Fundamentos da educação de Jovens e adultos e Educação Popular

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Fundamentos da educação de Jovens e adultos e Educação Popular 25/10/2020
Aula 5: Os Condicionantes Socioeconômicos que Explicam o Analfabetismo e Novas Possibilidades Curriculares na EJA
Para começar nossa aula... reflita... ...por que ocorre o Analfabetismo?
 Em pleno século XXI, ainda amargamos uma dura realidade de atraso e exclusão desvelada nas estatísticas que apontam dados alarmantes: Rummert (2002) revela que:
10% da população jovem ainda se encontra à margem de uma escolaridade básica, o que pelo censo realizado no ano de 2000 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) representa aproximadamente cerca de 16,6 milhões de pessoas.
Carrano e Peregrino (2005) destacam que, na faixa etária de 15 a 17 anos, mais da metade dos jovens que estudam (52,6%) estão matriculados ainda no ensino fundamental, em que presumidamente deveriam estar apenas crianças e adolescentes entre 7 a 14 anos.
A condição de ser analfabeto (jovem – adulto) inserido numa sociedade letrada, onde o código escrito ocupa lugar de privilégio e poder, oferece suficientes elementos para localizarmos onde esses indivíduos se encontram socialmente.
(...) a norma tem sido, quase sempre, a de oferecer educação pobre aos pobres, permitindo apenas às elites a possibilidade de acesso a uma educação de excelência. Circuitos diferenciados nos quais o direito à uma educação de qualidade, longe de se fundamentar em um princípio de igualdade, foi se constituindo em um caro privilégio daqueles que têm condição de pagar por ele. ”
Ser analfabeto ou estar à margem de uma escolaridade básica determina uma série de privações que se explicitam em diferentes campos:
E você ? Sabe quais são estes campos? (no caderno)
Essas circunstâncias apresentadas ainda não resumem o conjunto da problemática em questão.
Ferraro (2003, p. 197) destaca o texto publicado por Paulo Freire, em ocasião do exílio no Chile, que sintetiza a concepção da sociedade acerca do analfabeto:
Paulo Freire: “A concepção, na melhor das hipóteses, ingênua do analfabetismo o encara ora como uma ‘erva daninha’ – daí a expressão corrente ‘erradicação do analfabetismo’ -, ora como uma ‘enfermidade’ que passa de um a outro, quase por contágio, ora como uma ‘chaga’ deprimente a ser ‘curada’ e cujos índices estampados nas estatísticas de organismos internacionais, dizem mal dos níveis de ‘civilização’ de certas sociedades. Mas ainda, o analfabetismo aparece também como a manifestação da ‘incapacidade’ do povo, de sua ‘pouca inteligência’, de sua proverbial preguiça. ” A abordagem dessa questão, ao longo de nossa história, sempre foi marcada pelo preconceito, discriminação e estigmatizarão.  Ao revisarmos os fatos recentes de nosso histórico político nos deparamos com a garantia tardia do direito ao voto para o analfabeto, em decorrência de uma equivocada associação do analfabetismo e marginalidade.
“Gerado pela ausência e pela insuficiência da escolarização das crianças e adolescentes. Boa parte dos analfabetos jovens e adultos de hoje passaram um ou dois anos na escola; aprenderam mal, mas alguma coisa, esquecida pelo desuso. Muitos jovens de hoje estão saindo da escola sabendo mal ler, escrever e contar. Continuamos oferecendo pobres escolas, para as camadas pobres da população. ”
O direito à educação constitui-se: Como elemento fundamental para a consolidação de uma sociedade democrática.
A Constituição Federativa do Brasil de 1988 estabelece como mínimo para a sua nação a conclusão do ensino fundamental, o que significa dizer que toda população com mais de 15 anos, teoricamente, deve ter concluído ao menos as 09 séries do ensino Fundamental. Afirma também que a educação deve ter por princípio a “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (art. 206) e ainda aponta que a educação, como um direito de todos, deve “atingir o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (art. 205).
 As diretrizes apontadas no texto constitucional determinam uma série de garantias que ainda não foram cumpridas. Na verdade, questões como igualdade de condições e o acesso de oportunidades no âmbito da educação impõem-se como um grande desafio para a nossa sociedade, principalmente no que tange à população adulta e juvenil não escolarizada.
Tal perspectiva nos fomenta um questionamento e uma inquietude: Por que o jovem e o adulto estiveram ou estão fora da escola?
Devemos, primeiramente, identificar as razões que produzem a ruptura desses alunos com o ensino formal e refletindo, ainda, as dificuldades atuais de diálogo entre a EJA e a escola e a necessidade de construção de novas possibilidades curriculares para essa modalidade.
Quando pensamos o aluno de EJA, não podemos perder de vista que o mesmo tem como característica indenitária central uma relação intrínseca com:
O fracasso na sua trajetória escolar/Isto mesmo...
Essa realidade, no caso brasileiro, pode ser atestada com os dados ao lado, do início dos anos 2000, e que corroboram para a constatação de que a produção do fracasso continua como uma marca de nosso modelo de escolarização.
Estudo do Ministério da Educação revela que apenas pouco mais da metade (53,8%) das crianças que entraram no ensino fundamental em 2005 deverão concluir o ciclo. Em 1997, o índice era de 65,8%. Um futuro pouco promissor aguarda 2,2 milhões de crianças e jovens brasileiros. São meninos e meninas que, em 2005, ingressaram na 1ª série do ensino fundamental, mas, de acordo com as estatísticas, não deverão chegar à 8ª. O sistema Edudatabrasil, do Ministério da Educação, mostra que apenas 53,8% dos estudantes que iniciaram seus estudos naquele ano — dado mais recente disponível — vão terminar um ciclo completo de ensino, a chamada taxa esperada de conclusão. <Www.uff.br/obsjovem>. Acesso em 01/01/2009.
Se torna imperativo o reconhecimento de como determinados paradigmas curriculares contribuíram para essa realidade de fracasso escolar e de que forma o debate curricular na EJA.
Atualmente, deve levar em consideração esse aspecto no sentido de construir com os jovens e adultos, novas imagens e autoimagens de aluno.   
Essas impressões estão marcadas no que chamamos de currículo oculto da escola.
