Artigo e Material Complementar - A Gestao do Ensino e da Avaliacao da Aprendizagem Contemporanea

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A GESTÃO DO ENSINO E DA
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
CONTEMPORÂNEA
Josiane Gonçalves Santos
Diretores
Diretoria Executiva Luiz Borges da Silveira Filho
Diretoria Operacional Marcelo Antonio Aguilar
Diretoria Acadêmica Francisco Carlos Sardo
Editora
Coordenação Editorial Raquel Andrade Lorenz
 Projeto Gráfico Evelyn Caroline dos Santos Betim
Arte-Final Evelyn Caroline dos Santos Betim
Capa Vitor Bernardo Backes Lopes
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
Josiane Gonçalves Santos
RESUMO
A escola na contemporaneidade enfrenta inúmeros desafios que interferem tanto na aprendizagem de seus 
alunos, quanto na qualidade do ensino desenvolvido por seus profissionais. Para tanto, faz-se necessário o êxito 
da gestão dos processos realizados na instituição de ensino, especialmente os pedagógicos, trabalhos caracterís-
ticos do coordenador pedagógico ou do pedagogo. Dois processos, especificamente, exigem atenção especial 
desse profissional e dos professores: o processo de ensino e de aprendizagem e a avaliação da aprendizagem, 
afinal, ambos caracterizam o compromisso social da escola. A gestão do ensino envolve a organização e moni-
toramento dos diferentes processos e atividades docentes desenvolvidas pelo professor. A gestão da avaliação da 
aprendizagem está diretamente relacionada à apropriação dos conteúdos e, consequentemente, aos resultados 
demonstrados pelos alunos nas diferentes avaliações realizadas. Assim, busca-se, por meio deste texto, possibili-
tar não apenas a compreensão e significado dos processos de gestão do ensino e da avaliação da aprendizagem, 
mas, fundamentalmente, a reflexão sobre o trabalho desenvolvido pelo coordenador pedagógico.
Palavras-chave: Coordenador pedagógico. Pedagogo. Gestão. Ensino. Avaliação.
1 REFLEXÕES INICIAIS
As rápidas transformações – econômicas, sociais, tecnológicas, entre outras –, manifestas na sociedade, pro-
vocam inquietações e incertezas decorrentes do processo de globalização e que provocam repercussões variadas 
na vida de homens e mulheres, pois, ao mesmo tempo em que integra mercados, ocasionando o aumento do 
poder e da riqueza de algumas nações, traz problemas consequentes de uma desigual distribuição de renda entre 
a população mundial.
O campo educacional também sofre essa interferência. Vianna (2005, p. 92) alerta:
Anteriormente, e propositadamente, referimo-nos à escola como um microcosmo que existe na socie-
dade, sofre suas influências e, em diversos graus, também atua sobre ela. A fim de compreender a escola 
e o fenômeno educacional, é necessário que os situemos no contexto das transformações ocorridas e que 
devem estar refletidas nos objetivos institucionais, na programação curricular, nos objetivos instrucionais 
e nas estratégias do próprio ensino.
Esse contexto exige o desenvolvimento de um trabalho pedagógico que, além da efetiva aprendizagem do 
saber científico historicamente acumulado, resulte na formação de valores éticos, respeitando, fundamental-
mente, a pessoa humana em suas singularidades e diversidades. Trata-se, portanto, de formar integralmente o 
ser humano para o exercício da cidadania (SANTOS, 2005, p. 30).
Para tanto, é necessário rever os processos educativos desenvolvidos pela instituição, avançando de um modelo 
pedagógico alicerçado na concepção tradicional de ensino para um modelo em que todos os profissionais se compro-
metam verdadeiramente com a formação dos alunos.
A Gestão do Ensino e da Avaliação da Aprendizagem 
Contemporânea
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 4
Destaca-se aí o processo de gestão, sendo necessá-
rio, porém, compreendê-lo como um processo maior 
e mais amplo do que a administração, especialmente 
aquela decorrente da Escola Clássica1. A gestão é com-
preendida como tomada de decisão e tem sua origem 
etimológica no termo em latim gestio-õnis, signifi-
cando gerir, gerência, administração.
O espaço escolar envolve processos pedagógicos, 
administrativos e financeiros, que precisam ser organi-
zados e desenvolvidos em prol da melhoria da quali-
dade do trabalho desenvolvido. Nesse sentido, a mobi-
lização e articulação de recursos materiais e humanos 
devem estar focadas no processo de ensino e aprendi-
zagem. Libâneo (2004, p. 11) destaca que
[...] o objetivo da escola é o ensino 
e a aprendizagem dos alunos; a 
organização, a gestão, as condições 
físicas e materiais são meios para se 
atingir esse objetivo. Sobre a rela-
ção entre meios e fins, é preciso 
compreender que numa instituição 
há duas coisas: os objetivos a atin-
gir e os meios necessários. Objeti-
vos e meios não são a mesma coisa, 
mas não há um sem o outro.
