é comum que os alunos comparem, comentem e brinquem com os 
resultados obtidos nos jogos. Não há mal nisso, desde que essa atitude não seja supervalorizada, 
35
OS JOGOS COMO POSSIBILIDADES NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA │ UNIDADE III
nem por vencedores, nem por perdedores. Uma possibilidade para resolver esse problema é 
demonstrar mais interesse sobre o processo (o que foi feito e como foi feito para ganhar o jogo), 
demonstrando aos outros alunos que o jogo foi jogado em condições de igualdade, tanto no que 
se refere às capacidades e às habilidades motoras, quanto aos aspectos determinados pelo destino 
(sorte ou falta de sorte). 
É preciso cuidado para não reforçar atitudes como sempre ser o melhor, sempre ter com foco o 
resultado final. A supervalorização da competição em ambiente escolar diminui a autoestima, 
possibilita a comparação entre os alunos e aumenta a exclusão nas aulas. Quando isso acontece, 
sem perceber, o professor deixa de valorizar todo o caminho percorrido pelos alunos na prática do 
jogo, deixa de valorizar atitudes como tolerância e solidariedade.
A escola e, particularmente, a aula de Educação Física, são os locais ideais para uma prática 
pedagógica diferenciada em relação à categoria atitudinal dos conteúdos. Uma possibilidade 
concreta para essa mudança são os Jogos Cooperativos, propostos inicialmente por Terry Orlick, 
principal referência sobre o assunto, na década de 1970. A principal característica desse estilo de 
jogar é justamente a cooperação, pois não existe um único vencedor ao final, todos ganham com o 
desenvolvimento do jogo. Nesse estilo de jogo, jogar bem não é vencer, mas é aprender a cooperar 
para resolver as situações-problemas que surgem ao longo do jogo.
Segundo Brotto (2001), o jogo é uma oportunidade de nos encontrarmos com os outros, conosco 
e com o todo e, por essa razão, é consequência de nossas ações e reflexões. Os jogos cooperativos 
reforçam a confiança do aluno em si mesmo, elimina o medo e o sentimento de fracasso. Sua principal 
diferença dos jogos competitivos é que todos os jogadores cooperam e todos ganham durante e ao 
final dos jogos. Abaixo apresentamos uma tabela com as principais características dos dois estilos 
de jogar:
JOGOS COMPETITIVOS JOGOS COOPERATIVOS
São divertidos para alguns São divertidos para todos
Joga-se contra o outro Joga-se com o outro
A maioria tem sentimento de derrota Todos têm sentimento de vitória
Alguns são excluídos por sua falta de habilidade Não há exclusão. Existe um ambiente de