A marca do fracasso vai atravessar a existência de vida desses indivíduos e determinar sobremaneira a forma como uma turma de Educação de Jovens e Adultos encara o seu lugar como aluno, o papel do professor, a relação com o conhecimento e suas próprias possibilidades e potencialidades cognitivas.
Mas, afinal, o que é currículo oculto? 
E por que ele é tão determinante na produção dessas imagens e autoimagens dos alunos da EJA?
Pela definição apresentada por Silva: “O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explicito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens relevantes”.  Assim, para o teórico, essas aprendizagens relevantes são os valores, atitudes e orientações assimiladas pelos alunos ao longo de sua escolarização. 
SILVA, T. "Documento de Identidades: uma introdução às teorias do Currículo”. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
Dessa forma, na perspectiva crítica, esses valores vão contribuindo para marcar o lugar que cada indivíduo, determinado pela sua condição de classe, vai ocupar na esfera escolar e posteriormente nos espaços societários.
Vamos identificar agora os autores que contribuíram para a formulação dessa noção:
Um dos primeiros campos que reconheceram a existência do currículo oculto não foi à perspectiva crítica, mas sim, o enfoque da sociologia funcionalista, onde se desatacam autores como Philip Jackson e Robert Dreeben.
Robert Dreeben: Autor que vai identificar nas práticas escolares e curriculares os elementos informativos e formativos de um currículo oculto, como as noções de autoridade, de organização espacial e de padrões de recompensa e castigo. Para os autores funcionalistas, esses padrões de comportamento eram positivos e considerados importantes para o desenvolvimento harmônicoda sociedade. Nesse caso, se vê uma positividade no currículo oculto desenvolvido na escolarização dos indivíduos.
A perspectiva crítica vai mudar o enfoque de análise da sociologia funcionalista. Autores como Bowles e Gintis identificam que o currículo oculto é potencialmente negativo, pois secundariza o papel da formação cognitiva e cultural de crianças e jovens para moldar os mesmos a padrões societários injustos e estruturalmente desiguais.  
Atualmente o debate em torno do currículo oculto tem procurado identificar o seu papel, ainda, na formulação de valores culturalmente dominantes ligados às questões de gênero, raça e sexualidade.
Nesse caso, a escola contribui para a construção de um determinado padrão de comportamento, aceitável ou não aceitável, de ser homem ou mulher, de ser negro ou branco, de ser homossexual e heterossexual.
Para Silva, o currículo oculto ensina determinados comportamentos sociais por diversos mecanismos:
“O currículo oculto ensina, ainda, através de rituais, regras, regulamentos, normas.
Aprende-se também através das diversas divisões e categorizações explícitas ou implícitas próprias da experiência escolar: entre os mais “capazes” e os menos “capazes”, entre meninos e meninas, entre um currículo acadêmico e um currículo profissionalizante. ” (2005, p.80).
 O autor considera importante essa noção crítica de currículo oculto no sentido de sua contribuição enquanto instrumento analítico das práticas curriculares cotidianas e de seus sutis mecanismos de formação.
 Essa noção formativa e deformativa do currículo são aspectos relevantes quando pensamos quem é o aluno da EJA e de que forma o currículo oculto que atravessou sua formação escolar foi construindo uma autoimagem negativa e de fracasso.
 Essa perspectiva de romper com um currículo oculto que constrói e perpetua uma imagem de fracasso precisa ser incorporado no debate curricular da EJA e esses últimos elementos apresentados na aula, baseados em um referencial curricular freireano, podem contribuir sobremaneira para esse processo.
 E como se constroem novas práticas curriculares que rompam com essa visão negativa e fracassada do aluno de EJA?
Nessa perspectiva, apontamos algumas questões que devem estar presentes em novas possibilidades curriculares para a EJA:
 Os educadores não poderão eximir-se das questões atuais que as escolas terão de enfrentar: multiculturalismo, raça, poder, identidade, significado, ética e trabalho. Tais questões exigirão a redefinição do sentido e dos propósitos da escolarização, ou seja, do significado de ensinar e aprender num mundo ao mesmo tempo mais globalizado e mais diversificado.
 Uma proposta de atuação docente libertadora deve implicar na aprendizagem de habilidades necessárias à promoção de um diálogo que favoreça a dinâmica de crítica e autocrítica.  A ideia defendida aqui é a de que toda cultura necessita, ao se encontrar com outras, admitir a possibilidade de desestabilização, relativização e contestação em algumas de suas características básicas.
 É necessário reconhecer os preconceitos e os estereótipos dos próprios professores. O docente tem que se instrumentalizar, apropriando-se da produção teórica que explicite os processos de discriminação em atividades didáticas e no cotidiano escolar. Dessa forma, criará condições para que ele reflita sobre as suas próprias experiências, tornando-se mais sensível às diversidades na sala de aula e mais capazes de práticas não opressoras.
 Reconhecer que as categorias de classe social, cultura, conhecimento, poder, ideologia e racismo atravessam o currículo escolar.  Dessa maneira, os professores poderão compreender melhor como indivíduos e grupos são oprimidos por fatores relacionados à raça, classe social e gênero.
 Deve-se reafirmar a ideia de que a escola tem que acolher conhecimentos e valores subjugados e confrontá-los com os saberes dominantes para poder constituírem-se num espaço estimulador e motivador da construção de conhecimentos significativos e relevantes para o aluno e para a sua luta em prol da transformação social. Assim, estabelecerá a diferença entre conhecimento cultural e conhecimento escolar para que o docente possa considerar o conhecimento cultural dos alunos e articulá-lo com o conhecimento escolar.
Aula 7: Sujeitos da EJA: mundo do trabalho e escola
Você sabe o que é trabalho? Falar de trabalho nos dias de hoje é entrar em um tema de extrema centralidade.
 Através dele, agimos sobre a natureza, transformando-a, tentando dominá-la e, como fruto destas ações, cria-se e produz-se um sem-fim de situações ecológicas, sociais e econômicas.
