Prática de Ensino em Geografia IV(SEC)

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GEOGRAFIA
PRÁTICA DE ENSINO EM 
GEOGRAFIA IV
 Hélder Henrique Gasperotto
Maria de Lourdes Cardoso da Silva Santos
http://unar.info/ead2
SUMÁRIO 
UNIDADE 1 - SER PROFESSOR, SER PROFISSIONAL. ...................................................................... 1 
UNIDADE 2 - A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR – I ............................................................. 5 
UNIDADE 3 - A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR – II ............................................................ 9 
UNIDADE 4 - A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR .................................................... 13 
UNIDADE 5 - A TEORIA E A PRÁTICA NA EDUCAÇÃO ESCOLARIZADA ................................... 18 
UNIDADE 6 - INFERÊNCIAS SOBRE DISCIPLINA E INDISCIPLINA NA ESCOLA – I .................... 22 
UNIDADE 7 - INFERÊNCIAS SOBRE DISCIPLINA E INDISCIPLINA NA ESCOLA – II ................... 26 
UNIDADE 8 - INFERÊNCIAS SOBRE DISCIPLINA E INDISCIPLINA NA ESCOLA – III .................. 30 
UNIDADE 9 - INFERÊNCIAS SOBRE DISCIPLINA E INDISCIPLINA NA ESCOLA – IV .................. 34 
UNIDADE 10 - DESAFIOS PARA O ATO DE ENSINAR .................................................................. 38 
UNIDADE 11 - PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES – I ....................................................................... 42 
UNIDADE 12 - PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES – II ..................................................................... 46 
UNIDADE 13 - PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES – III .................................................................... 51 
UNIDADE 14 - PROJETOS DE TRABALHO – I ................................................................................ 55 
UNIDADE 15 - PROJETOS DE TRABALHO – II ............................................................................... 58 
UNIDADE 16 - INTERDISCIPLINARIDADE E ENSINO .................................................................... 63 
UNIDADE 17 - A IMPORTÂNCIA DA CIRCULARIDADE DE IDEIAS NO ENSINO ......................... 67 
UNIDADE 18 - APRENDER A LER O MUNDO ................................................................................ 71 
UNIDADE 19 - PROJETO: MEIO AMBIENTE NA ESCOLA .............................................................. 75 
UNIDADE 20 - LETRAMENTO CIENTÍFICO .................................................................................... 79 
1 
 
UNIDADE 1 - SER PROFESSOR, SER PROFISSIONAL. 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
 Objetivo: perceber a repercussão da reforma educacional ocorrida após a Constituição 
de 1988, na formação de professores do Ensino Fundamental e refletir sobre o papel do 
pedagogo na sociedade brasileira. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
As transformações por que passa o Estado brasileiro, em decorrência da 
globalização dos mercados, da reestruturação produtiva e da redefinição dos princípios 
do que é um Estado Nacional (introdução dos Princípios Neoliberais), tem acarretado 
profundas modificações no âmbito de atuação das três esferas do poder público: 
Executivo, Legislativo e Judiciário, e tal fato vem ocorrendo na maioria dos países da 
América Latina (Cepal/Orealc, 1992), trazendo no seu bojo mudanças no sistema 
educacional, que visam a sua adequação aos novos rumos do Estado. 
No nosso país, a reforma das estruturas educacionais se inscreve no movimento 
das reformas educacionais que ocorrem no continente latino-americano desde a 
década de 1980. Os objetivos dessas reformas como destacam Castro & Carneoy (1997), 
 
“era aumentar os recursos destinados à educação por fontes locais, públicas e 
privadas, e melhorar a qualidade do ensino, reduzindo a centralização dos 
procedimentos burocráticos e atribuindo mais responsabilidade pelas escolas, 
a usuários e provedores locais de educação”. 
 
Esses autores consideram como motor central dessas reformas o corte dos 
orçamentos do setor público do governo central – daí serem chamadas reformas 
financeiras. Além disso, pretendiam alcançar outro objetivo: produzir capital humano de 
melhor qualidade de forma a contribuir para aumentar a competitividade dos países 
Latino-americanos e do Caribe na economia mundial. Tal aspecto foi visualizado como 
“orientado para a concorrência”. Outras reformas, denominadas “reformas orientadas 
para a equidade”, buscaram destacar a dimensão política da educação (fonte de 
mobilidade e igualdade sociais). Admitem esses autores que nenhuma delas pode ser 
enquadrada em uma única categoria, já que todas anunciavam “ter como objetivo uma 
2 
 
educação de melhor qualidade, equitativa e a um custo público baixo”. (Castro & 
Carneoy, 1977). 
Tanto no Brasil, como em outros países latino-americanos, as mudanças no 
campo educacional trazem como consequência alterações na Educação Básica e na 
Educação Superior, devido às novas exigências para a formação dos profissionais da 
educação. As medidas do Executivo Federal, na década de 1990, têm repercutido na 
formação dos que atuam na escola básica, com consequências no campo da Pedagogia 
e no âmbito das faculdades de educação. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Diante dessas grandes transformações que demandam dos processos de 
formação de professores novas orientações e formas de pensar a profissão é que muito 
autores buscam responder às inquietações, conceituações sobre a formação do 
profissional professor. 
 Selecionamos para sua leitura a resenha do livro Pedagogia e Pedagogos, para 
quê? com o propósito de auxiliá-lo em suas reflexões. 
 
Resenhas 
PEDAGOGIA E PEDAGOGOS, PARA QUÊ? 
José Carlos Libâneo 
São Paulo: Cortez, 2005. 200p. (8. ed.) 
 
O livro reúne textos escritos ao longo da década de 1990 por José Carlos Libâneo com a 
intenção de responder à pergunta que dá título à obra. Como se trata de um autor cujo 
pensamento é amplamente conhecido nos meios educacionais, as respostas são familiares 
àqueles que têm se interessado pelos destinos da pedagogia no Brasil, constituindo-se em 
autêntico manifesto em favor da pedagogia e, consequentemente, da profissão de pedagogo. 
Em um manifesto são declaradas, publicamente, as razões que justificam certos atos e opções. 
É isso que faz o autor ao longo dos cinco capítulos do livro, expondo as razões que justificam a 
existência da pedagogia como “ciência da educação”, posicionando-se em favor da 
especificidade da atuação profissional do pedagogo e formulando uma clara proposta para a 
sua formação. 
Para Libâneo, o que justifica a existência da pedagogia é o fato de esse campo ocupar-
se do estudo sistemático das práticas educativas que se realizam em sociedade como processos 
fundamentais da condição humana. A pedagogia, segundo o autor, serve para investigar a 
natureza, as finalidades e os processos necessários às práticas educativas com o objetivo de 
propor a realização desses processos nos vários contextos em que essas práticas ocorrem. Ela 
se constitui, sob esse entendimento, em um campo de conhecimento que possui objeto, 
3 
 
problemáticas e métodos próprios de investigação, configurando-se como “ciência da 
educação”. 
Essa visão da pedagogia fundamenta-se em um conceito ampliado de educação. Para 
Libâneo, as práticas educativas não se restringem à escola ou à família. Elas ocorrem em todos 
os contextos e âmbitos da existência individual e social humana, de modo institucionalizado ou 
não, sob várias modalidades. Entre essas práticas, há as que acontecem de forma difusa e 
dispersa, são as que ocorrem nos processos de aquisição de saberes e modos de ação de moda 
não intencional e não institucionalizado, configurando a educação informal. Há, também, as 
práticas educativas realizadas em instituições não convencionais de educação, mas com certo 
nível de intencionalidade e sistematização, tais como as que se verificam nas organizações 
profissionais, nos meios de comunicação, nas agências formativas para grupos sociais 
específicos, caracterizando a educação não formal. Existem, ainda, as práticas educativas comelevados graus de intencionalidade, sistematização e institucionalização, como as que se 
realizam nas escolas ou em outras instituições de ensino, compreendendo o que o autor 
denomina educação formal. 
Para Libâneo, são esses processos que constituem o objeto de estudo da pedagogia, 
demarcando-lhe um campo próprio de investigação. 
Ele estuda as práticas educativas tendo em vista explicitar finalidades, objetivos 
sociopolíticos e formas de intervenção pedagógica para a educação. O pedagógico da ação 
educativa se expressa, justamente, na intencionalidade e no direcionamento dessa ação. Esse 
posicionamento é necessário, defende o autor, porque as práticas educativas não se dão de 
forma isolada das relações sociais, políticas, culturais e econômicas da sociedade. Vivemos em 
uma sociedade desigual, baseada em relações sociais de antagonismo e de exploração. 
Por isso a pedagogia não se pode eximir de se posicionar claramente sobre qual direção 
a ação educativa deve tomar, sobre que tipo de homem pretende formar. Do ponto de vista do 
autor isso é o que justifica a existência da pedagogia como área do conhecimento, cuja 
especificidade é realizar uma reflexão global e unificadora da realidade da educação. 
Nessa concepção, pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias da prática 
educativa, indireta ou diretamente vinculadas à organização e aos processos de aquisição de 
saberes e modos de ação, com base em objetivos de formação humana definidos em uma 
determinada perspectiva. Dentre essas instâncias, o pedagogo pode atuar nos sistemas macro, 
intermediário ou micro de ensino (gestores, supervisores, administradores, planejadores de 
políticas educacionais, pesquisadores ou outros); nas escolas (professores, gestores, 
coordenadores pedagógicos, pesquisadores, formadores etc.); nas instâncias educativas não 
escolares (formadores, consultores, técnicos, orientadores que ocupam de atividades 
pedagógicas em empresas, órgãos públicos, movimentos sociais, meios de comunicação; na 
produção de vídeos, filmes, brinquedos, nas editoras, na formação profissional etc.). 
Essa formulação distingue claramente a atividade profissional do professor, que realiza 
uma forma específica de trabalho pedagógico (ensino) e a atividade profissional do pedagogo, 
que se desenvolve em um amplo leque de práticas educativas (informais, não formais e 
formais). Por isso Libâneo entende que a formação do professor e a do pedagogo não podem 
ser realizadas em um único curso, tal como defendem os movimentos de reformulação dos 
cursos de formação de educadores, atualmente representados pela Associação Nacional pela 
Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE. 
A proposta do autor é a de que haja dois cursos, um de pedagogia para formar o 
pedagogo stricto sensu e um de licenciatura para formar professores para os níveis 
fundamental e médio de ensino. Em síntese, ela consiste dos seguintes pontos: a. as faculdades 
4 
 
