Aula 04 - Orientação Queixa Escolar (2)

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Psicologia Escolar Nacional
Curso Psicologia
Universidade Paulista - UNIP
Instituto de Ciências Humanas
Profa. Dra. Sabrina G.B. Pani
Cronograma das aulas Psicologia Escolar Nacional
 14/09 AULA 1 – ok Apresentando a Psicologia Escolar na perspectiva crítica.
21/09 AULA 2 – ok A medicalização e a judicialização da educação e da sociedade. 
28/09 AULA 3 – ok Avaliação psicológica na escola em uma perspectiva crítica. 
05/10 AULA 4 – Atendimento psicológico à queixa escolar.
19/10 AULA 5 – Atuação da/o psicóloga/o nas dificuldades de comportamento e as Políticas Públicas em Educação.
26/10 AULA 6 – Atuação da/o psicóloga/o nas dificuldades de aquisição da língua escrita e as Políticas Públicas em Educação.
09/11 AULA 7 – Prova Semestral 
16/11 AULA 8 – Prova Substitutiva 
23/11 AULA 9 – Vista de provas
30/11 AULA 10 – Vista de provas
07/12 AULA 11 – Exame
14/12 AULA 12 – Plantão
O QUE JÁ SABEMOS?
DOIS 
PROCEDIMENTOS EM PSICOLOGIA ESCOLAR
Perspectiva clássica e tradicional 
ALUNA/O PROBLEMA
Perspectiva crítica 
REDE DE RELAÇÕES QUE PRODUZ A QUEIXA ESCOLAR
EXAMES NEUROLÓGICOS/ IMAGENS/ QUESTIONÁRIOS
PSICODIAGNÓSTICO CLÍNICO
TESTES PSICOLÓGICOS
Perspectiva clássica e tradicional
FOCO NO ALUNO/A PROBLEMA
PSICOTERAPIA E ORIENTAÇÃO FAMILIAR
MEDICAMENTOS
EDUCAÇÃO ESPECIAL
EDUCAÇÃO 
COMPENSATÓRIA
ESTIMULAÇÃO PRECOCE
Perspectiva clássica e tradicional
FOCO NO ALUNO/A PROBLEMA
Encaminhamentos
RELAÇÕES INSTITUCIONAIS
RELAÇÕES 
ESCOLARES
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
ASPECTOS PEDAGÓGICOS
Perspectiva crítica
FOCO REDE DE RELAÇÕES QUE PRODUZ A QUEIXA
PROCESSOS DE AVALIAÇÃO DA ESCOLARIZAÇÃO DEVEM EXPRESSAR A COMPLEXIDADE DA VIDA ESCOLAR
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO FENÔMENOS INSEPARÁVEIS
FENÔMENOS ESCOLARES SÃO PRODUTO DO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO
Perspectiva crítica
FOCO REDE DE RELAÇÕES QUE PRODUZ A QUEIXA
SÍNTESE
MEDICALIZAÇÃO
REDUCIONISMO BIOLÓGICO
TRATAMENTO MEDICAMENTOSO
DIAGNÓSTICOS CLASSIFICATÓRIOS E NÃO EXPLICATIVOS
DA EDUCAÇÃO
DIAGNÓSTICOS MÉDICOS COMO RESPOSTA ÀS QUEIXAS ESCOLARES.
NÃO CONSIDERAM QUESTÕES INTRAESCOLARES
SILENCIAMENTO DE QUESTÕES PEGAGÓGICAS, SOCIAIS, POLÍTICAS, ECONÔMICAS.
PSICOLOGIA ESCOLAR EM UMA PERSPECTIVA CRÍTICA
ANÁLISE DO HISTÓRICO DO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO.
PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL PRESSUPÕE ANÁLISE DO PROCESSO E NÃO SOMENTE DO PRODUTO, BEM COMO DOS FENÔMENOS EM SUA MULTIDETERMINAÇÃO.
CRÍTICA
REALIZADA
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AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA NA ESCOLA
O que não podemos esquecer...
diálogo com a instituição escolar, compreensão sobre suas práticas escolares e construção coletiva de estratégias para superação;
 incluir a escola na investigação e na intervenção (interlocução com a escola).
 desconstruir a queixa escolar trazida pelos professores e alunos;
 potencialização e fortalecimento de recursos internos tanto do aluno encaminhado quanto de seus professores;
queixa escolar é constituída em uma história coletiva (e não em uma história individual);
Atentar-se ao funcionamento das relações escolares.