Portanto, a gestão do ensino, responsável pela 
organização, desenvolvimento e monitoramento dos 
processos pedagógicos, é o principal vértice da ges-
tão na instituição de ensino e se efetiva por meio da 
coordenação de um profissional que possua o conheci-
mento e a formação específica para esse fim, ou seja, o 
pedagogo. Libâneo (2004, p. 13) complementa
Esse entendimento da organização 
escolar como espaço de aprendi-
zagem, de compartilhamento de 
significados, conhecimento e ações 
entre as pessoas, leva a valorizar 
muito mais as práticas de organiza-
ção e gestão e, por consequência, a 
atuação da direção e da coordena-
ção pedagógica. Gerir uma escola 
deixa de ser algo apenas ligado a 
questões administrativas e buro-
1 Dois engenheiros, Frederick Taylor (1856-1915) e Henri Fayol (1841-1925), são 
os responsáveis pelos fundamentos da Teoria Geral da Administração, que originou 
a chamada Escola Clássica da Administração. Assim, é correto afirmar que a Escola 
Clássica ou Teoria Clássica da Administração pode ser dividida em dois grupos. 
Para o primeiro grupo, denominado Administração Científica, liderado por Taylor, a 
principal abordagem da administração está nas tarefas e na aplicação de métodos 
científicos (observação, experiência, registro, análise) aos problemas da administra-
ção, com o principal objetivo de alcançar maior eficiência industrial, produzir mais, 
sempre com custos mais baixos. Diferentemente da concepção de Taylor, em que a 
ênfase dos processos administrativos está no desenvolvimento das tarefas realiza-
das por cada operário, na Teoria Clássica de Fayol a ênfase é posta na estrutura da 
organização, considerando que toda empresa tem suas ações desenvolvidas a partir 
de grupos que desempenham funções específicas.
cráticas. Se a escola, tanto quanto 
a sala de aula, é espaço de aprendi-
zagem, pode-se deduzir que formas 
de funcionamento, normas, proce-
dimentos administrativos, valores e 
outras tantas práticas que ocorrem 
no âmbito da organização escolar 
exercem efeitos diretos na sala de 
aula, sendo verdade, também, o 
inverso: o que ocorre na sala de aula 
tem efeitos na organização escolar.
O pedagogo, ou o profissional que atua na coorde-
nação do processo de ensino e aprendizagem, desempe-
nha funções pedagógicas, sociais e políticas, que devem 
atender a legislação educacional vigente e as diretrizes 
do sistema em que a instituição está inserida, pois é o 
profissional que “responde pela viabilização, integração 
e articulação do trabalho pedagógico-didático em liga-
ção direta com os professores, em função da qualidade 
do ensino” (LIBÂNEO, 2004, p. 219).
No cotidiano educacional, esse profissional 
desempenha inúmeras funções relacionadas à super-
visão, acompanhamento, assessoramento, monitora-
mento e avaliação das atividades pedagógico-curricu-
lares desenvolvidas e do desempenho dos alunos frente 
ao processo de ensino e aprendizagem, além de tam-
bém articular a relação da escola com as famílias dos 
estudantes e com a comunidade. Para tanto, Libâneo 
(2004, p. 219) relaciona algumas das atribuições da 
coordenação pedagógica:
1. Responder por todas as atividades 
pedagógico-didáticas e curriculares 
da escola e pelo acompanhamento 
das atividadesde sala de aula, 
visando a níveis satisfatórios de 
qualidade cognitiva e operativa do 
processo de ensino e aprendizagem.
2. Supervisionar a elaboração de diag-
nósticos e projetos para a elaboração 
do projeto pedagógico-curricular da 
escola e outros planos e projetos.
3. Propor para discussão, junto ao 
corpo docente, o projeto pedagógi-
co-curricular da unidade escolar.
4. Orientar a organização curricular 
e o desenvolvimento do currículo, 
incluindo a assistência direta aos 
professores na elaboração dos pla-
nos de ensino, escolha de livros 
didáticos, práticas de avaliação da 
aprendizagem.
5. Prestar assistência pedagógico-di-
dática direta aos professores, acom-
panhar e supervisionar suas ativi-
A Gestão do Ensino e da Avaliação da Aprendizagem Contemporânea
5Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
dades tais como: desenvolvimento 
de competências metodológicas, 
práticas avaliativas, gestão da classe, 
orientação da aprendizagem, diag-
nóstico de dificuldades, etc.
6. Coordenar reuniões pedagógi-
cas e entrevistas com professores 
visando a promover inter-relação 
horizontal e vertical entre disci-
plinas, estimular a realização de 
projetos conjuntos entre os pro-
fessores, diagnosticar problemas 
de ensino e aprendizagem e adotar 
medidas pedagógicas preventivas, 
adequar conteúdos, metodologias 
e práticas avaliativas.