de educação ofereceriam dois cursos distintos, um de pedagogia e um de licenciatura para a 
docência no ensino fundamental e médio; b. o pedagogo receberia formação especializada 
através de habilitações, entre elas a pedagogia escolar; c. o licenciado obteria habilitações para 
a docência no curso de magistério, nas disciplinas de 5ª a 8ª série e ensino médio ou nas séries 
iniciais do ensino fundamental; e da estrutura curricular teria uma base comum, englobando 
conhecimentos referentes aos fundamentos da educação, da escola e do ensino e de uma parte 
específica de conhecimentos profissionais, definidos conforme o contexto de atuação 
profissional (pedagogo, docente ou outra habilitação). 
Trata-se de uma proposta coerente com uma visão de educação como prática social 
que, por não restringir o educativo ao âmbito do escolar, abre o campo de exercício 
profissional do pedagogo. Desde quando foi apresentada pela primeira vez, no 6º Encontro 
Nacional da ANFOPE, realizado em 1992, em Belo Horizonte, a proposta tem sido objeto de 
polêmicas e discordâncias com esse movimento, que defende a docência como base da 
identidade profissional do pedagogo, subsumindo o trabalho pedagógico ao trabalho docente. 
No entanto, tem sido coerentemente defendida pelo autor em congressos, simpósios, 
encontros e debates da área, nos quais a posição da ANFOPE foi sempre hegemônica. 
Assim como faz nestes eventos, com esta publicação o autor apresenta seus 
argumentos em favor da especificidade da pedagogia, dos estudos pedagógicos e do exercício 
profissional do pedagogo, conclamando os pedagogos a influírem nos rumos de sua profissão, 
tal como o faz em um dos capítulos, intitulado “Que destinos os educadores darão à 
pedagogia?” Com a palavra os pedagogos. A leitura do livro pode ser uma boa fonte de 
argumentos para a construção desses destinos. 
 
Verbena Moreira Soares de Sousa Lisita 
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás 
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/cp/v37n131/a1437131.pdf 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.scielo.br/pdf/cp/v37n131/a1437131.pdf
5 
 
UNIDADE 2 - A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR – I 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivo: conhecer e analisar as determinações que definem o processo de formação 
inicial do professor. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Embora a parte mais visível da reforma educacional venha a ser a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Plano Legislativo), é o Executivo Federal que 
tem tomado, desde a década de 1980, medidas de política educacional com a finalidade 
de atender aos novos requisitos científico-tecnológicos da produção flexível e às 
recomendações de cunho neoliberal de organismos internacionais. Isto, porém, 
somente vai se tornar mais evidente a partir de 1990, quando, em Jomtiem, Tailândia, 
são firmados compromissos internacionais no sentido de melhorar a educação 
brasileira, elevando os indicadores de desempenho escolar. 
Até os anos 1990 o Ministério de Educação (MEC) desempenhava um papel de 
interventor na realidade educacional brasileira, definindo de forma centralizada e 
hierarquizada as prioridades educacionais e assumindo encargos e decisões que seriam 
de alçada estadual e municipal, dificultando, assim, o pacto federativo. Essa situação vai 
ser modificada com a eleição direta para governadores, no ano de 1982, que cria 
espaço para uma relativa autonomia das Secretarias de Educação, o que pode ser 
observado com a instituição do Conselho Nacional dos Secretários de Educação 
(CONSED), em 1983, e União dos Dirigentes Municipais da Educação (UNDIME). 
 Essas entidades passaram a ocupar um espaço político que antes era 
assumido pelo Ministério da Educação, e, no entanto, embora tivesse sido ampliado o 
nível de participação dessas instâncias na condução da política educacional, a 
prioridade ainda estava com o Ministério, que: 
 
1- Paulatinamente, vai redefinindo seu papel de interventor nas 
decisões educacionais dos estados e municípios, para 
6 
 
desempenhar o papel de planejador, coordenador e avaliador da 
política educacional. 
2- Reestrutura os instrumentos de política do Ministério, afinando 
seus discursos e ações com o projeto governamental. 
3- Estimula a participação das entidades educacionais nas discussões 
de políticas que irão afetar os sistemas de ensino, mas a decisão 
final fica circunscrita ao “aprove-se” do ministro, que dispõe do 
poder de veto sobre as propostas encaminhadas pelos órgãos 
ministeriais, inclusive oriundas do Conselho Nacional de Educação. 
4- Organiza estatísticas educacionais, de modo que, ao mesmo 
tempo em que estabelece bases mais consistentes para a definição 
das políticas educacionais, também dá credibilidade à política e ao 
marketing do governo federal. Essa estratégia visa ofuscar as 
criticas a respeito dos programas governamentais. 
5- Convoca especialistas para assessorar a elaboração de programas 
e propostas governamentais, a fim de conferir a chancela da 
autoridade acadêmicaa essas propostas, neutralizando as possíveis 
críticas dos setores formadores de opinião. 
6- Define os Parâmetros Curriculares Nacionais, e assim, os objetivos 
e os conteúdos a serem ministrados na Educação Básica. 
7- Estabelece a prioridade dos financiamentos dos programas 
educacionais, desconsiderando metas definidas pelos estados e 
municípios. 
8- Utiliza a mídia para divulgar a mais simples medida, como algo 
especial, o que ofusca e confunde a opinião pública quanto a real 
magnitude do seu alcance. 
 
No projeto de Lei nº 1258-C/88, aprovado pela Câmara dos Deputados, seria 
garantida autonomia ao Conselho Nacional de Educação, para formular e encaminhar 
políticas e propostas educacionais. À medida que o Ministério da Educação vai 
ampliando seu poder de influência e controle da área educacional, o CNE, transformou-
se em órgão de consulta e assessoria do Ministério, e este é um fato importante para a 
análise das decisões ministeriais relacionadas à formação de profissionais da educação 
em nível superior. 
A LDB 9294/96 reformulou a estrutura organizacional do ensino superior, e de 
acordo com o Decreto nº 2.207 de 15.04.1997, as instituições de ensino superior do 
Sistema Federal de Ensino ficaram classificadas em cinco modalidades: 
1) universidades; 
2) centros universitários; 
3) faculdades integradas; 
7 
 
4) faculdades; 
5) institutos superiores ou escolas superiores. Apenas as universidades “se 
caracterizam pela indissociabilidade das atividades de ensino, de pesquisa e de 
extensão” (Artº. 5º). 
 