 Na atualidade, o trabalho tem sido associado, e por vezes confundido, com emprego, com serviço, com desemprego e até com capital, o que o torna um tema ainda mais central e polissêmico. Fonseca faz uma ressalva importante:
“O que esquecemos muitas vezes é que o trabalho, nas suas formas hoje consideradas, tem uma história e que nossa história atual está intimamente relacionada ao trabalho. Podemos, inclusive, afirmar que só há história por causa do trabalho, a despeito do atual processo de desemprego e de teorias sobre o ‘fim do trabalho’”.
 Esta relação indissociável estabelecida entre o trabalho e a história nos remete à reflexão sobre a função sócio histórica do trabalho. Tal função/relação nos remete à ontologia do trabalho, como afirma o mesmo autor:
“Afirmar que o trabalho está na base da história é afirmar que é o trabalho (historicamente determinado) que funda a história. O trabalho tem então uma dimensão ontológica, ou seja, ele está enraizado na existência dos homens, de tal maneira que sem ele nem homens e nem história existiriam”
 Pela sua importância histórica, existe entendimento, quase geral, que o trabalho é o que nos diferencia dos outros seres vivos. Em texto clássico, Engels afirma:
“O trabalho é a fonte de toda riqueza, afirmam os economistas. Assim é, com efeito, ao lado da natureza, encarregada de fornecer os materiais que ele converte em riqueza. O trabalho, porém, é muitíssimo mais do que isso. É a condição básica e fundamental de toda a vida humana. E em tal grau que, até certo ponto, podemos afirmar que o trabalho criou o próprio homem. ”
 Ou seja, o trabalho é uma ação humana que, envolvendo força física e capacidade intelectual, 
Pode transformar a natureza e a sociedade. A partir da modernidade, quando da formação da sociedade burguesa, o trabalho passa a ser visto como meio de desenvolvimento e enriquecimento do indivíduo. Esta nova visão vai servir para a burguesia incentivar a individualidade e a possibilidade de explorar o trabalho como mercadoria e como produtor de mercadoria.
Foi percebendo a possibilidade de gerar riquezas que, ao longo da história, algumas pessoas aprisionaram e subjugaram outras, apoderando-se de sua força de trabalho. Assim, tivemos pessoas trabalhando em condições escravas, servis e, mais recentemente, assalariadas.
No sistema capitalista de produção, o trabalho é uma das medidas na hora de montar o preço final do produto, uma vez que o empresário, além de recuperar o que investiu (nos recursos e meios de produção) quer lucro. Desta forma, o trabalho, além de transformar e criar produtos, passa a gerar capital, dinheiro e lucro.
O trabalho/mercadoria passa a ser administrado e exercido, especialmente com o taylorismo, como uma ação alienada e dualizada (ao separar planejamento e ação) do trabalhador. Nas palavras de Revelli:
“O taylorismo, como filosofia produtiva, assumia como pressuposto a ideia de uma "resistência" operária estrutural ao emprego de trabalho. Partia da existência de um "segundo mundo" na fábrica, diferente e separado da ordem da empresa, governado pelo seu próprio código de honra e por leis específicas não escritas, e determinado a escamotear a própria força de trabalho, a retardar as operações, a, sobretudo, "ocultar” sua potência produtiva real à hierarquia da fábrica. Para (...) restituir ao patrão o conhecimento do processo produtivo, acabando com o monopólio do conhecimentosobre os ofícios possuído pelos trabalhadores, a fábrica taylorista era uma estrutura produtiva feroz, despótica, agressiva, porque era "dualista". Porque se baseava na ideia de uma separação e de uma contraposição estrutural entre os principais sujeitos produtivos. ”
Os controladores dos processos produtivos passam à impressão de que o trabalho é uma ação que qualquer pessoa treinada pode executar e, por isso, pode ser mal remunerado.
 Na medida em que os processos produtivos vão se alterando, com sistemas, automação, informática e robótica, verificam-se atualmente, ao mesmo tempo, o aumento na produção e a diminuição do número de pessoas empregando suas forças de trabalho nesta produção.
 Tratar da relação entre trabalho e educação nos convida a um exercício de avivar detalhes que envolvem cada um destes conceitos. Na sociedade baseada na lógica da acumulação, na qual vivemos, os processos de trabalho e educação se desenvolvem na perspectiva da dualidade, que acontece tanto no interior do mundo do trabalho, quanto dentro dos processos educacionais.
 A literatura sobre as relações entre trabalho e educação é vasta e a função educativa do trabalho pode ser detectada na própria terminologia do local de trabalho: mestre, profissional experiente que domina as técnicas do ofício, aprendiz, aquele que aprende no exercício com o mestre.
 A oposição entre: CAPITAL x TRABALHO
 Entretanto, é o que está na raiz do sistema e será a relação determinante dos processos de acumulação que o capitalismo vai processar para sobreviver. Partindo das manufaturas modernas até as plantas de produção contemporâneas, o sistema capitalista reproduz dualidade. Essa lógica, da apartação capital-trabalho, tem sido mantida, pelo princípio da alienação. Alienação esta que proporciona o controle pelo capitalista do processo produtivo.
Ao alienar o trabalhador dos meios de produção, o capitalista processa não só a dualidade básica sistêmica, como também, e por isso, passa a controlar todo o processo econômico da produção ao consumo. Ainda dentro desta dinâmica, acontece outra alienação: a divisão social do trabalho no processo de produção.
Objetivando aumentar seu controle sobre o trabalhador e sobre o processo produtivo, o capitalista vai impor uma divisão social no local da produção.
O sistema fordista/taylorista: Ao implantar a linha de produção e reduzir a participação do trabalhador a procedimentos repetitivos e mecânicos, processa a separação entre o sujeito e o saber, entre o pensar e o fazer.  
Objetivando aumentar seu controle sobre o trabalhador e sobre o processo produtivo, o capitalista vai impor uma divisão social no local da produção.
Além disso, aquele modelo produtivo, ao fracionar o processo de produção, consubstanciou a divisão entre: trabalho manual (especializado e repetitivo), trabalho intelectual (o saber pensante)
Esta divisão colocou mais uma divisão (ou dualidade): de um lado o trabalho intelectual (executado por poucos) e do outro, o trabalho manual especializado, mas desqualificado (executado pela maioria).
Para dar conta desta novidade, a escola cumpriu papel capital na formação de novos trabalhadores (especializados nas funções manuais ou para as funções pensantes intelectuais). 