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PARA SABER MAIS...
Ana Carolina, professora de uma escola pública de ensino fundamental, séries iniciais, procurou a coordenadora pedagógica para relatar que uma aluna de sua turma do 1º ano vem apresentando dificuldades de aprendizagem na escrita e na leitura, especialmente: trocar e “comer” letras na escrita; pular palavras na leitura e errar ditado.
Partindo da hipótese que você fosse a/o psicóloga/o escolar nessa escola, e considerando a perspectiva crítica da Psicologia Escolar, marque a alternativa correta.
A) Atenderia a queixa da professora, aplicando na aluna uma bateria de testes psicológicos desenvolvidos especificamente para diagnosticar dislexia.
B) Planejaria com a professora observações para analisar o processo de ensino e de aprendizagem e as relações na sala de aula.
C) Convocaria, imediatamente, a família para descobrir as causas dos problemas de aprendizagem apresentadas pela aluna.
D) Agendaria atendimento individual, em horário contrário ao frequentado pela aluna, e desenvolveria um programa de recuperação das dificuldades pedagógicas apontadas.
E) Encaminharia a um neuropsicólogo, recomendando tratamento emergencial para a queixa específica, considerando esse não ser um caso para a atuação do psicólogo escolar.
PARA SABER MAIS...
Ana Carolina, professora de uma escola pública de ensino fundamental, séries iniciais, procurou a coordenadora pedagógica para relatar que uma aluna de sua turma do 1º ano vem apresentando dificuldades de aprendizagem na escrita e na leitura, especialmente: trocar e “comer” letras na escrita; pular palavras na leitura e errar ditado.
Partindo da hipótese que você fosse a/o psicóloga/o escolar nessa escola, e considerando a perspectiva crítica da Psicologia Escolar, marque a alternativa correta.
A) Atenderia a queixa da professora, aplicando na aluna uma bateria de testes psicológicos desenvolvidos especificamente para diagnosticar dislexia.
B) Planejaria com a professora observações para analisar o processo de ensino e de aprendizagem e as relações na sala de aula.
C) Convocaria, imediatamente, a família para descobrir as causas dos problemas de aprendizagem apresentadas pela aluna.
D) Agendaria atendimento individual, em horário contrário ao frequentado pela aluna, e desenvolveria um programa de recuperação das dificuldades pedagógicas apontadas.
E) Encaminharia a um neuropsicólogo, recomendando tratamento emergencial para a queixa específica, considerando esse não ser um caso para a atuação do psicólogo escolar.
AULA 04 – Atendimento psicológico à queixa escolar
DE PAULA SOUZA, Beatriz. Orientação à queixa escolar: considerando a dimensão social. Psicologia Ciência e Profissão, v. 26, n. 2, p. 312-319, 2006. Link: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-98932006000200012&lng=en&nrm=iso&tlng=pt	
Os desenvolvimentos teórico-práticos da Psicologia Escolar, notadamente a partir da década de 1980, apontam claramente a importância de se investir no sentido de contribuir para a melhoria da rede escolar. 
Os psicólogos vêm ampliando e aperfeiçoando intervenções junto às escolas, com o intuito de problematizar e reverter funcionamentos institucionais produtores de fracasso escolar e de encaminhamentos de alunos para atendimento psicológico no sistema de Saúde Mental, clínicas-escola e outros espaços e instituições externos à escola.
Revisão Histórica
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Revisão Histórica
Tais atuações de cunho institucional, no entanto, frequentemente não dão conta de sofrimentos e fracassos individuais que, embora atravessados pela instituição, permanecem cristalizados. 
O pensamento dialético desvela-nos uma relação entre indivíduos e instituições que aponta a necessidade da/o psicóloga/o desenvolver frentes de trabalho diferenciadas, nos planos macro e microestrutural, se pretende atuar no sentido de uma transformação social profunda. 
Lacunas
O atendimento às queixas escolares no âmbito da clínica (modelo de consultório individual).