7. Organizar as turmas de aluno, 
designar professores para as turmas, 
elaborar o horário escolar, planejar 
e coordenar o Conselho de Classe.
8. Propor e coordenar atividades de 
formação continuada e de desenvol-
vimento profissional dos professores.
9. Elaborar e executar programas e 
atividades com pais e comunidade, 
especialmente de cunho científico 
e cultural.
10. Acompanhar o processo de avalia-
ção da aprendizagem (procedimen-
tos, resultados, formas de supera-
ção de problemas, etc.).
11. Cuidar da avaliação processual do 
corpo docente.
12. Acompanhar e avaliar o desenvolvi-
mento do plano pedagógico-curri-
cular e dos planos de ensino e outras 
formas de avaliação institucional.
Todavia, a gestão dos processos e das relações 
que se manifestam no interior da instituição não é 
tarefa fácil, pois, como já dito anteriormente, a escola 
“sofre” as interferências das demandas e transforma-
ções que ocorrem na sociedade. Giroux e Simon 
(1995, p. 95) consideram:
[...] as escolas são formas sociais 
que ampliam as capacidades 
humanas, a fim de habilitar as 
pessoas a intervir na formação 
de suas próprias subjetividades e 
a serem capazes de exercer poder 
com vistas a transformar as con-
dições ideológicas e materiais de 
dominação em práticas que pro-
movam o fortalecimento do poder 
social e demonstrem as possibili-
dades de democracia.
Esse é o compromisso social da escola e de seus 
profissionais na transmissão do saber historicamente 
produzido2. Para isto a escola existe: garantir, por meio 
do trabalho pedagógico, a formação para a cidadania 
e para o mundo do trabalho a todos que a ela tiverem 
acesso, em busca das condições necessárias à efetiva 
participação em sociedade como seres humanos que 
constituem a sua própria existência. Assim, é essencial 
que a instituição de ensino organize suas ações e pro-
cedimentos de forma responsável, garantindo o direito 
à educação a todos os alunos, independente de cor, 
raça, sexo, idade e classe social.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal, LDB 9.394/96, desenvolvida com base no prin-
cípio do direito universal à educação, é o principal 
instrumento das instituições de ensino na organização 
e desenvolvimento dos processos que caracterizam 
a gestão da educação e do ensino em seus diferentes 
níveis e modalidades.
2 GESTÃO DO ENSINO
A instituição de ensino, seja de educação infan-
til, de ensino fundamental, de ensino médio ou de 
ensino superior, é o espaço formal em que a educação 
se desenvolve em decorrência de uma ação intencio-
nal, pois, por meio da ação docente, busca-se efetivar 
um trabalho pedagógico que resulte na aprendizagem 
de todos os alunos, garantindo a formação integral3 
do cidadão.
Para esse fim, é necessário que o professor possua 
boa formação teórica, mas que também se interesse 
por seus alunos como seres humanos que são. Nesse 
sentido, o conhecimento sobre os diferentes processos 
que se desenvolvem em sala de aula e que, na maioria 
das vezes, vão muito além da simples constatação sobre 
o rendimento, exige, entre outros, a reflexão sobre o 
currículo, material didático e a formação acadêmica, 
sobre os aspectos cognitivos, sociais e culturais dos 
educandos, e sobre a gestão das instituições de ensino 
e políticas públicas para a educação.
Se gestão é tomada de decisão, diretor, pedagogo 
e professores são gestores e, portanto, devem estar 
2 Trata-se de um conhecimento que possibilita ao aluno desenvolver a sua 
criticidade, elaborando uma visão de mundo coerente com a realidade sociocultural 
em que esteja inserido. Aqui talvez esteja a justificativa para a manutenção de uma 
sociedade dividida em classes e organizada de modo desigual, pois, historicamente, 
este saber sempre foi de poder da classe dominante.
3 Formação que resulta da apropriação dos conteúdos historicamente construídos 
e de ações fundamentadas em valores éticos de solidariedade, respeitando, espe-
cialmente, a pessoa humana em suas singularidades e diversidades.
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 6
comprometidos nesse processo que deve contribuir 
para a formação de sujeitos capazes de aprender con-
tinuamente em um contexto de avanços tecnológicos 
e de transformações. Sobre isso, Nogueira (2002, p. 
24-25) traz uma importante reflexão:
Em uma época tão fortemente “tec-
nológica”, quer dizer, tão tomada 
pela razão instrumental, pela inova-
ção e pela ideia de que as tecnologias 
são um fator de progresso e bem-es-
tar, não se cansa de repor uma velha 
discussão, que nos inquieta mesmo 
quando vem à tona de modo velado 
e contido. Devemos nos voltar pre-
dominantemente para o mercado 
e para o trabalho? O que devemos 
almejar: ter entre nós bons profis-
sionais ou bons cidadãos? Temos 
por que temer o império da técnica 
e da tecnologia, ou a técnica e a tec-
nologia são valores em si, recursos 
inofensivos, diante dos quais não há 
o que temer e só se abrem perspecti-
vas positivas?