A escola ensinou de acordo com as necessidades fordismo/taylorismo: “a fragmentação, a separação entre trabalho instrumental e intelectual, a organização em linha e o foco na ocupação (...) expressou-se por meio da oferta de escolas que se diferenciavam segundo a classe social que se propunham a formar: trabalhadores ou burgueses. KUENZER
Fica claro, a partir da citação, que ao instruir o trabalhador para a produção, a prioridade é o sistema, não o sujeito trabalhador. 
A educação forma para o sistema e não para a redenção do ser humano.
Dessa maneira, a sociedade e a escola formam atualmente: este – onilateral – deve ser formado nas totalidades do intelecto e da tecnologia.
Homem ‘onilateral’: aquele que, controlando e integrando, na totalidade, saberes e procedimentos técnico-tecnológicos da concepção e da produção, pode atuar de forma ativa na sociedade. Deve ser formado nas totalidades do intelecto e da tecnologia
Homem ‘unilateral’: aquele que vai aprender parcialmente procedimentos tecnológicos e, passivamente, atende aos interesses do capital. Está alijado (desde a manufatura e reforçado pela educação fragmentada) dos saberes.
Historicamente voltada para setores marginalizados da sociedade, a modalidade EJA tem recebido nos últimos anos uma visibilidade considerável. E ao mapear algumas questões ligadas à formação de jovens e adultos trabalhadores, devemos refletir a sua função dentro do sistema escolar e o seu papel na sociedade.
Nesse sentindo, podemos indagar: É possível uma atuação docente na EJA na direção da onilateralidade?
Dando uma resposta rápida e simplificada, é possível dizer que, sendo a Educação de Jovens e Adultos enquadrada como modalidade no sistema oficial de educação, ela não pode ser vista como possibilidade diferente daquela ligada à unilateralidade e ao lugar que a escola tem em nossa sociedade.  Porém, quando nos aproximamos do cotidiano da EJA, podemos ver mais do que sistemas e subordinações políticas e legais.
É possível perceber pessoas jovens e adultas numa dinâmica de mudanças.
Os discentes sabem que precisam se superar, pois seus tempos e suas necessidades estão em outro patamar (patamar este envolvido com a sobrevivência deles próprios e, muitas vezes, de seus familiares).
O outro lado da moeda é formado pelos docentes que sabem que, ao lidar com um público não infantil, precisarão de metodologia (s) e prática (s) diferenciada (s).
Se de um lado o trabalho aparece como a realidade (e necessidade) da maioria dos discentes, do outro lado o desafio docente é o de aprender (fazendo e estudando) práticas e metodologias nas práxis/trabalho cotidiano.
O que se coloca então, na formação do sujeito onilateral?
É encarar o desafio da articulação entre a educação e trabalho, que na atualidade está associada a alienação. A alienação que se concretiza na separação e na negação na alienação educadora existente no trabalho ou quando se cria a dicotomia entre a escola/mundo do trabalho
O desafio que se coloca, para toda a sociedade e em particular para os educadores de jovens e adultos, é pensarmos possibilidades de uma educação integrada, que possa romper e superar a dualidade socioeducacional, e que, para isso mesmo, seja uma prática educacional cidadã, que forme sujeitos ativos, críticos e autônomos. 
Aula 8: Material Didático para a Educação de Jovens e Adultos
Quando falamos em material didático, o que lhe vem à cabeça? Falar de material didático nos faz refletir sobre dois assuntos paralelos: 
● O material em sua forma e no seu conteúdo.
● As pessoas que vão utilizá-lo – docentes e discentes. 
Isso porque o material didático precisa da ação humana para se tornar presente.
Sobre os docentes, Nogueira afirma: Refletir sobre a formação e a prática do professor é de fundamental importância (...). Proponho um ensino que possa desenvolver uma postura crítica e reflexiva diante do conhecimento, pensado como construção social e cultural, e não como um campo de ciência neutro, externo aos sujeitos.  
Certamente partes daqueles sujeitos a que se refere à autora são os discentes da EJA que, nesta aula, serão abordados como ponto de apoio para caracterizar o universo rico e particular, onde o material didático para a Educação de Jovens e Adultos pode e deve ser vivenciado e experimentado.   
Historicamente composto por pessoas pertencentes à parte empobrecida da sociedade ...o alunado de EJA traz consigo, dialeticamente, a riqueza das experiências vivas e vividas nas esferas das relações sociais, do trabalho, da família a da comunidade. Essa experiência carregada para sala de aula pode ser um aditivo, senão o ponto de partida para nossas escolhas pedagógicas: dos conteúdos, das formas e dos materiais didáticos.
Muitas vezes, por uma questão de método, para apresentar determinado assunto, fazemos suacompartimentação, quer dizer, decompomos o tema, abordamos as partes e, no final, fazemos uma leitura do conjunto.
Fazemos isso, por exemplo, quando vamos analisar a Geografia de um determinado bairro. Fazemos a localização na cidade, levantamos os aspectos econômicos e assim por diante, até a leitura final, juntando as partes. Esse caminho, muito usado em livros e materiais didáticos, pode nos levar a uma percepção de que as partes estão separadas, são autônomas e independentes do próprio espaço que ocupa.
Essa reflexão didático-metodológica é para começarmos nossa análise do material didático em EJA.
Entendendo o mundo como uma contínua produção humana, é importante identificá-lo como um todo; embora existam as partes (econômicas, culturais, políticas, sociais e artísticas), elas compõem um conjunto. Essa ideia de totalidade deve estar presente na escola e no material didático para a EJA.
Porém, observando os materiais didáticos que temos para essa modalidade, percebemos que alguns deles, ainda, apresentam essa separação: uma leitura estanque e disciplinar do conhecimento e do mundo.
Podemos destacar mais uma característica contraditória do material didático para a EJA, a distância entre os conteúdos selecionados e o universo cultural dos alunos da EJA. Como apontava Paulo Freire (1994):
“o educador precisa partir do seu conhecimento de vida e do conhecimento de vida do educando, caso contrário, o educador falha.’’