É preciso desenvolver uma abordagem que superasse as dificuldades das práticas tradicionais, que se fundam numa concepção de indivíduoabstrato - genérico, desconsiderando seus pertencimentos sociais para além do grupo familiar. 
É preciso incluir a escola na investigação e na intervenção. 
Perguntas como: 
Em que tipo de classe está? 
Quantas professoras teve este ano? 
Onde senta-se na classe? 
Qual a frequência com que ocorrem faltas de professores? 
Em que momento da trajetória escolar emergiu a queixa em questão?
Precisavamos integrar o rol de perguntas possíveis/necessárias ao atendimento.
Lacunas
Lacunas
A interlocução com a escola, à semelhança com a que se tem com os pais, necessitava ser introduzida. É preciso, ainda, ter um olhar para as pertenças sociais (camada socioeconômica, grupo étnico e religioso, por exemplo) dos envolvidos e os desdobramentos disto na vida e trajetória escolar da criança ou adolescente atendido. 
A passagem de uma criança pobre e negra pela escola tende a guardar diferenças significativas em relação à de uma rica e branca. 
Alguns funcionamentos do sistema escolar que produzem dificuldades e sofrimento
Dos órgão centrais:
Burocracia criando rupturas no vínculo professor-classe
Políticas públicas implantadas de maneira autoritária e desorganizada
Das Unidades Escolares: 
Ausência de espaços sistemáticos e organizados de reflexão
Ausência de projeto político-pedagógico da escola
Falta de apoio e orientação
Saber desconsiderado
Alguns funcionamentos do sistema escolar que produzem dificuldades e sofrimento
Da relação escola-pais:
Exclusão de decisões sobre seus filhos
Alvo de mitos e preconceitos
Tratados como usuários de favores x sujeitos de direitos
Da sala de aula:
Homogeneidade como princípio de trabalho pedagógico
Pedagogia repetitiva e desinteressante
Encaminhamentos a especialistas
A escola também é lugar de vida, desenvolvimento, aprendizagem, amor…!
A escola também é lugar de vida, desenvolvimento, aprendizagem, amor…!
Indicação de Leitura
Conto de Escola, Machado de Assis 
Fonte: ASSIS, Machado de. Obra Completa. Rio de Janeiro : Nova Aguilar 1994. v. II.
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bv000268.pdf
PARA SABER MAIS...
Em muitos casos a criança passa a ser a única responsabilizada pelo insucesso escolar. Nesse contexto, assinale a alternativa que NÃO está coerente com a atuação da/o psicóloga/o escolar frente a essa questão.
A. A/o psicóloga/o escolar poderá ser um agente de mudanças na escola, fazendo com que a educação tenha um caráter mais inclusivo e democrático.
B. A/o psicóloga/o poderá atuar na defesa dos direitos de cidadania e educação de todas as crianças e jovens.
C. A/o psicóloga/o oportunizará o atendimento de grupos de orientação de pais e professores para lidarem com o insucesso escolar do aluno com dificuldade.
D. O trabalho da/o psicóloga/o escolar deve-se pautar no atendimento da criança que apresenta insucesso, haja vista, que a maior dificuldade está nela.
PARA SABER MAIS...
Em muitos casos a criança passa a ser a única responsabilizada pelo insucesso escolar. Nesse contexto, assinale a alternativa que NÃO está coerente com a atuação da/o psicóloga/o escolar frente a essa questão.
A. A/o psicóloga/o escolar poderá ser um agente de mudanças na escola, fazendo com que a educação tenha um caráter mais inclusivo e democrático.
B. A/o psicóloga/o poderá atuar na defesa dos direitos de cidadania e educação de todas as crianças e jovens.
C. A/o psicóloga/o oportunizará o atendimento de grupos de orientação de pais e professores para lidarem com o insucesso escolar do aluno com dificuldade.
D. O trabalho da/o psicóloga/o escolar deve-se pautar no atendimento da criança que apresenta insucesso, haja vista, que a maior dificuldade está nela.
O que é a Orientação à Queixa Escolar?
Trata-se de uma abordagem que parte de uma determinada concepção da natureza e da gênese da queixa escolar, ou seja, aquela que tem, em seu centro, o processo de escolarização. 
Trata-se de construir/fortalecer a rede de relações que tem como personagens principais, via de regra, a criança/adolescente, sua escola e sua família. 