Com a nova configuração do ensino superior, o campo da formação de professores 
para a educação básica passa a ser os Institutos Superiores de Educação (ISE). O que são 
os Institutos Superiores de Educação? A LDB dá grande espaço a esses institutos. No 
artigo 62, dispõe que a “formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á 
em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e 
institutos superiores de educação, admitida como formação mínima para o exercício do 
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, e 
oferecida em nível médio, na modalidade Normal”. Estes Institutos deverão manter, de 
acordo com o artigo 63: 
 I – cursos formadores de profissionais para a Educação Básica, inclusive o curso normal 
superior, destinado à formação de docentes para a Educação Infantil e para as 
primeiras séries do Ensino Fundamental; 
II- programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação 
superior que queiram se dedicar à Educação Básica; 
III- programa de educação continuada para profissionais de educação dos diversos 
níveis. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Os Institutos Superiores de Educação são, também, regulamentados pelo 
Conselho Nacional de Educação, através do Parecer nº 53/99, de 28.01.1999, que na 
mesma linha da LDB 9.394/96 dedica uma atenção especial à formação de professores 
para a educação básica, pois suas responsabilidades incluem desde a participação na 
elaboração e execução da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino até as 
atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade. Nesta ótica, 
“amplia-se, substantivamente, tanto o papel do profissional da educação como da 
própria escola, colocando ambos como elementos dinâmicos plenamente integrados 
na vida social mais ampla” (Parecer 53/99, p.1). 
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 Neste Parecer não existe uma separação entre docente e profissional da 
educação, sendo os termos usados indistintamente. O Conselho entende que a 
educação básica requer uma prática que exige “competência, habilidades e conhecimentos 
específicos, cuja aquisição deve ser o objetivo central da formação”, o que, por sua vez, exige 
uma “renovação do processo de preparação de profissionais para o magistério, superando as 
deficiências e a desarticulação que têm sido reiteradamente apontadas em cursos hoje 
oferecidos” (Parecer 53/99, p.2). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 3 - A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR – II 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivo: conhecer e analisar as determinações que definem o processo de formação 
inicial do professor. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
O CNE reconhece, também, que o legislador preocupou-se com dois problemas 
fundamentais: 
1) a necessidade de elevar a qualificação dos profissionais dedicados à 
Educação Infantil e aos anos iniciais do Ensino Fundamental; 
2) a dissociação entre teoria e prática. A solução para o primeiro dos 
problemas consiste em oferecer uma formação de nível superior, a ser realizada em 
Curso Normal Superior dentro do Instituto Superior de Educação. Quanto ao segundo 
problema, a ênfase é dada a pratica de ensino vista “como elemento articulador do 
processo de formação de professores” (Parecer 53/99, p.2), isto é a prática de ensino, 
considerada como elemento articulador do processo de formação “tem como objetivo, 
exatamente, atingir a necessária integração entre teoria e prática” (Parecer 53/99, p.2). 
 Nessa perspectiva, a formação de professores a ser oferecida por Universidade e 
Institutos Superiores de Educação, “segundo o que prevê o artigo 62, da LDB 9294/96, terá 
que proporcionar formação geral e assegurar, concomitantemente, o acesso ao conhecimento 
que vem sendo produzido nas diversas áreas e que permeia a prática de ensino em realização, 
bem como promover o desenvolvimento das habilidades necessárias à condução, com 
qualidade, do processo pedagógico em sala de aula e na escola, favorecendo a reorganização 
do próprio trabalho escolar que vem sendo efetuado” (Parecer 53/99, p.3). 
No entendimento do Conselho, não há distinção entre universidade e instituto, 
mas é preciso atentar para o fato de que o que caracteriza a universidade é sua 
capacidade de produzir conhecimento e sob este ponto de vista, não se pode colocar 
como idênticos, Institutos e Universidades. 
10 
 
 É importante salientar que não foi a LDB, nem tampouco o Decreto nº 2.207 que 
apresentou a concepção de Instituto Superior de Educação, mas sim o Conselho 
Nacional de Educação através do Parecer 53/99. Para o CNE os “Institutos Superiores de 
Educação deverão ser centros formadores, disseminadores, sistematizadores e produtores do 
conhecimento referente aos processos de ensino e de aprendizagem relacionados à Educação 
Básica e à educação escolar como um todo, com campo de atuação específico e delimitado”. 
(Parecer 53/99, p.3). 
 Constituir-se como centro produtor do conhecimento requer condições de 
qualificação do corpo docente, e estrutura material que os Institutos não possuem e 
dificilmente poderão ser criados de forma improvisada. Sendo assim, surge uma 
questão: qual a motivação para esta duplicação de esforços e recursos, num país tão 
carente de oportunidades no ensino superior? A resposta está implícita no próprio 
Parecer: 
 
Tradicionalmente formados em cursos de nível médio, coloca-se hoje a 
necessidade de oferecer-lhes uma formação de nível superior. A proposta do 
Curso Normal Superior dentro do Instituto Superior de Educação tem 
exatamente o objetivo de prover esta formação profissional, preparando 
docentes para ministrar um ensino de qualidade, dentro da nova visão de seu 
papel na sala de aula, na escola e na sociedade. Ao propor uma Instituição e 
não simplesmente um curso, fica configurada a ideia da constituição de todo 
um novo ambiente institucional, mais propício à renovação das práticas 
necessárias à formação dos docentes. (Parecer 53/99). 
 
 Para o CNE, o que caracterizaria este “novo ambiente” e “práticas renovadas de 
formação docente”? A formação dos profissionais da educação acontecia nas 
universidades, nas faculdades de educação, nos cursos de pedagogia. No caso do 
ensino médio, no curso Normal. O Conselho não está se referindoa estas instituições. 
Como seria então esta “instância renovadora” denominada Instituto Superior de 
Educação? A questão dos Institutos torna-se também bastante polêmica quando o CNE 
enfatiza que só lhe caberá “indicar normas e orientações gerais para a organização 
institucional, e não estabelecer modelos pedagógicos ou diretrizes curriculares”. Na 
verdade, foram traçadas, além das referidas normas, um conjunto de orientações que 
podem ser caracterizadas como diretrizes curriculares, pois o Parecer descreve os 
11 
 
conteúdos curriculares e os enfoques metodológicos que devem ser desenvolvidos; 
entra em detalhes quanto às características que estes devem apresentar, induz ou 
estabelece a forma de organização da prática de ensino, estabelece critérios para o 
corpo docente não só em relação à titulação como à própria natureza de sua formação 
e atuação, que deve estar vinculada à educação básica. 
 Segundo o CNE, a prática de ensino deve ser concomitante à formação e ter 
como referencia básica: 
a) o projeto da escola a que o aluno está vinculado; 
b) os conteúdos a serem ensinados; 
c) as políticas educacionais, locais e nacionais. 
A prática de ensino, nessa ótica, constitui o espaço para a vivência escolar nas 
suas múltiplas dimensões: desde a sala de aula, à gestão, à família, à comunidade e ao 
debate social sobre educação. 
 Os Institutos Superiores de Educação deverão possuir 
 
“corpo docente próprio, constituído por especialistas nos conteúdos 
curriculares e nas áreas que subsidiam a formação geral do magistério, com 
base no conhecimento também por eles produzido, por aqueles cuja 
experiência com a educação básica constitui referência” (Parecer 53/99, p.4). 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
O CNE propõe, conforme o disposto no artigo 66, da LDB, que o corpo docente 
dos Institutos Superiores de Educação seja composto por professores com titulação pós-
graduada, 10% dos quais com grau de mestre, de preferência em área relacionada ao 
ensino. A crítica a essa transformação refere-se: 
a) o percentual estipulado está aquém do desejável para uma instituição de nível superior, de 
qualidade, sobretudo ao se levar em conta que são os cursos de pós-graduação em 
Educação que sustentam a produção científica na área e qualificam os docentes para o 
ensino superior; 
b) ao referir-se ao “corpo docente dos Institutos Superiores de Educação, constituído por 
professores vinculados à Instituição por contrato, cedência ou convênio...”, o Conselho abre 
espaço para estratégias nada convencionais para obter vantagens – o famoso “jeitinho” – e 
os Institutos podem se tornar depósitos de apaziguados políticos; 
12 
 
c) a utilização desse mecanismo na formação do corpo docente comprometerá a garantia do 
ingresso no serviço público, exclusivamente por concurso público. 
 
Finalmente, o Parecer expõe a abrangência dos Institutos Superiores de Educação, 
prevendo que estes poderão prover: 
a) Curso Normal Superior para a formação de professores da Educação Infantil; 
b) Curso Normal Superior para formação de professores dos anos iniciais do ensino 
fundamental voltado para a formação geral para o magistério. Estes cursos “destinar-se-ão, 
precipuamente, a professores em regência com a formação em nível médio”; 
c) Cursos de Licenciatura, destinados à formação de docentes de 5ª a 8ª séries do Ensino 
Fundamental, do Ensino Médio e da Educação Profissional de nível técnico; 
d) Programa de Formação Pedagógica para portadores de diploma de curso superior. 
Destaca que estes programas terão duração mínima de 540 horas, incluindo a parte teórica 
e prática. (Resolução nº 02, do CNE de 26.06.1997); 
e) Cursos de pós-graduação, de caráter profissional. 
 Dessa forma, os Institutos Superiores de Educação surgem como uma nova 
instituição no ensino superior, com um nível de abrangência de uma universidade, 
capaz de atender, à curto ou médio prazo, às pressões por ensino superior, de baixo 
custo, atendendo assim, às metas estabelecidas pelos organismos internacionais que 
monitoram o ajuste estrutural dos sistemas de ensino e o enquadramento do curso de 
Pedagogia como curso de formação de especialistas e de cientistas da educação, ou 
bacharelado. 
 A docência como base de identidade profissional do pedagogo é defendida 
como “o trabalho docente para além de sua dimensão técnica, envolvendo atividades 
de reflexão, pesquisa e coordenação pedagógica, administração de escolas e de 
sistemas educacionais, o que implica uma estreita associação entre a concepção e a 
execução, entre a dimensão técnica e a dimensão política” (UFRJ/FE – Parecer). Nessa 
ótica, a docência é defendida como parte intrínseca da formação oferecida no curso de 
Pedagogia. 
 