Em geral, o que tem ocorrido é a (re)utilização dos materiais produzidos para a chamada ‘escola regular’ na EJA. Material esse dirigido para uma dinâmica escolar cujo público, infanto-juvenil, em sua maioria, ainda não estava inserido no mundo do trabalho. Ora, quando esse material chega às mãos do docente e discente da EJA, o descompasso rimava com fracasso. E essa foi uma das marcas dos materiais didáticos aplicados na EJA nos últimos anos.
A falta de harmonia entre o material didático (na forma e no conteúdo) e o público usuário desse material induzia os professores a uma prática também pautada na escola regular.
E para agravar a situação, prática e material didáticos, marcadamente conservadores, acabavam por reproduzir uma série de problemas verificados na educação brasileira, como a reprovação e a evasão.
Felizmente podemos perceber mudanças substanciais no que se refere à EJA. 
Desde legislação oficial, atualmente com o Programa Nacional de Livro Didático para a EJA, até a pesquisa acadêmica, a EJA tem sido um dos focos mais acessados na educação brasileira. Essa situação tem-se refletido, obviamente, na produção de material didático.
Materiais das tele aulas, tão comuns na década de 1980, onde a presença do professor, docente qualificado, era dispensada, pouca coisa sobrou. 
Dos manuais com leitura e visão conservadoras e fragmentadas sobre conteúdos, o que temos atualmente, num processo gradativo, é a sua substituição por materiais mais condizentes com a realidade da EJA.
Retomando o início da aula, onde colocamos os sujeitos determinando o material, vale lembrar que os movimentos de redemocratização, tanto do país quando da educação, foram executados pelas pessoas comprometidas com a democracia e novas realidades educacionais. 
No dizer de Santos: “Ressaltamos o papel do educador, pois sua transformação de ‘peça da engrenagem’ ideológica mantenedora dos interesses antipopulares em intelectuais comprometidos com a sociedade democrática é fundamental, pelo fato de ser ele um elemento do Estado junto à sociedade. É sua mudança de postura que confere o caráter de dialeticidade à relação Estado/escola. Até mesmo pelo domínio do saber e pela possibilidade de reconstruir este mesmo saber a partir da ótica popular”.
É nesse fazer docente que os materiais didáticos têm se modificado e se adequado à realidade da EJA.
As vivências do mundo, esse conjunto de contradições que diariamente invade a escola, trazidas pelos alunos, têm sido a fonte de novas propostas pedagógicas de materiais didáticos para a EJA.
A leitura conjuntural e interdisciplinar do mundo, tendo como fio condutor o mundo do trabalho e seus desafios, é a maior força que a escolarização de jovens e adultos pode ter. Concordando com Nilson José Machado: “(...) parece cada vez mais difícil o enquadramento de fenômenos que ocorrem fora da escola no âmbito de uma única disciplina. Hoje, a Física e a Química esmiúçam a estrutura da matéria, a entropia é um conceito fundamental na Termodinâmica, na Biologia e na Matemática da Comunicação; a Língua e a matemática entrelaçam-se nos jornais diários; a propaganda evidencia a flexibilidade entre Psicologia e a Sociologia, para citar apenas alguns exemplos”. 
E neste momento a figura do professor como pesquisador é fundamental.
Faz-se necessário o esforço docente no sentido da pesquisa e elaboração de materiais didáticos... que levem em conta a interdisciplinaridade e a interculturalidade, que rompa a lógica de hierarquização de saberes e conhecimentos, distanciando a ação educativa do plural e rico universo de culturas e experiências desses alunos.
Aula 9: Trajetória intelectual de Paulo Freire: obra e vida
Paulo Freire nasceu em Recife em 1921, se tornou o mais importante educador brasileiro e, através de seu trabalho teórico e político, Paulo Freire construiu um autêntico sistema de pensar o fenômeno educativo . Nesse sistema, pretendia "ensinar o povo a ler e depois pensar no que leu’’
Como professor de Filosofia e História da Educação, começa a trabalhar em 1961 na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de Recife, depois de ter defendido a tese de Doutorado "Educação e atualidade brasileira”. Em1962 passa a ser Livre Docente de História e Filosofia da Educação da Escola de Belas Artes de Recife.
Dessa forma começa a emergir o filósofo da educação. 
Segundo Scocuglia (1999), pensadores como Sartre, Lukács e Amílcar Cabral foram determinantes na evolução do seu pensamento.  
Integrou o Conselho Consultivo de Educação do Recife e, anos depois, em 1963, foi membro do Conselho Estadual de Educação de Pernambuco até o golpe militar de 1964.  Partiu ao exílio com 43 anos, primeiro para Bolívia e depois para o Chile onde trabalhou desde novembro de 1964 até abril de 1969, como assessor do Instituto de Desenvolvimento Agropecuário e como assessor do Ministério de Educação do Chile, bem como consultor da UNESCO no Instituto de Capacitação e Investigação na Reforma Agrária desse país.
Regressa ao Brasil em 1979, sob a Lei de Anistia, se engajando no trabalho de professor universitário da Universidade de Campinas até 1990. Nessa década, Paulo Freire ficara viúvo (1986), se casando pela segunda vez com Ana M. Araujo.
Em 1989, o educador se converte em homem público ao aceitar o cargo de Secretário de Educação do Município de São Paulo até 1991 quando volta, dentre outras atividades, à docência - desta vez na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Ao longo da sua vida profissional, Freire escreveu 14 livros, onde registrou seu pensamento impregnado por dois polos de irradiação inseparáveis, um psico-pedagógico emergindo na "Pedagogia do Oprimido" editado em 1970, e outro político-pedagógico construído a partir das reflexões de "Ação Cultural para a Liberdade", editado em 1968.
A adesão manifesta aos trabalhadores como classe sócio política acompanha em Freire a evolução do seu pensamento em relação à categoria "diálogo" entendida como "ação entre os iguais e os diferentes, mas contra os antagônicos, nos conflitos sociais" sendo o "oprimido" a categoria central que marca a mudança do enfoque analítico anterior do educador.  
Com 75 anos de idade, Paulo Freire morre em São Paulo, em 02 de maio de 1997, deixando um legado marcado pela humildade característica dos intelectuais éticos.