Objetivo da Orientação à Queixa Escolar
 O objetivo é conquistar uma movimentação nesta rede dinâmica que se direcione no sentido do desenvolvimento de todos os seus participantes – daí a contraposição às práticas adaptacionistas, que entendem a superação da queixa escolar como uma mudança apenas da criança/adolescente “portadora da queixa”, abrangendo também sua família, mas deixando intocada a Escola. 
Nessa concepção, uma criança que se rebela contra aulas sem sentido, autoritarismo e atos de humilhação, mostrando-se agressiva e apreendendo pouco os conteúdos pedagógicos que lhe são impostos nestas condições, é frequentemente considerada responsável por suas atitudes de recusa e a meta de seu atendimento é sua adaptação/submissão
Princípios para o trabalho em
Orientação à Queixa Escolar
colher e problematizar as versões de cada participante da rede (criança, família e escola);
promover a circulação de informações e reflexões pertinentes e integração ou confronto das mesmas dentro desta rede, propiciando releituras e buscando soluções conjuntamente;
identificar, mobilizar e fortalecer as potências contidas nesta rede, de modo a que esta passe a movimentar-se no sentido da superação da situação produtora da queixa.
cuidar/potencializar as relações entre os participantes da rede.
atenção à singularidade, não há procedimentos padronizados.
Princípios para o trabalho em
Orientação à Queixa Escolar
BREVE, porque o objetivo não é passar a integrar a rede de apoio da criança, mas sim até a superação da configuração na qual a queixa emergiu.
Princípios para o trabalho em
Orientação à Queixa Escolar
É FOCAL, porque se centra na queixa escolar. Isto não significa que nos restrinjamos apenas àquilo que diz respeito diretamente a ela, mesmo porque uma abordagem assim restrita não daria conta do objeto. 
Consideramos um campo bastante amplo de investigação/intervenção, porém com o olhar voltado principalmente para as relações dos conteúdos emergentes com tal queixa, a partir da busca pela compreensão da mensagem que a queixa comunica.
Postura do Profissional 
Orientação à Queixa Escolar 
Postura ativa.
Manutenção da relação horizontal. 
Pretende buscar a autonomia, permitindo que os participantes sejam capazes de assumirem sua própria história.
Estrutura Geral da Orientação à Queixa Escolar
1º Triagem de Orientação
2º Encontros com as crianças ou adolescentes
3º Interlocução com a escola
4º Entrevistas de fechamento
5º Acompanhamento
1º Triagem de Orientação
Este momento tem, por objetivos:
apresentar a modalidade de atendimento que oferecemos, de modo que os demandantes possam escolher estar ou não incluídos no processo de posse de um mínimo de informações;
colher a versão dos responsáveisacerca da queixa; - investigar e pensar a demanda que se apresenta, procurando soluções –daí a denominação de Orientação;
verificar se a queixa é ou não de natureza principalmente escolar, estabelecendo prioridades em caso de necessidade de atendimento, verificando se o atendimento que oferecemos é ou não o mais adequado ou prioritário para o caso.
2º - Encontros com as crianças ou adolescentes
Nestes momentos, temos como objetivos:
colher a versão da criança sobre a queixa que se tem a respeito dela;
propiciar a conquista e/ou valorização de sua condição de sujeito de sua própria história, que percebe, pensa e intervém;
pensar com a criança sobre aquilo que ela não tem poder, aquilo que a acomete sem abrir espaço para outro gesto que não o da recepção do golpe;
perceber e acolher suas necessidades, instaurando ou reinstaurando a esperança;
oferecer acolhimento para seus sofrimentos e dificuldades, de modo que possam encontrar inscrição no universo simbólico e tornarem-se pensáveis.
favorecer a manifestação e utilização de suas capacidades e potencialidades, afetivas e cognitivas;
3º - Interlocução com a escola
Buscar uma relação horizontal com os educadores;
Atentar-se para a presença de preconceitos acerca dos professores operando em nós; 
Ouvir a versão da queixa, fazer perguntas que ajudem a esclarecê-la e pensá-la;
Perceber e valorizar seus recursos e esforços e levar informações e sugestões que possam contribuir para a criação de sentidos e caminhos em seu trabalho.