 
 
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UNIDADE 4 - A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivo: analisar as exigências de qualificação da profissão docente e refletir sobre a 
necessidade de aprimoramento contínuo. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Estudos nos mostram que existe uma grande distância entre o conhecimento 
produzido nas Universidades e Centros de Formação de Professores e os saberes 
ensinados nas escolas de Educação Básica. 
Apesar de todos os investimentos ainda existe, em grande medida, práticas 
reprodutivistas e acríticas nas escolas de Educação Básica. Essas práticas não levam em 
consideração a diversidade e a complexidade da realidade em que se processam o 
ensino e a aprendizagem. 
Essa constatação e reconhecimento são fundamentais para entendermos que a 
formação continuada é processo inerente à profissão docente. 
O reconhecimento da necessidade de formação contínua significa compreender 
que os processos educacionais não podem ser explicados de forma simplificada e 
superficial. 
É necessário que se compreenda a formação como causa e solução para o 
aprimoramento dos sistemas educacionais. Também é imprescindível que se atribua à 
dimensão da formação – inicial e continuada – o status de fazer parte da lógica do 
sistema educativo, compondo os limites e contradições da sua produção histórica. 
Ao propor reflexões para a docência como atividade profissional Veiga (2006) 
chama a atenção para o sentido da docência como um conjunto de funções que 
ultrapassam a tarefa de ministrar aulas. Essa autora infere que a LDB determina como 
atribuições do docente: participar da elaboração do projeto pedagógico; elaborar e 
cumprir plano de trabalho; zelar pela aprendizagem dos alunos; elaborar estratégias de 
recuperação, participar de planejamento, entre outras. Também salienta que 
vivenciamos um processo de ampliação do campo da docência, no qual a produção 
14 
 
dessa profissão precisa ser entendida como construção social. Outro aspecto 
considerado é que a docência requer conhecimentos específicos, habilidades e 
inovação. Por essas razões, conclui que formar professores implica compreender a 
importância do papel da docência. 
Para significar o processo de formação é necessário que se tenha claro aspectos 
epistêmicos como a provisoriedade do conhecimento e, além disso, outros como a 
história de vida dos sujeitos. É oportuno lembrar aqui Paulo Freire quando afirma 
“Quem forma se forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser 
formado”. Construir a identidade profissional requer colocar na pauta da própria 
formação temas como a educação e a escolha da profissão como opção política; a 
indissociabilidade entre teoria e prática; a perspectiva emancipatória do ato educativo; 
a formação contínua como território de conflitos e mediações; a inter-relação entre o 
desenvolvimento pessoal-profissional-institucional. Concordamos com Veiga que a 
identidade profissional do professor precisa ser construída sob o entendimento de fazer 
parte de uma profissão em constante processo de revisão dos significados sociais. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Uma proposta metodológicapara a formação continuada de professores na perspectiva 
histórico-social 
Francisco José Carvalho Mazzeu* 
 
[...] Alguns pressupostos teóricos. 
A compreensão mais profunda do processo de formação de professores na perspectiva 
aqui adotada implica uma reflexão sobre o próprio significado do processo educativo, na sua 
relação com o processo mais amplo de constituição e desenvolvimento histórico-social do ser 
humano. 
A educação é um processo fundamental para o homem porque, ao contrário dos outros 
animais, o indivíduo humano não recebe na sua herança genética toda a herança acumulada 
pelas gerações anteriores no seu processo de ação sobre a realidade. 
Sendo assim, aquilo que caracteriza, de fato, um indivíduo humano, do ponto de vista 
histórico e social, é o seu ser genérico, ou seja, a herança cultural da humanidade, da qual esse 
indivíduo vai se apropriando ao longo de sua existência e que contribui para expandir. 
Como se constitui essa herança cultural? Através do processo de apropriação e 
objetivação que caracteriza a atividade humana (cf. Duarte 1993, p. 27 ss.). O homem, ao agir 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621998000100006&lng=pt&nrm=iso#back
15 
 
sobre a realidade, apropria-se dos elementos naturais, transformando-os em objetos humanos. 
Nessa atividade, cria conhecimentos e habilidades que permitem reproduzir esses objetos e 
produzir novos objetos. A cultura humana acumula-se tanto nos objetos em si quanto na 
linguagem (em suas várias formas) e nos usos e costumes. A história da humanidade tem se 
caracterizado por esse processo de apropriação subjetiva da realidade, na forma de ideias, 
conhecimentos, imagens etc. e na criação de objetivações (produtos gerados a partir dessas 
ideias ou de sua transformação). 
Também a história de cada indivíduo humano está marcada por esse processo na 
medida em que cada um precisa se apropriar da cultura acumulada pelas gerações anteriores, 
mas ao mesmo tempo precisa criar novas objetivações correspondentes às suas ideias e aos 
desafios de seu tempo. Cabe à educação propiciar que tal apropriação ocorra, bem como dotar 
o indivíduo de instrumentos para criar essas novas objetivações. 
Esse referencial possibilita compreender de modo articulado tanto o processo de 
aprendizagem do aluno quanto o processo de formação de professores e demais agentes da 
prática educativa. Frequentemente, a análise da prática pedagógica tem se baseado em uma 
dicotomia na qual se separam o processo de aprendizagem do aluno e o processo de formação 
continuada de professores. Dessa dicotomização resulta a utilização de diferentes paradigmas 
teórico-metodológicos para analisar esses dois processos. Nesse aspecto, a situação atual da 
pedagogia parece semelhante à situação da crise apontada por Vygotski (1991, pp.259-450) na 
psicologia, no que se refere à falta de uma concepção teórica geral que dê conta das questões 
comuns às áreas específicas de conhecimento, possibilitando perceber, ao mesmo tempo, a 
unidade e a diversidade dessas áreas. 
Embora sem ignorar essa especificidade, é fundamental compreender os processos 
envolvidos na prática educativa de modo integrado, e analisá-los à luz dos mesmos 
pressupostos teóricos. A perspectiva histórico-social pode dar uma contribuição para essa 
tarefa, na medida em que possibilita compreender a aprendizagem do aluno como um 
processo ativo, sem secundarizar a ação mediadora do professor nessa atividade (a importância 
dessa ação fica clara, por exemplo, no conceito de "zona de desenvolvimento próximo" 
proposto por Vygotski). 
A formação continuada do professor, por sua vez, na perspectiva histórico-social toma 
como base a prática pedagógica e situa como finalidade dessa prática levar os alunos a 
dominarem os conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade. Para conseguir 
que os alunos se apropriem do saber escolar de modo a se tornarem autônomos e críticos, o 
professor precisa estar ele próprio, apropriando-se desse saber e tornando-se cada vez mais 
autônomo e crítico. 
Portanto, a formação continuada é analisada neste trabalho com base no conceito de 
humanização (cf. Duarte 1993, p. 57 ss.). Esse conceito, no meu entender, possibilita uma 
compreensão mais ampla e profunda dessa formação do que outros conceitos como o de 
profissionalização, quer essa profissionalização seja entendida sob um enfoque funcionalista 
(como uma equiparação do professorado a categorias profissionais com mais vantagens no 
âmbito da sociedade atual, como os médicos, por exemplo) quer essa profissionalização seja 
16 
 
compreendida apenas como aquisição de uma postura prático-reflexiva ou crítico-reflexiva, na 
qual não seja dado o devido peso ao processo de apropriação, pelo professor, do saber 
acumulado historicamente. 
A humanização do trabalho docente implica uma ampliação da autonomia do professor 
e, ao mesmo tempo, uma apropriação, por ele, de conhecimentos, habilidades e valores 
fundamentais da cultura existente, bem como de conhecimentos necessários para assegurar 
aos alunos a apropriação ativa e criativa dessa cultura. Essa humanização está limitada por 
relações e formas de ação no âmbito da prática pedagógica, que refletem a influência de 
relações mais amplas, em outras instâncias da prática social. 
A separação entre significado e sentido do trabalho docente, separação essa que faz 
com que o professor e a escola muitas vezes percam de vista os fins sociais de sua existência, 
decorre de relações de dominação existentes na própria estrutura da sociedade. Apostar nas 
possibilidades da escola como instância que pode contribuir para uma transformação da 
sociedade não significa retomar a crença ingênua na escola como "redentora da humanidade", 
mas buscar a identificação e a exploração de limites e possibilidades oferecidos pelas condições 
existentes para promover as transformações possíveis nessas condições. 
Esse processo requer, por parte dos educadores envolvidos na escola, um processo 
permanente e sistemático de reflexão. No entanto, tendo em vista esse caráter complexo e 
contraditório do processo educativo no qual os polos opostos como as dimensões reprodutora 
e transformadora da escola, a apropriação e a criação se complementam em lugar de se excluir, 
entendemos que uma reflexão inspirada no pensamento dialético tem melhores condições de 
compreender os problemas do aprendizado escolar e da formação continuada de professores, 
e, consequentemente, encontrar soluções viáveis para esses problemas. 
Em síntese, o processo de formação continuada de professores que se está propondo 
aqui se centra em três eixos básicos: 
• o domínio do saber acumulado no que se refere ao conteúdo escolar e às formas de ensiná-
lo; 
• o domínio da concepção dialética como meio de desenvolver uma ação e reflexão autônomas 
e críticas; 
• a formação de uma postura ético-política guiada por sentimentos e valores que possibilitem 
ao professor utilizar esse saber acumulado como meio para o desenvolvimento pleno do aluno 
e para seu próprio desenvolvimento como ser humano. 
 