Dos escritos de Paulo Freire, o livro "Pedagogia do Oprimido" vem sendo identificado como a obra mais importante do educador pernambucano. Desenvolvida em 1968 durante seu exílio no Chile, passou a influenciar não somente educadores, pensadores, intelectuais e revolucionários latino-americanoscomo também, africanos, europeus e estadunidenses.
O movimento dialético que caracteriza o pensamento de Paulo Freire possibilitou que o educador estivesse constantemente se reinventando, juntando tramas passadas a novos fatos, a novos saberes, constituindo novas tramas como ele próprio afirmou nas Primeiras Palavras de "Pedagogia da Esperança, um Reencontro com a Pedagogia do Oprimido" quando, 24 anos depois, analisando sua vida, refez historicamente a trajetória do seu texto "Pedagogia do Oprimido".
O desenvolvimento do pensamento freireano apresenta duas questões em permanente tensão ao longo de sua trajetória intelectual: Por um lado, questões de tipo psicopedagogias relacionadas ao cotidiano das relações educador-educando... e, por outro, as questões de cunho político-pedagógico.
A tendência para o político pedagógico começa a se delinear em "Pedagogia do Oprimido" onde se evidenciam as aproximações do educador com as concepções de Marx e de Gramsci, marcando a guinada desde as "instâncias superestruturais" - que dizem respeito às crenças; às ideias; à moral; à política; à religião; ao direito; à arte, para as "infraestruturais" - que dizem respeito às classes sociais e aos conflitos entre elas.
Freire percebe que superar a polarização opressor-oprimido significa a conquista de criticidade por parte destes, embora "consciência crítica" não apareça ainda explicitamente na Pedagogia do Oprimido como "consciência de classe". Os escritos, "Educação e Atualidade Brasileira" (1959), "Conscientização" (1980) e "Educação como Prática da Liberdade" (1984) são considerados por Scocuglia (2001) os mais representativos das mudanças conceituais e da rede de relações que envolvem o binômio educação-política
A caverna, diz Platão, é o mundo sensível onde vivemos. A réstia de luz que projeta as sombras na parede é um reflexo da luz verdadeira (as ideias) sobre o mundo sensível. Somos os prisioneiros. As sombras são as coisas sensíveis que tomamos pelas verdadeiras. Os grilhões são nossos preconceitos, nossa confiança em nossos sentidos e opiniões.
O instrumento que quebra os grilhões e faz a escalada do muro é a dialética. O prisioneiro curioso que escapa é o filósofo. A luz que ele vê é a luz plena do Ser, isto é, o Bem, que ilumina o mundo inteligível como o Sol ilumina o mundo sensível. O retorno à caverna é o diálogo filosófico.
Essas obras permeiam o construto do educador em relação ao conceito "conscientização", em que, num primeiro momento, a criticidade não expressava ainda a questão dos conflitos entre as classes sociais e, portanto, não significava a busca da "consciência de classe" para os subalternos.  Da "conscientização" e do "entendimento geral para o desenvolvimento de todos”.
Freire passa a defender o desenvolvimento da "consciência da situação histórica das classes trabalhadoras".
"Cartas à Guiné-Bissau”: A construção do discurso político-pedagógico de Freire evidencia o dinamismo de processamento do seu pensamento incorporando novas categorias analíticas, agora no nível das relações de produção, que irão se traduzir em 1977, em "Cartas à Guiné-Bissau" no conceito "trabalho" e no postulado de uma educação política que prepare não tão só "para a autonomia e para a capacidade de dirigir" como também para fazer emergir a pedagogia das classes populares.
 A autonomia, conceito trabalhado em 1996 na "Pedagogia da Autonomia”, vai se constituindo na experiência de várias e inúmeras decisões que vão sendo tomadas. É um processo centrado nas experiências da decisão e da responsabilidade, ou seja, centrada na experiência respeitosa da liberdade.
Postulado político pedagógico do pensamento freireano que contribui com uma educação para cidadania plena que possibilite a construção de outra sociedade menos desigual e menos injusta para a grande maioria da população.
O espaço é onde todo conhecimento vai sendo construído na relação das pessoas entre si e com o mundo. Parte desta relação pode ser sistematizada pela escola. Mas a ausência desta parcela de sistematização não significa ausência de conhecimento.
O sentido de liberdade está presente no pensamento de Paulo Freire que alerta os educadores para o preconceito de classe em relação aos analfabetos os que, por não dominarem o código escrito, se encontram irremediavelmente excluídos dos espaços onde impera o conhecimento da classe dominante que, segundo esse preconceito, seria o único conhecimento válido.
Embora privados de escolaridade, homens e mulheres continuam a se relacionar com o mundo, e esta relação é uma relação transformadora, ou seja, uma relação que modifica o mundo. Ao transformarem o mundo, homens e mulheres são transformados também por ele.
Freire, ao defender a educação como uma ação instrumentalizadora na construção da gênese do conhecimento, está defendendo o direito que o povo tem de conhecer melhor o que já sabe e de conhecer aquilo que ainda não sabe.
Entende o conhecimento popular como ponto de partida para a construção de qualquer outro conhecimento. Para tanto, a relação entre educador – educando não pode ser uma relação dominadora, nem um monólogo do professor com si próprio.
Esta postura autoritária, embora não inventada pela escola, é exercida ainda nela. Trata-se de uma relação antipedagógica e antidemocrática que dificulta a tarefa educacional em que o diálogo deve estar presente numa relação de horizontalidade.
Alcançar a horizontalidade implica em que superemos a verticalidade e reconheçamos que o conhecimento do professor é o conhecimento das classes dominantes enquanto o conhecimento popular é o conhecimento das classes dominadas.
Ignorar este fato é ingenuidade. Para Paulo Freire o caminho autoritário é uma contravenção à natureza indagadora e buscadora de homens e de mulheres que, se domesticados, se perdem ao perderem a liberdade.
O educador crítico trabalhará para que essas diferenças não justifiquem a desigualdade. O que irá quebrar a relação autoritária não será nunca a negação da realidade, mas o esforço comum para conhecer e transformar esta realidade.