4º - Entrevistas de fechamento
Na entrevista de fechamento, objetiva-se construir uma releitura do caso, à luz das novas informações, visões e perspectivas que o processo de trabalho pode trazer.
Procura-se pensar a relação dos diversos envolvidos, em busca de uma mobilização conjunta na direção de se superar a situação inicial.
5º - Acompanhamento
A ideia é de que passemos a procurar colher, coerentemente com o atendimento, as versões dos três principais personagens desta trama: pais, criança/adolescente e escola.
Vamos assistir...
Parte III: Percurso comum 
A fim de conferir concretude aos conceitos e princípios da OQE, Beatriz de Paula Souza apresenta momentos e procedimentos mais comuns nos atendimentos realizados no IP-USP nesta abordagem, da inscrição ao encerramento, além do acompanhamento. Tendo em vista que o sujeito do trabalho é a rede de relações que produz a queixa escolar, são abordados não apenas os encontros com as crianças e adolescentes encaminhados, mas também os encontros com os responsáveis, com a escola e com outros profissionais da rede. Na seção de vídeos intitulada “Como fazemos”, você encontrará detalhes do processo.
https://www.youtube.com/watch?time_continue=598&v=78YXXLtw6po&feature=emb_logo	
Vamos navegar...
https://orientacaoaqueixaescolar.ip.usp.br/
A Orientação à Queixa Escolar (OQE) é uma abordagem de atendimento psicológico a pessoas (crianças e adolescentes em sua maioria) que estão enfrentando dificuldades e sofrimentos na vida escolar. Entende as queixas escolares como produção de uma rede de relações que tem uma história e, assim, envolve os seus principais participantes (pais e escola, além dos alunos, na maioria das vezes). Trata-se de uma intervenção breve e focal, que integra saberes da Psicologia Escolar em uma perspectiva crítica, atenta a determinantes históricos e sociais que produzem esta demanda.
Sugere-se navegar pela aba “Materiais de Trabalho”. 
PARA SABER MAIS...
Dentre as alternativas abaixo, qual comportamento NÃO faz parte do Processo de Atendimento à Orientação Queixa Escolar. 
determinar motivos do encaminhamento, queixas e outros problemas iniciais em uma entrevista de triagem.
estabelecer a bateria de testes psicométricos e projetivos para garantir o melhor diagnóstico, do ponto de vista psicopatológico e psicodinâmico.
levantar hipóteses iniciais e definir objetivos do processo de trabalho.
colher dados sobre a história clínica e pessoal, procurar reconhecer denominadores comuns com a queixa atual apresentada.
realizar o contato com a escola para estabelecer um plano conjunto de resolução da queixa escolar.
PARA SABER MAIS...
Dentre as alternativas abaixo, qual comportamento NÃO faz parte do Processo de Atendimento à Orientação Queixa Escolar. 
determinar motivos do encaminhamento, queixas e outros problemas iniciais em uma entrevista de triagem.
estabelecer a bateria de testes psicométricos e projetivos para garantir o melhor diagnóstico, do ponto de vista psicopatológico e psicodinâmico.
levantar hipóteses iniciais e definir objetivos do processo de trabalho.
colher dados sobre a história clínica e pessoal, procurar reconhecer denominadores comuns com a queixa atual apresentada.
realizar o contato com a escola para estabelecer um plano conjunto de resolução da queixa escolar.
Referências Bibliográficas
DE PAULA SOUZA, Beatriz. Orientação à queixa escolar: considerando a dimensão social. Psicologia Ciência e Profissão, v. 26, n. 2, p. 312-319, 2006. Link: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-98932006000200012&lng=en&nrm=iso&tlng=pt	
DE PAULA SOUZA, Beatriz. Apresentando a Orientação à Queixa Escolar In: Orientação à Queixa Escolar. SOUZA, B. de P. (org.) São Paulo: Casa do Psicólogo, 2007. p. 97 - 134.
Estudo de caso
FRELLER, C. C. et al. Orientação à queixa escolar. Psicologia em Estudo, v. 6, n. 2, p. 129-134, 2001.
Carlos tem oito anos e cursa a segunda série de uma escola municipal na Zona Sul da cidade de São Paulo. A pedido dessa instituição, foi encaminhado ao Serviço de Orientação em Queixa Escolar por “indisciplina, agitação e dificuldade de concentração”. 