Propostas de ação 
A orientação metodológica a ser sugerida neste texto será baseada na discussão 
desenvolvida por Saviani (1984, p. 71) a propósito dos métodos de ensino, na qual o autor 
sugere uma sequência de trabalho composta de cinco passos que se articulam. Esses "passos", 
sem serem encarados como fórmula ou orientação rígida, podem fornecer um importante 
subsídio para uma direção do processo pedagógico na perspectiva do desenvolvimento pleno 
de alunos e educadores. Essa sequência tem servido de referência tanto para a elaboração de 
propostas para o ensino dos conteúdos escolares, quanto para a orientação do trabalho 
17 
 
formativo com os professores, de modo que eles vivenciam nesse trabalho um processo 
análogo ao que poderão realizar com seus alunos. Os passos sugeridos pelo autor são: a 
prática social, a problematização, a instrumentalização, acatarse e a prática social. 
 
A prática social 
Dentro da perspectiva histórico-social, o conceito de prática social envolve o processo 
mais amplo através do qual a humanidade vai produzindo e reproduzindo as condições 
(materiais e ideais) e as relações sociais que possibilitam sua existência. Nessa perspectiva, a 
prática social do professor não se identifica com a prática cotidiana, nem com a experiência de 
cada indivíduo. A prática social tem como aspecto central exatamente a relação contraditória 
entre o cotidiano e o não cotidiano, bem como a relação entre a experiência de cada um e as 
experiências acumuladas pelo conjunto da sociedade ao longo de sua história. São essas 
relações contraditórias que estão no ponto de partida da formação de professores, uma vez 
que essa formação ocorre nessa prática social e não apenas no momento em que o professor 
recebe algum tipo de curso. 
Compreender a formação do educador nessa perspectiva conduz a uma abordagem da 
questão do saber desenvolvido pelo professor, na qual se busca superar tanto a negação desse 
saber, quanto uma valorização que não considera seus limites e acaba reificando esse saber. 
Nessa questão é fundamental a ideia de que a prática cotidiana do professor é movida pelo 
senso comum pedagógico, o qual é constituído de fragmentos de teorias, assimilados 
geralmente sob a forma de clichês. O senso comum acaba criando a ilusão de um domínio das 
"teorias" cujos elementos ele incorpora. O professor que está imerso na sua prática muitas 
vezes não percebe a necessidade de romper com essa relação imediata entre pensamento e 
ação, o que leva a uma rejeição da reflexão filosófica e das teorias educacionais mais 
elaboradas. O professor em formação assume muitas vezes uma postura semelhante à do 
homem comum, o qual, segundo Vazquez (1968, p. 14), "vê a si mesmo como ser prático que 
não precisa de teorias; os problemas encontram sua solução na própria prática, ou nessa forma 
de reviver uma prática passada que é a experiência". 
Portanto, partir da prática social na formação de professores implica não só um 
conhecimento da experiência de cada professor, de sua memória, de seu saber prático, mas 
uma ruptura com a forma de pensamento e ação próprios do cotidiano. 
 
MAZZEU, Francisco José Carvalho. "Uma proposta metodológica para a formação continuada 
de professores na perspectiva histórico-social." Caderno Cedes 44 (1998): 59-72. 
 
 
 
 
18 
 
UNIDADE 5 - A TEORIA E A PRÁTICA NA EDUCAÇÃO ESCOLARIZADA 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivo: discutir os conceitos de teoria e prática como dimensões indissociáveis do 
trabalho do professor. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Nos atuais debates sobre a produção do conhecimento em sala de aula estão 
presentes questões epistemológicas, políticas, sociais e suas implicações na organização 
do currículo escolar. 
Para inaugurar prática de ensino significativa e contextualizada é importante o 
professor ter como princípio a ideia de que é necessária a busca do diálogo 
permanente entre as diferentes áreas do conhecimento. Todos esses saberes, mediados 
pela ação dos sujeitos (alunos e professores), são reconstruídos e constituem os 
chamados saberes escolares. 
Com vistas a iniciar os alunos nos caminhos da pesquisa é preciso se lançar ao 
desafio de fomentar criações coletivas de práticas pedagógicas. Essa prática coletiva só 
acontece quando o próprio professor se investe de legitimidade participando e, 
principalmente, acreditando na importância da organização do trabalho com base no 
projeto pedagógico do qual é autor. 
É fundamental acreditar e praticar a indissociabilidade entre a teoria e a prática. 
Por isso é importante conhecer a origem da dicotomia entre essas duas dimensões tão 
importantes do fazer educativo. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Os termos – teoria e prática – vêm do grego. Teoria significava, originalmente, a 
viagem de uma missão festiva aos lugares de sacrifício. Daí o sentido de teoria como 
observar, contemplar, refletir, estudar, etc. 
19 
 
Para Walter Garcia (1977), a partir do pensamento platônico, a palavra teoria 
passou a ser utilizada com maior frequência para significar, primordialmente, o ato de 
especular, por oposição a atividades eminentemente práticas. 
A palavra prática deriva do grego práxis e tem o sentido de agir, principalmente 
a ação inter-humana consciente, diferente de poieses, que compreende a ação 
produtiva e a atividade comercial. 
Para Aristóteles, a prática é um tipo de atividade que se caracteriza por sua 
imanência; seu desdobramento é seu próprio fim; por exemplo, o pensar, o querer, etc. 
Assim, a Filosofia e toda a sorte de atividade teórica são práxis, no sentido mais próprio 
do termo. É o que se passa também com a prática das virtudes. A atividade da práxis é 
exercida a partir do homem e sobre o homem, seja em nível de razão ou de vontade. 
Trata-se, por assim dizer, de uma autoprodução. 
Para o filósofo Ferrater Mora, teoria pode ser definida como uma visão inteligível 
ou como uma contemplação racional e designa uma construção intelectual que 
aparece como resultante de um trabalho filosófico ou cientifico. 
Para Lalande, prática inclui o sentido de exercício de uma atividade voluntária 
que transforma o ambiente que nos rodeia, ou exercício habitual de uma atividade. 
Podemos, então, interpretar a teoria como um pensar, um raciocinar, a partir de 
determinados princípios e pressupostos; e a pratica seria a realização, a ação e os 
resultados. 
Candau concebe a relação entre teoria e prática sob duas visões:- dicotômica ou 
dissociativa e a de unidade. 
A Visão dicotômica centra-se na separação entre teoria e prática. Os teóricos 
pensam, refletem, planejam; os práticos executam, agem e fazem. 
A Visão de unidade ou associativa explicita-a da seguinte forma: os polos (teoria 
e prática) não são opostos, mas justapostos, isto é, a prática é uma execução pura e 
simples da teoria, sem inventar, criar ou introduzir ideias novas. A teoria é que 
determina os pontos a serem seguidos. A teoria sempre tem as ideias; a prática assume 
um papel de simples instrumento ou mera técnica, que aplica automaticamente regras, 
20 
 
princípios e normas vindos da teoria. Essa dimensão está muito ligada à Educação, no 
momento em que aos “teóricos” é dada a responsabilidade de pensar, refletir e realizar 
o trabalho intelectual (são os responsáveis pelo planejamento e pelas políticas 
educacionais), enquanto aos professores e demais especialistas caberia a tarefa pura e 
simples de executar as ordens e determinações emanadas dos “superiores”. 
Segundo Vásquez (1977), 
 
A visão de unidade está centrada na vinculação, na união entre teoria e prática; 
os dois componentes – teoria e pratica- são indissolúveis da práxis, definida 
como “atividade teórica-prática, ou seja, tem um lado teórico, e um lado 
material, propriamente prático, com a particularidade de que só artificialmente, 
por um processo de abstração, podemos separar, isolar um do outro. 
VÁSQUEZ, 1977, P.48. 
 
Candau (1990) diz que esse relacionamento assenta-se em três premissas: 
 
1ª) A teoria depende da prática, uma vez que esta determina o horizonte do 
desenvolvimento e o progresso do conhecimento; 
2ª) A teoria tem como finalidade a prática, no sentido de antecipação ideal de 
uma prática que ainda não existe; 
3ª) A unidade entre a teoria e prática pressupõe necessariamente a percepção 
da prática como atividade objetiva e transformadora da realidade natural 
e social, não qualquer atividade subjetiva, ainda que esta se oculte, sob o 
nome de práxis. O primado é da prática com a diferença de que esta 
prática implica em um conhecimento da realidade que pode ser 
transformada e das exigências a que busca responder. O conhecimento 
da realidade é fornecido pela teoria, tendo a prática, portanto, elementos 
teóricos. 
 