Precisamos lembrar que é justamente a diferença de saberes entre educando e educador que possibilita o diálogo. Nessa Leitura de Mundo (princípio da pedagogia freireana) que emerge do diálogo, o conhecimento de um desafia a produção de conhecimento no outro. No diálogo, não há passividade nem neutralidade
Freire nos alertou ao longo de sua vida para a necessidade de reagir criticamente ao poder de persuasão da ideologia. Para ele o exercício crítico da própria resistência ao poder da ideologia vai gerando certas qualidades que viram sabedoria indispensável à prática docente.
A resistência crítica predispõe o educador para uma atitude sempre aberta não somente às outras pessoas como, também, aos dados da realidade bem como predispõe para uma desconfiança metódica de se tornar absolutamente certo das certezas.
É imprescindível ao educador não se fechar aos outros nem se enclausurar no ciclo da própria verdade para se resguardar das artimanhas da ideologia.
Preservar a capacidade de pensar certo, ver com seriedade, ouvir com respeito, implica em se arriscar à exposição. Para se libertar das correntes da ideologia, é necessário se expor às diferenças, recusando posições dogmáticas. Implica em fazer opções ou pela domesticação ou pela libertação.
Paulo Freire demonstrou através de sua práxis que a educação não é neutra. Criou um sistema de conhecimento que sustenta o educador para estar em permanente disponibilidade de lidar sem medo nem preconceito com as diferenças, aberto a multiplicar a libertação: aberto a fazer de seu trabalho educativo uma prática de libertação, um ATO POLÍTICO.
Aula 10: Conceitos freireanos na Educação Popular: autonomia, conscientização e libertação.
Para reconhecer se a educação é ou não popular, numa perspectiva freireana, temos que observar a quem serve essa educação: Serve aos empresários? Serve às elites dominantes? Serve ao povo?
O que define a educação popular, segundo Paulo Freire, não é a idade dos educandos, mas a opção políticaassumida com um necessário e contínuo processo de reflexão que leve a uma prática política entendida e assumida na prática educativa.
Assim a educação popular é consequência de um posicionamento frente à questão dos objetivos da educação. Portanto, tem tudo a ver com a opção política do educador.
A forma de praticar a educação pode ser considerada como um modelo ou paradigma político educativo, teórico e metodológico que emergiu na América Latina com extraordinária intensidade nos anos 60 a partir do trabalho de Paulo Freire.
Embora suas experiências de trabalho estivessem ligadas à superação do analfabetismo e à alfabetização, Paulo Freire não foi "um inventor de métodos milagrosos" como alguns querem estereotipá-lo, simplificando e reduzindo seu pensamento.
Recordemos que sua experiência profissional começa em Recife com populações adultas, no entanto, se ele tivesse começado sua prática em uma creche suas reflexões e sua teorização de educação continuaria sendo popular, pois sua opção política de servir ao povo como educador já havia sido assumida.
Suas reflexões tiveram como foco a questão da produção do conhecimento, e estão relacionadas a questões antropológicas e de teoria do conhecimento, portanto sua grande contribuição é filosófica e pedagógica.
Utilizando os recursos metodológicos existentes e combinando-os com sua forma de pensar ele criou respostas adaptadas às situações concretas da realidade em que tinha que trabalhar se reinventando constantemente como educador.
Dessa forma, seu pensamento contribui para o desenvolvimento da prática educativa de qualquer educador, seja do ensino formal primário, secundário ou universitário bem como na formação de mão de obra ou militando nos movimentos populares, já que Paulo Freire construiu um autêntico sistema de pensar o fenômeno educativo.
Nesse sistema de pensar o fenômeno educativo, Freire parte afirmando algumas questões fundamentais, a saber: Em relação ao conhecimento que já trazem os educandos e que não podem ser esquecidos no ato de aprender, o autor reconhece que o adulto do meio popular é portador de conhecimento e não um copo vazio a ser preenchido pelo educador. Para ele o conhecimento do sujeito das classes populares é importante e não pode ser ignorado pelo educador.
Todo conhecimento forma-se na relação com a realidade e vai sendo construído na relação das pessoas entre si e com o mundo. Esta relação é uma relação transformadora que modifica o mundo. Ao transformar o mundo, homens e mulheres são também transformados por ele.
Por exemplo: um pedreiro que conclui a construção de uma casa não é mais o mesmo daquele que iniciou essa construção. 
Ele terá adquirido novas experiências, novas informações. Irá ampliar seus conhecimentos porque ao realizar cada ato necessário à construção estará pensando sobre as possíveis alternativas, ou as melhores formas de realizar seu trabalho. 
Ou seja, estará refletindo a sua prática, estará analisando, estabelecendo relações, elaborando sínteses. Quer dizer, estará produzindo conhecimento.
Conhece-se o desconhecido a partir do já conhecido. Para atingir novos conhecimentos é necessário o referencial do conhecimento velho. Quanto maior referencial conhecido, maior facilidade tem o educador para trabalhar o desconhecido.
O educador popular precisa tomar como base do seu trabalho o universo de conhecimento que o adulto popular já domina. Eis a importância de fazer uma leitura significativa deste universo conhecido. Este conhecimento servirá de referencial para o estabelecimento de relações que permitirão aos adultos conhecer melhor o que já sabe e conhecer aquilo que ainda não sabe.
O adulto conhece melhor a sua própria realidade, onde estabelece a quase totalidade das suas relações. Por isto, o educador de adultos precisa iniciar sua tarefa de professor a partir daquilo que os educandos mais conhecem: sua própria realidade que além de familiar é política, é regional, é sentimental etc.
Realidade que precisa ser conhecida pelo educador para estabelecer uma ponte entre o conhecimento dos educandos e o dele próprio. 
Essa realidade será a mediação no diálogo de ambos para conhecer o mundo. A leitura do mundo possibilitará não só o confronto dos conhecimentos diferentes que eles possuem dessa mesma realidade, mas permitirá também a troca de saberes entre educador e educando.
Pensarmos em educação nos endereça necessariamente para a reflexão sobre o inacabamento ou inconclusão humana. O homem, como afirmava Freire, sabendo-se inacabado, procura permanentemente a si mesmo, busca ser mais. Esse saber, essa percepção, esse ter ciência do nosso inacabamento nos remete à questão da consciência.