A mãe de Carlos (Dora) estava apreensiva em relação à trajetória escolar do filho; temia que ele interrompesse os estudos por não conseguir aprender os conteúdos ensinados. Tal apreensão apoiava-se em um fato ocorrido na escola: Carlos, dentre outros alunos, havia sido submetido a uma avaliação psicológica, cujo resultado circulava pelos corredores da unidade escolar sem que professores, crianças ou pais pudessem ter acesso a ele. 
O acesso era restrito à coordenação. A Dora foi dito, somente, que o laudo solicitava atendimento neurológico, psiquiátrico e psicológico para Carlos, além de apontar sua capacidade intelectual como “rebaixada”. 
A escola, balizada pelo parecer técnico da psicóloga, acatou suas recomendações e pediu a Dora que procurasse ajuda fora dela. Carlos foi levado a uma neurologista, cujo diagnóstico afastava a possibilidade de qualquer comprometimento neurológico. Era preciso que este diagnóstico chegasse à escola, para que o desencontro das versões oficiais pudesse ser explicitado e discutido.
Em sua experiência cotidiana com Carlos, Dora o descreve como um menino ativo, curioso e interessado. Aos três anos já andava de bicicleta sem rodinhas, atualmente sua diversão preferida. Em casa, passa horas no computador, entretido com os joguinhos. Assiste a todas as corridas de Fórmula I e quer aprender violino. 
Dora diz não concordar com a hipótese de rebaixamento intelectual aventada para o filho, pois considera-o bastante “esperto”. No entanto, intimidada pelo parecer da psicólogae por sua ratificação pela escola, diz ter dúvidas quanto à real capacidade de Carlos para aprender os conteúdos escolares. 
Dora foi informada de que a realização do laudo deveria passar por seu consentimento, sendo o total acesso a tal documento um direito seu. Encontros com Carlos (quatro): menino ativo e conversador, Carlos conta a respeito de sua vida cotidiana, brincadeiras e distrações. Gosta de olhar os livrinhos de estória e, solicitado a ler algum trecho, corresponde. Além de saber ler e escrever, gosta muito de matemática, principalmente das “continhas” de subtração (efetua também soma, multiplicação e divisão).
Quanto à escola, a razão de seu encaminhamento lhe foi explicitada e as passagens por avaliações diagnósticas relembradas e questionadas ao longo dos encontros. Carlos fala de sua vida escolar com entusiasmo, relembra o nome dos amigos, da professora e coordenadoras da série atual. Recupera a memória do ano anterior (primeira série), em que a professora era - segundo sua opinião - uma “fera”. 
Prefere a deste ano, simpatiza com ela. A queixa de indisciplina lhe é apresentada e ele responde trazendo a escola não só como lugar de estudos, mas, também, de brincadeiras e de convivência com os amigos. Ressente-se das dimensões reduzidas do prédio escolar, que limitam as brincadeiras no pátio em horário de recreio. 
Reclama da ausência de aulas de Educação Física para sua série (as quais só passam a acontecer a partir da terceira, em vista da limitação do espaço) e da impossibilidade de fazer parte da horta (constituída recentemente também pelos alunos mais velhos). Carlos sabe que há atividades dentro da escola que lhe são vetadas; compreende a deficiência de condições físicas, no entanto reivindica mais participação nos espaços coletivos.
Já é possível entrever que o fato de a escola não possuir estrutura física para a movimentação das crianças durante o recreio e a falta de aulas de Educação Física para algumas delas acaba por produzir mais movimento em sala de aula, sendo necessário compreender a contribuição da escola na constituição deste fenômeno e não só atribuí-lo a “desvio” e indisciplina da criança. 
Contatos com a escola (três): a versão das duas coordenadoras a respeito de Carlos, em princípio, traz a marca do laudo deixado/escondido nos armários. Ambas afirmam que ele tem problemas, mas não conseguem especificar ao certo do que se trata. Apenas reiteram a confiança no parecer da psicóloga: “Se nós estávamos com dúvidas em relação a alguma criança, serviu para nos certificarmos”; “são profissionais capacitados” (referindo-se ao suposto saber destes profissionais). 