A prática se afirma tanto como atividade subjetiva,desenvolvida pela 
consciência, quanto como processo objetivo material, comprovados pelos outros 
sujeitos. Por ser transformadora da realidade, a prática é criadora, ou seja, diante das 
necessidades e situações que se apresentam ao homem, ela cria soluções, sendo esse 
processo criador imprevisível e indeterminado, e seu produto, único e não repetível. 
Segundo Popper (2000), a teoria é uma espécie de rede lançada para capturar 
aquilo que se denomina “mundo”, com a finalidade de dominá-lo e explorá-lo 
racionalmente. Nessa perspectiva, a teoria educacional oferece uma série de conceitos 
e enunciados que permitiriam uma visão global e sistemática dos diversos elementos e 
variáveis do fenômeno educacional. 
21 
 
O educador trabalha a relação teoria e prática de três formas distintas: 
 
1ª) Apresenta as duas áreas separadamente, justapostas. O professor estuda as 
teorias e, posteriormente, efetiva sua prática. Esta não oferece subsídios 
àquela. 
2ª) É a concepção de que a prática significa a aplicação da teoria pedagógica. 
Temos, de um lado, as abordagens teóricas e do outro, os resultados dos 
estudos realizados. Insere-se, neste caso, por exemplo, a instrução 
programada, o telensino, etc. Nas teorias de Educação os fundamentos 
estariam em uma linha tecnológica e sistêmica. 
3ª) O tratamento conjunto e integrado da teoria com a prática. O pensar e o 
agir estariam juntos. O educador deve desenvolver uma práxis criadora, 
na medida em que a vinculação entre o pensar e o agir se faz presente 
em termos de unicidade e inventividade. 
 
Saviani (1980) nos diz que a teoria exprime interesses, objetivos, finalidades; que 
rumos a educação deve tomar e, nesse sentido, ela não só retrata a realidade, como 
orienta uma ação que permite mudar a existente. As contradições existentes do mundo 
da produção material têm seus reflexos no mundo das ideias, e a educação, 
consequentemente, sofre a interferência dessas ideias e teorias que vão surgindo de 
acordo com as variações do mundo histórico-cultural. 
As teorias e práticas pedagógicas que serão vistas partirão de concepções 
deterministas, positivistas, que procuram ultrapassar a dicotomia sujeito x objeto, 
indivíduo x sociedade: o homem como um ser vivendo seu próprio tempo e 
construindo sua própria história. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
UNIDADE 6 - INFERÊNCIAS SOBRE DISCIPLINA E INDISCIPLINA NA 
ESCOLA – I 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivo: analisar temas relacionados à indisciplina escolar e investigar perspectivas 
para contribuir na ação mediadora do professor no ambiente escolar. Conhecer os 
conceitos de autoridade e limite. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 Muitos autores como La Taille (1996), Aquino (1998), Novais (2004), Zagury 
(2006) e Freire (1989), têm apresentado reflexões sobre o tema da indisciplina nas 
escolas. 
 Embora existam muitas produções sobre o assunto, podemos afirmar que 
estamos muito distantes de atenuar os resultados negativos que a indisciplina promove 
nos processos formativos e na autoestima dos alunos e professores. 
 É preciso enxergar o problema como produção social. 
Por se tratar de tema complexo, existem muitas referências conceituais que não 
podem ser ignoradas pelos profissionais que atuam na escola. Como exemplo pode-se 
citar: a ideia de transgressão; as multirreferencialidades presentes na forma de 
organização dos grupos (aluno, escola, família); limites; autoconhecimento do 
professor; formas de liderança (saber, vínculos afetivos e autoridade do cargo); ética 
profissional; autoridade; limites; autonomia e contextos sociais e condicionantes 
culturais. 
 O primeiro passo para enfrentar o problema é reconhecer que a prática 
educativa escolar é resultado de múltiplas dimensões do relacionamento humano e da 
dinâmica da produção do conhecimento. 
 Para isso, propomos analisar o tema da indisciplina considerando o contexto das 
transformações sociais e a atual conceituação de juventude e de felicidade. Além disso, 
também é necessário levar em conta as perspectivas e perfil do professor; as relações 
23 
 
institucionais e a construção da identidade profissional e o lugar de “pertencimento” da 
autoridade do professor. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
A Indisciplina escolar enquanto desafio na formação do professor: uma realidade posta na 
sociedade contemporânea. 
 
SILVA, Margarete Virgínia Gonçalves – UTFPR. 
FERREIRA, Jacques de Lima – PUC. 
GALERA, Joscely Maria Bassetto – UTFPR. 
 
Introdução. 
É inegável a importância da educação. Pesquisas apontam que quanto maior o número 
de anos na escola, maior é a remuneração recebida por essa pessoa. Por outro lado, 
indicadores, como SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica (2001) e PISA – Programa 
Internacional de Alunos (2000), apontam o grau do fracasso das crianças brasileiras mostrando 
que a escola brasileira apresenta sérios problemas. 
Dentre os vários problemas que interferem na qualidade da educação destacamos a 
indisciplina, podendo iniciar de modo não físico, num xingamento, podendo chegar à forma 
física, como socos e empurrões, dentro do espaço escolar. E estes confrontos não ficam 
restritos aos alunos, mas atingem todos os participantes da comunidade escolar: professores e 
funcionários (MARRIEL et al., 2006). 
Seja na mídia impressa ou eletrônica, é possível observar que a violência dentro da 
escola é um fenômeno mundial. 
Por vezes, o professor gerencia conflitos dentro da sala de aula ocasionando desgaste 
emocional e a perda de tempo que deveria ser utilizado no auxílio aos alunos para produção 
do conhecimento. 
Pesquisa realizada por Ristum e Bastos (2004) apontam algumas causas para episódios 
de violência no espaço escolar. Tais causas foram relacionadas a partir de entrevistas realizadas 
com professoras do ensino fundamental. 
Observa-se que as situações classificadas como violência neste estudo (agressão física e verbal), 
para Aquino (1998) são entendidas como indisciplina. 
Para Aquino (1998), indisciplina e baixo aproveitamento dos alunos representa dois dos 
grandes males da escola contemporânea, geradores do fracasso escolar e os principais 
obstáculos para o trabalho docente. 
 
A indisciplina no espaço escolar: teorias. 
No espaço escolar, muito se fala sobre a falta de limites de alunos, crescendo as queixas 
a respeito da ingovernabilidade das novas gerações, associando-a ao declínio das instituições e 
24 
 
autoridades tradicionais e às novas influências trazidas pela indústria cultural e de consumo 
(RATTO, 2007). 
A disciplina e a indisciplina são produtos sociais e escolares e não devem ser 
consideradas boas ou más, pois isso depende do contexto e da lógica em que estão inseridas. 
Mas, no mundo escolar algum tipo de disciplina é necessário e bem vindo, resta definir 
qual (RATTO, 2007). 
Segundo o Aurélio “disciplina é o regime de ordem imposta ou livremente consentida; 
ordem que convém ao funcionamento regular duma organização (militar, escolar, etc.); relações 
de subordinação do aluno ao mestre ou ao instrutor”. 
Para La Taille (1996, p. 10) “se entendermos por disciplina comportamentos regidos por 
um conjunto de normas, a indisciplina poderá se traduzir de duas formas: 1) a revolta contra 
estas normas; 2) o desconhecimento delas”. 
É neste momento que a comunidade escolar deve interferir e procurar saber o que 
acontece neste ambiente. A revolta pura e simples não se mantém se houverem regras claras 
de convivência. 
Antunes (2002) ressalta que é preciso ter cuidado com uma sala silenciosa: falar, 
conversar e debater pode representar um excelente instrumento pedagógico. Mas, há 
momentos em que o silêncio e a concentração são necessários para que os conteúdos expostos 
sejam compreendidos. 
Para Novais (2004), a autoridade terá função vital na questão disciplinar, quando houver 
uma interação entre os indivíduos na sala e estes possam construir um conceito de disciplina 
que não seja imposto porleis arbitrárias, mas construído por meio da negociação de regras 
claras e justas. Este conceito levará os alunos a desenvolverem autonomia e percepção crítica 
da realidade. 
Uma participação ativa na sociedade pressupõe uma conscientização dos educandos 
quanto aos seus deveres na sociedade. Assim, a educação também tem o objetivo de 
desenvolver no indivíduo o interesse na vida coletiva para assumir o compromisso de buscar 
ações que favoreçam o desenvolvimento da capacidade crítica de julgamento. 
Arroyo (apud SCHNETZLER, 2003) define que educação para cidadania é o cultivo do 
senso no valor moral em cada indivíduo, na criança e nos jovens. Nesta educação 
comprometida com o cidadão os direitos e deveres de todos são iguais, independentes da 
posição social ocupada. 
Na sociedade moderna, a competição tornou-se valor comum, desenvolvendo uma 
visão social eminentemente individualista. Nessa visão, cada um se fecha em seu pequeno 
mundo e só se interessa por aquilo que lhe diz diretamente (FERREIRA apud SCHNETZLER, 
2003, p. 37). 
Diante desta afirmação, concomitante à educação para a cidadania faz-se necessária a 
educação moral. Tal educação é o processo de auxílio que leva o aluno ao discernimento e a 
reflexão dos valores que lhe são significativos e são assumidos por ele. Assim, a partir das 
experiências dos alunos ocorrerá a construção do seu quadro de valores. 
25 
 