Ter consciência é estar no mundo... A categoria "consciência" se estuda no âmbito da psicologia. Ela surge no processo da interação social e pressupõe o funcionamento da linguagem. Deve ser considerada como um movimento interno específico gerado pelo movimento da atividade humana.
No caso da consciência individual, não se trata apenas de conhecimento nem de um sistema de conhecimento ou de conceitos adquiridos, trata-se de um movimento interno que reflete o movimento da vida real do próprio sujeito, o qual ela (a consciência) media. Será nesse movimento que o conhecimento encontra sua relevância com respeito ao mundo objetivo, bem como a sua eficácia.
A atitude de comunicar-se, comportamento específico do ser humano próprio da interação social, acontece por meio do diálogo tendo como instrumento a linguagem: Essa relação entre as pessoas, esse "entre-dois" é o lugar e o suporte daquilo que se passa entre humanos, onde o homem volta-se para o outro, o aceita como parceiro e comunica-se com ele como um Tu. Eis a relação dialógica onde o objetivo é conhecer, aprender, captar algo que está em relação.
Nessa atitude de abertura, não há submissão às ideias do outro, mas sim, tolerância e compreensão que perpassa o respeito às limitações mútuas. Nisso existe um árduo trabalho diante das diferenças onde se instaura uma dimensão de comprometimento com a sorte e o destino do homem.
Diferentemente dos meros contatos, aproximações e reações comuns que definem o social, que pode ser visto como esse "estar um ao lado do outro", será na relação dialógica enquanto responsabilidade, decisão, liberdade, presença face a face que se define o inter-humano ou esse "estar junto com o outro".
A capacidade humana de transcender, de captar a realidade, de torná-la objeto de conhecimento é o cerne do fato educativo.
A educação, como postulava Freire, existe porque o homem é um ser inacabado em constante busca.
Cabe à educação, como ato de conhecimento, estimular as opções para que o ser humano se afirme como homem enfrentando os desafios que a realidade coloca, buscando soluções e transformando-a com seu trabalho, criando seu próprio mundo.
É imprescindível afastar constantemente o estigma da domesticação humana realizada através dos processos de "adaptação à sociedade". 
Domesticar é negar a educação, afirmou o educador quando apontou as suas reflexões sobre a concepção ingênua da pedagogia.
Uma coisa é o educador buscar compromisso com o processo histórico das massas populares pela democratização fundamental e outra, bem diferente, é existir tal compromisso no educador. 
Eis o diferencial entre ingenuidade e criticidade.
O professor ingênuo efetua depósitos de conhecimento.: Educa para arquivar conhecimento tornando o homem uma peça.: Como peça, o homem perde sua capacidade criativa, restando-lhe a mediocridade.: A relação entre o professor- bancário e o aluno-peça é autoritária. Com efeito, este professor não educa, ele domestica, buscando controlar as vidas e ações dos alunos para que aceitem - de forma passiva - o mundo tal qual se apresenta, impedindo-os de exercer sua capacidade criativa e transformadora sobre ele.
Método de Estudo: Advogando por uma educação que forme cidadãos plenos, Freire vê a educação como "processo de conhecimento, formação política, manifestação ética" (...) "uma educação que não sendo fazedora de tudo é um fatorfundamental na reinvenção do mundo". Plenitude no sentido de libertação, de compromisso consigo mesmo e com o social. 
Para tanto precisa ser uma prática como movimento, como luta, fundada na reflexão, mediada pela problematização. Na relação dialógica entre educador-educando essa educação vai se configurando como um ato de saber, como um ato de conhecer, como um método de transformar a realidade que se busca conhecer.
Na medida em que nossa prática educativa, como professores de Educação de Jovens e Adultos, possibilite a leitura crítica do mundo, estaremos acolhendo não somente as contribuições conceituais da Educação Popular, mas também as contribuições metodológicas que a caracterizam.
Situar a EJA na Educação Popular implica na compreensão crítica do que ocorre na cotidianidade do meio popular, o que nos endereça para nossa competência como educadores em promover a assunção dos educandos como sujeitos de busca que precisam fazer análise de sua "realidade concreta", superando o saber anterior de pura experiência feito, por um saber mais crítico, menos ingênuo.
Superar o senso comum a partir do próprio educando significa para os educadores populares iniciar os processos educativos a partir de sonhos, frustrações, dúvidas, medos e desejos da própria experiência existencial que envolve o educando (FREIRE, 1992).
A Educação Popular facilita a compreensão científica que grupos e movimentos podem e devem ter acerca de suas experiências. Sua tarefa fundamental é inserir os grupos populares no movimento de superação do saber do senso comum pelo conhecimento mais crítico da realidade.
Para tanto, se faz necessário um método de explicitação dos fenômenos culturais, desse mundo de significados e códigos simbólicos construídos socialmente pelos grupos e compartilhados pelos seus integrantes.
Esforços se apontam para um movimento de superação do senso comum e implicam em outra compreensão da história. Implicam entender e viver a história como tempo de possibilidade.
Cultura popular se refere não apenas às manifestações festivas e às tradições orais e religiosas do povo, mas ao conjunto de suas criações, às maneiras como se organiza e se expressa, aos significados e valores que atribui ao que faz e aos diferentes modos de trabalhar, aos jeitos de falar, aos tipos de música que cria, às misturas que faz na religião, na culinária, na brincadeira.
Cultura popular que, respeitada pelo educador crítico, se transforma no ponto de partida de sua ação pedagógica em que, com palavras e temas pertencentes à experiência existencial dos educandos venha a facilitar a compreensão científica que grupos e movimentos podem e devem ter acerca de suas experiências
O movimento de ir além do "penso que é" ou "acho que é" se converte na tarefa fundamental da Educação Popular que tem nos processos sociais seu âmbito de reflexão.
Partir da realidade imediata (aparente) dos educandos... realizar abstrações (reflexões, teoria) visando à realidade concreta (pensada, compreendida), significa um percurso - um método epistemológico... cujo caráter materialista e histórico se desprende da compreensão da "totalidade concreta" pelo movimento dialético do pensamento dos fenômenos e dos problemas em estudo. Colocar, assim, a teoria no âmbito da prática cotidiana a partir de um processo dialético de prática – teoria – prática ou reflexão