Por outro lado, sabem do poder que estes laudos encerram de selar destinos, pois contam que impediram principalmente aos professores (além dos pais e crianças) o acesso a eles, com medo de que os alunos pudessem ser rotuladas ou tornados alvo de descrédito. Durante a conversa, esta precaução é assinalada: a necessidade de estes resultados serem guardados “a sete chaves” mostra quanto essas avaliações comprometem, cristalizam e “emperram” a relação professor-aluno ao invés de facilitá-la. No entanto, embora impedidas oficialmente de circular, inevitavelmente vazam.
O parecer da neurologista a quem Carlos consultou é comunicado às coordenadoras, que acabam ficando confusas com a discrepância das versões especializadas. Aos poucos a versão de ambas descola-se da oficial e, embalada pela opinião da professora que chega na sala e se junta à conversa, vai delineando um Carlos que “não pára quieto”; aluno ativo e sedutor; um menino que ora desperta raiva, ora cuidados; criança observadora e, segundo a professora (que não embarca no parecer da psicóloga comentado pelos corredores), bastante inteligente. 
De posse deste outro Carlos resgatado e apropriado pela saber daqueles que o acompanham em seu dia-dia é que pudemos prosseguir as discussões: Os comportamentos de Carlos tidos como indisciplinados (circular pela sala, conversar, falar alto, não sentar) figuram como atitudes próprias de crianças que se recusam a posar de robôs dentro das salas de aulas, que lutam contra a monotonia do silêncio absoluto e ausência de movimentos, tidas como atitudes exemplares pela escola. 
O fato é que Carlos começava a apresentar tais comportamentos quando já havia concluído os deveres antes da maioria da classe (o que acontecia com frequência). A estratégia pensada para dar conta desta questão consistiu em torná-lo ajudante da professora, “cargo” que lhe possibilitaria circular pela sala, recolhendo as tarefas ou distribuindo-as, ir buscar algum material fora de sala de aula, apagar a lousa, ajudar nas tarefas dos colegas... 
Uma outra estratégia aventada, desta vez para fazer frente à dispersão que se produzia na relação ensino-aprendizagem, foi a introdução de algumas tarefas-desafio (envolvendo temas de seu interesse, selecionados por professora e aluno, como contas de matemática) para as quais Carlos teria sua atenção dirigida e seu empenho solicitado na consecução da tarefa. 
As coordenadoras e a professora tiveram conhecimento da vontade de Carlos de também fazer parte da Educação Física e da horta da escola. Quanto às aulas de Educação Física, em vista da limitação do espaço, não foi possível providenciar soluções mais imediatas. Em relação à horta surpreenderam-se com a vontade de Carlos de participar, pois pensavam que tal interesse era restrito às crianças mais velhas. 
Algumas semanas depois, as séries de alunos menores, incluindo a de Carlos, passaram a contribuir no cuidado e manutenção da horta. A disponibilidade de professora e coordenadora em buscar coletivamente formas de alterar situações escolares e a abertura para o diálogo e troca de experiências possibilitaram o sucesso do trabalho nesta escola. 
Acrescida a isso, é preciso destacar a crença da professora na capacidade de aprendizado de Carlos e na sua própria capacidade como educadora de dar conta das questões disciplinares. Encontro final com Dora: neste encontro foi apontado o interesse de Carlos não só pelos conteúdos escolares, mas também pelas atividades oferecidas/ vetadas pela unidade, como a horta e as aulas de Educação Física. 
Destacou-se o fato de Carlos já estar alfabetizado, corroborando a crença de que ele é capaz de aprender; partilhada também pela própria professora. Uma vez que ele não dispunha de oportunidade de realizar atividade esportiva na escola e tampouco nos arredores de casa, em vista das grandes avenidas que cercam a moradia desta família, foi sugerida a possibilidade de realização de atividade esportiva em Centro de Juventude ou SESC próximos ao bairro. Por iniciativa de Dora, Carlos foi matriculado na natação e futebol. Tal informação foi repassada para a escola.
Indicação de Leitura – 19/10/2020
Conselho Federal de Psicologia(2019). Referências técnicas para atuação de psicólogas(os) na Educação Básica. 2. ed. Brasília: CFP, 2019. Disponível em: https://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2019/08/EducacaoBASICA_web.pdf. Acesso em 05/10/2020.