O Estatuto da Criança e do Adolescente tratou, em capítulo específico, do direito à 
educação estabelecendo seus objetivos, os direitos dos educandos, as obrigações do Estado, 
dos pais e dos dirigentes dos estabelecimentos de ensino (ECA, Capítulo IV - artigos. 53/ 59). 
No artigo 2° da Lei 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação estabeleceu que a 
educação visa o preparo para o exercício da cidadania. 
Segundo La Taille (1996) cabe a escola a preparação para o exercício da cidadania. E 
para ser cidadão é necessário conhecimento, memória, respeito pelo espaço público, normas 
de relações interpessoais e diálogo aberto entre olhares éticos. 
A indisciplina escolar apresenta-se como o descumprimento das normas fixadas pela 
escola e demais legislações aplicadas. O processo de aprendizagem necessita da disciplina para 
que ocorra de forma tranquila e eficaz. A disciplina em sala de aula pode equivaler a atitudes 
tolerantes e de aceitação do outro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
UNIDADE 7 - INFERÊNCIAS SOBRE DISCIPLINA E INDISCIPLINA NA 
ESCOLA – II 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivo: analisar temas relacionados à indisciplina escolar e investigar perspectivas 
para contribuir na ação mediadora do professor no ambiente escolar. Conhecer os 
conceitos de autoridade e limite. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
As diversas manifestações da indisciplina são o desafio para os educadores em 
sala de aula e na escola, tanto na pública como na particular. (VASCONCELLOS, 1997). 
Ainda, segundo Vasconcellos: 
 
Sem autoridade não se faz educação; o aluno precisa dela, seja para se 
orientar, seja para poder opor-se (o conflito com a autoridade é normal, 
especialmente no adolescente), no processo de constituição de sua 
personalidade. O que se critica é o autoritarismo, que é a negação da 
verdadeira autoridade, pois se baseia na coisificação, na domesticação do 
outro (p. 248). 
 
Obedecer às regras não significa submissão ou servilismo. O sentido da 
obediência para a criança ou adolescente terá valor quando aprenderem que viver em 
sociedade significa construir regras e que disciplina é sinônimo de autocontrole 
(ANTUNES, 2005). 
O problema da indisciplina está ligado a uma série de outras questões e não 
devemos esquecer que a disciplina é apenas mais um aspecto da educação escolar. 
Convém lembrar que um aluno indisciplinado em uma disciplina, enquanto em outras 
não. Assim, sua indisciplina surge ou se acentua em determinados momentos 
(AQUINO, 1998). 
Para Aquino (1998), dentro da sala de aula o professor é o guia dos alunos 
levando-os a viagem do conhecimento, redescobrindo com eles o caminho a ser 
percorrido. Ao recontar as histórias das descobertas humanas, o professor pede aos 
alunos imaginação e inquietude. 
27 
 
Em alguns casos, o aluno espera que o professor tenha o desempenho de um 
showman: fantasias, músicas (ZAGURY, 2006). Mas, nem todos os assuntos tratados em 
uma disciplina podem ser “fantasiados”, alguns exigem a leitura e a interpretação de 
um texto, a resolução de cálculos e aí então, o professor é “chato” e está pedindo por 
uma “bagunça” dentro de sala. 
Ora, na formação destes cidadãos tem-se que mostrar que o mundo apresentará 
vários desafios a serem vencidos. Haverá dispensas de emprego, dias monótonos em 
uma fábrica, preenchimento de incontáveis formulários em um escritório. 
Conforme afirma Garcia (1999), a atuação da direção da escola é importante para 
dar suporte e encorajamento, tanto a professores como a alunos. 
 
“Como em todas as outras relações sociais e institucionais, na relação 
pedagógica existe um contrato implícito – um conjunto de regras funcionais – 
que precisa ser conhecido e respeitado para que a ação possa se concretizar a 
contento” (AQUINO, 1998, p. 27). 
 
Este contrato pedagógico encerraria pressupostos que norteariam alunos e 
professores em questões tanto disciplinares quanto avaliativas. 
Garcia (1999) avalia que as escolas necessitam desenvolver uma diretriz 
disciplinar alicerçada em seu projeto político pedagógico. Nesta diretriz competiria o 
desenvolvimento de regras e procedimentos disciplinares. Mas, a legitimação desta 
diretriz só poderia ocorrer desde que tais e regras e procedimentos seriam construídos 
com a participação dos estudantes e de toda a comunidade escolar. 
 
A participação dos alunos é um elemento importante, pois favorece o 
sentimento de pertença e implicam o exercício de algum grau de poder sobre 
as disposições coletivas, bases na criação de um senso de responsabilidade 
comum e um elemento de motivação (D’ANTOLA apud GARCIA, 1999, p. 105). 
 
Para Nunes (2006), a escola e os professores, na medida em que cumprem os 
seus papéis, têm uma tarefa importante na transformação e mudança dos alunos de 
modo que, nem escola e nem professores, permaneçam indiferentes perante a situação 
de indisciplina dos alunos. Algo deve ser feito pela escola e pelos professores para 
contornarem a situação: a escola deve, sobretudo, criar condições materiais, humanas e 
28 
 
ambientais no sentido de proporcionar um clima de convivência agradável entre os 
alunos. 
Vários dispositivos legais são criados para fazer funcionar regras e leis como 
garantia de uma retaguarda ao desenvolvimento da criança. No entanto, a escola não 
está conseguindo dar conta dessa atribuição como deveria, afirma Di Santo (2007). 
Continuando, reflete: 
 
 ”e isso está causando um mal estar nos professores que se sentem impotentes 
frente a estas demandas; têm que preparar o aluno para a vida fornecer-lhe as 
ferramentas e conhecimentos com que poderá atuar para conduzir a 
civilização”. Nesse sentido, “considero ser bem vindo algum grau ou tipo de 
vigilância nas relações educativas a serem estabelecidas com as novas 
gerações (RATTO, p. 254, 2007)”. 
 
Paralelamente a essa afirmação, Ratto coloca que seria ideal se a criança 
internalizasse esse olhar vigilante dentro de si, tornando-se seu próprio vigia. 
"Qual disciplina estamos efetivamente buscando?" Pergunta Antunes (2005). Essa 
resposta necessita passar por uma desconstrução da ideia geral para a análise de 
situações específicas: 
 
Quando os professores de uma unidade escolar sentam-se com seus alunos e 
desconstroem e sabem reconstruir a plenitude da significação e dos tipos de 
disciplina, não apenas a aula corre mais facilmente e a aprendizagem se 
concretiza de maneira mais saborosa como estudantes e mestres descobrem 
que, reconhecendo a disciplina como ferramenta essencial às relações 
interpessoais,aprendem autonomia, exercitam a firmeza e conseguem, com 
mais dignidade, construir o caráter (ANTUNES, 2005). 
 
Para Freire (1989), a disciplina envolve autodisciplina. Cabe a cada indivíduo a 
busca pela autodisciplina. A indisciplina é a falta de regras, ou a desobediência às 
regras sem justificativa. 
Foucault (apud GUIRADO, 1996) diferencia a disciplina por esses conceitos: a 
disciplina é um tipo de organização do espaço e um controle do tempo; a vigilância é 
um dos seus principais instrumentos de controle e por fim, a disciplina implica um 
registro contínuo de conhecimento. 
Para Ratto (2007), a complexidade das situações disciplinares enfrentadas nas 
escolas é incalculável e permitem abundantes e variados leques de leituras e 
29 
 
problematizações. Os conflitos nas relações sociais e pedagógicas apresentam 
dificuldades, mas também possibilidades de aprendizado, questionamento e mudança. 
Assim, “a questão norteadora seria pensar constantemente em que medida as práticas 
disciplinares da escola estão viabilizando nossos cultivados compromissos em torno da 
formação crítica e autônoma das novas gerações” (RATTO, 2007, p. 258). 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Em vista de todos estes conceitos cabe ao professor atuar como mediador entre 
o mundo e o aluno inserido no espaço escolar e, consequentemente, no mundo. 
Ao ingressar na escola, o aluno deve ter pleno conhecimento das regras que 
regem a escola. Já à escola cabe levar o aluno a um tipo de disciplina de transformação 
que o levará à apreensão de saberes. Saberes estes que formarão um cidadão 
comprometido com o bem estar da coletividade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
UNIDADE 8 - INFERÊNCIAS SOBRE DISCIPLINA E INDISCIPLINA NA 
ESCOLA – III 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivo: analisar temas relacionados à indisciplina escolar e investigar perspectivas 
para contribuir na ação mediadora do professor no ambiente escolar. Conhecer os 
conceitos de autoridade e limite. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
O professor reflexivo e as situações de indisciplina. 
Diante de tantos obstáculos que se colocam entre professores e educação, 
alguns se mostram descrentes que as situações de indisciplina, e até de violência, 
possam ter solução. 
Aferrados aos seus conceitos de educação e comportamento dentro da sala de 
aula, recusam a repensar sua prática. Alguns professores alegam que o interesse por 
videogames, televisão e toda sorte de entretenimento afasta os alunos das salas de aula. 
Num sistema educacional em que os professores sentem-se oprimidos e na 
defensiva, onde suas necessidades individuais e autonomia coletiva não são 
privilegiadas é de se admirar que professores ainda queiram continuar dentro de uma 
sala de aula (MOREIRA, 1997). 
Que fique claro que na escola “o trabalho é árduo e complexo, mas pode ser 
prazeroso” (AQUINO, 1998, p. 28). 
Para Aquino (1998), a situação se mostra contraditória quando profissionais da 
educação tomam para si o sucesso escolar e deixam para outras instâncias o fracasso. 
Paralelamente, outros professores percebem a necessidade urgente que se faz 
presente em mudar a situação da educação para que realmente seja acessível à todos. 
A recusa em aceitar a situação tal como se mostra hoje, leva-os a procurarem 
alternativas para a mudança desse paradigma educacional. 
A questão é saber como, pois para Ramos e Gonçalves (1996, p. 125) resgatar as 
ações das práticas educativas é um meio de conseguir a melhoria dos próprios 
31 
 
desempenhos. Esse resgate seria feito por meio do processo da escrita, a autobiografia, 
como um instrumento e método de reflexão sobre as experiências vividas. 
Perrenoud (2000) enfatiza que a prática reflexiva e a profissionalização, entre 
outras competências, seriam bem-vindas para a formação inicial e contínua do 
professor. 
Alarcão (2002) define como professor reflexivo àquele que é comprometido com 
a profissão e se sente autônomo, capaz de tomar opiniões. 
Já Perrenoud (2002) alega que a profissionalização do professor é um processo a 
ser desenvolvido em longo prazo e que esse processo tem que ser aspirado por todos 
os participantes da comunidade escolar para que possa alcançar o resultado desejado. 
Sendo que o resultado será sempre um processo em construção. Não haverá um 
fim. 
Apoiamo-nos nas palavras de Nóvoa (2001): “concluir o magistério ou a 
licenciatura é apenas uma das etapas do longo processo de capacitação que não pode 
ser interrompido enquanto houver jovens querendo aprender”. 
Assim, a todo tempo o professor precisa estar ciente da constante revisão de 
suas práticas e dos seus conceitos em educação. 
Neste aspecto, Perrenoud (2002) defende a profissionalização do ofício do 
professor em que este não só domina os saberes a serem ensinados como também 
tem o domínio teórico e prático dos processos de ensino de aprendizagem. 
“Teoricamente, profissional é aquele que reúne as competências de elaborar e 
executar conceitos: identificar, apresentar, imaginar e aplicar uma solução ao problema, 
garantindo o seu acompanhamento” (PERRENOUD, 2002, p. 11). 
Considerando o conceito acima, o profissional professor será aquele que deverá 
assumir a responsabilidade e a autonomia para o exercício do seu ofício, com todos os 
riscos e limitações impostas pelo trabalho. 
Após as reflexões apresentadas por Alarcão (2002) e Perrenoud (2001), pode-se 
afirmar que o professor reflexivo assume o controle de sua prática por meio da 
32 
 
observação da sua própria prática. O professor reflexivo o faz em sua e sobre a sua 
ação de modo quase constante. 
É fato que a escola atual vive uma profunda crise. E que a formação dos 
professores não os contemplou com competências teóricas ou práticas específicas para 
a vivência de situações de indisciplina e, até mesmo, de violência. 
Mas, a partir dos conceitos de professor reflexivo e da profissionalização do 
ofício do professor é possível “repensar posicionamentos, rever algumas supostas 
verdade” (AQUINO, 1998, p.21). 
O ofício do professor apresenta-se como um palco privilegiado de 
aprendizagem e investigação e a sala de aula é sempre um laboratório pedagógico 
(AQUINO, 1998). 
Cabe aos professores, como mediadores do processo de aprendizagem, 
reinventar a sua prática a partir da sua própria ação, para que possam interagir e 
gerenciar os conflitos do ambiente escolar. 
Perrenoud (2000) destaca que as competências de análise, descentralização, 
comunicação e negociação são muito bem-vindas em situações que envolvam 
indisciplina e violência. O professor não deve se isolar e deixar de refletir sobre os 
dilemas da sociedade que o cerca. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
As causas da indisciplina na visão dos professores. 
O levantamento dos dados da pesquisa qualitativa foi realizado a partir de um 
questionário de 19 questões abertas. Para este relato destacaram-se as questões em 
que o professor enumerava uma lista de situações consideradas como de indisciplina 
dentro da escola e as causas do acontecimento destas situações dentro do espaço 
escolar. 
É interessante observar que as situações mais citadas são: agressão verbal 
(86,4%), agressão física (72,7%), uso de drogas (29,6%), vandalismo (27,3%) e porte de 
arma (11,4%) e que a maioria dos professores não vivenciaram pessoalmente nenhuma 
33 
 
das situações, com exceção da agressão verbal a que todos os professores já 
presenciaram ou vivenciaram. Nestes episódios houve troca de palavras ásperas e 
desrespeitosas entre alunos e professores, entre alunos e alunos e entre alunos e 
funcionários da escola. No caso do vandalismo, três professores afirmaram que tiveram 
os seus carros depredados por alunos e somente um vivenciou uma situação em que o 
aluno apresentava-se visivelmente alterado por algum tipo de droga, lícita ou ilícita. 
Quanto às causas apontadas para estas situações foram organizadas em dois 
grupos: ascausas sociais, como estrutura familiar e situação financeira e as causas 
estruturais, como organização da escola e políticas públicas para a educação. Assim, os 
professores apontaram como a maior causa para o problema da indisciplina na escola a 
social (88,6%), enfatizando a falta de estrutura familiar em que os responsáveis não 
impõem limites às crianças e adolescentes. Afirmaram, ainda, que essa permissividade 
deve-se a necessidades econômicas em que pai e mãe trabalham e deixam seus filhos 
sozinhos, adquirindo “na rua” a educação que deveriam receber dos pais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
UNIDADE 9 - INFERÊNCIAS SOBRE DISCIPLINA E INDISCIPLINA NA 
ESCOLA – IV 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivo: analisar temas relacionados à indisciplina escolar e investigar perspectivas 
para contribuir na ação mediadora do professor no ambiente escolar. Conhecer os 
conceitos de autoridade e limite. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Considerações Finais. 
É possível perceber, a partir destes resultados preliminares, que os professores 
acreditam que a indisciplina é ocasionada por problemas alheios à escola e se isentam 
das consequências que elas trazem para a educação. Apontar causas para a indisciplina 
necessita de estudos profundos e contínuos para que mais respostas surjam. 
Observa-se que, apesar de muitos professores referirem-se cotidianamente as 
situações de indisciplina, esta não é uma constante. 
De qualquer forma, o que se faz necessário e possível neste momento é fazer 
com que professores revejam a sua prática e percebam o quanto ela pode interferir de 
modo positivo nestas situações disciplinares. 
A indisciplina no espaço escolar é uma excelente oportunidade para o professor 
repensar a sua prática e pôr de lado convicções que se mostram ultrapassadas. 
É visto que a formação dada ao professor dentro da academia é insuficiente em 
inúmeros aspectos e torna-se mais evidente quanto às relações no espaço escolar. 
As mudanças ocorridas na vida pós-moderna alcançaram a escola e não se 
podem ignorar todas as consequências dessas mudanças. 
Cabe ao professor, como mediador do conhecimento, utilizar o espaço 
privilegiado da escola para a construção da cidadania, baseada em princípios de 
igualdade, tolerância e convivência. 
A escola apresenta-se como o caminho para a introdução das novas gerações 
no mundo do conhecimento e tradições deixado pelas antigas gerações (Aquino, 1998). 
35 
 
É possível perceber alguns caminhos que devem ser seguidos para, senão a 
solução, a diminuição de situações de indisciplina. 
A comunidade escolar (pais, alunos, professores) deve estar ciente que a 
indisciplina deve ser tratada como um fenômeno isolado e localizado. Assim, 
provavelmente para a resolução destes conflitos cada caso deve ser analisado e tratado 
como único. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
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UNIDADE 10 - DESAFIOS PARA O ATO DE ENSINAR 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivo: refletir sobre as transformações sociais que repercutem nas formas de 
organização do trabalho e nas relações. Analisar as possibilidades de atuação efetiva do