Todavia, é importante destacar a figura do peda-
gogo, ou do coordenador pedagógico, na coordenação 
da gestão do processo de ensino. Sobre o ato de coor-
denar, Rangel (2002, p. 76-77) afirma:
Coordenação é organizar em 
comum, é prever e prover momen-
tos de integração do trabalho, entre 
as diversas disciplinas, numa mesma 
série, e na mesma disciplina, em 
todas as séries, aplicando-se a dife-
rentes atividades, a exemplo da ava-
liação e elaboração de programas, 
de planos de curso, da seleção de 
livros didáticos, da identificação de 
problemas que se manifestam no 
cotidiano do trabalho, solicitando 
estudo e definição de critérios que 
fundamentem soluções.
A coordenação, enquanto processo de ensino, 
implica a organização e supervisão do trabalho peda-
gógico na busca da melhor aprendizagem dos alunos. 
Para tanto, é importante refletir sobre uma prática 
pedagógica fundamentada apenas na transmissão de 
conhecimentos, retrato de uma concepção tradicional 
de ensino em que o professor é encarado como o único 
detentor do saber, desconsiderando o conhecimento e 
a experiência de vida de seu aluno.
Para superação desse quadro, é determinante o 
projeto político-pedagógico (PPP). Se projeto é algo 
que se quer alcançar, que indica um caminho ou uma 
meta, no contexto educacional ele indica a finalidade 
do trabalho educativo, pois retrata a gestão da escola, 
especialmente o processo de ensino. Nele estão expli-
citados os fundamentos teórico-metodológicos, os 
objetivos, a organização e o sistema de avaliação da 
escola, ou seja, a organização pedagógico-administra-
tiva da instituição. 
Veiga (1995, p. 13) explica:
O projeto busca um rumo, uma 
direção. É uma ação intencional,com sentido explícito, com um com-
promisso definido coletivamente. 
Por isso, todo projeto pedagógico da 
escola é, também, um projeto polí-
tico por estar intimamente articu-
lado ao compromisso sociopolítico 
com os interesses reais e coletivos da 
população majoritária. 
Também é importante conhecer a etimologia da 
palavra. Projeto origina-se do latim projectu, particípio 
passado do verbo projecere, que significa lançar para 
diante, dando a ideia de movimento e possibilitando 
o estabelecimento de relação entre presente e futuro. 
Portanto, é instrumento indispensável de ação e trans-
formação, pois manifesta uma intencionalidade.
A compreensão sobre as duas dimensões do PPP 
é fator determinante no processo de gestão do ensino. 
Segundo Oliveira, Souza e Bahia (2005, p. 41), 
A dimensão política do Projeto é fun-
damental porque: educar, segundo 
Freire (1999), é um ato político; a 
formação do sujeito ético-histórico; 
do cidadão que tenha condições de 
fazer sua inserção comprometida na 
sociedade são premissas da educa-
ção emancipatória, necessária para 
o ser humano sair da mediocridade 
(KANT, 1980).
A dimensão pedagógica, presente 
no próprio “saber fazer” do pro-
cesso ensino-aprendizagem, é 
imprescindível, pois a construção e 
sistematização do conhecimento e 
dos saberes se viabilizam através da 
ação pedagógica; a gestão, a orga-
nização do processo de trabalho, a 
prática docente, as ações coletivas, 
a cultura organizacional, o envolvi-
mento da comunidade são espaços/
instâncias pedagogizados.
O pedagogo, ou o coordenador pedagógico, em 
parceria com a direção da instituição, desempenha 
importante papel nessa direção. Entre os exemplos 
A Gestão do Ensino e da Avaliação da Aprendizagem Contemporânea
7Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
que caracterizam a dimensão política está a mobiliza-
ção dos profissionais da instituição e da comunidade 
a favor de uma participação ativa, que contribua 
positivamente para o êxito dos processos desenvolvi-
dos pela escola.
A dimensão pedagógica, por sua vez, traduz a 
autonomia da escola no gerenciamento de seus pro-
cessos, sempre em acordo com a legislação e diretrizes 
vigentes. Sobre isso, Barroso (1998, p. 16) alerta:
[...] o conceito de autonomia está 
etimologicamente ligado à ideia 
de autogoverno, isto é, à faculdade 
que os indivíduos (ou as organiza-
ções) têm de se regerem por regras 
próprias [e de que] a autonomia 
pressupõe a liberdade (e capaci-
dade) de decidir, ela não se con-
funde com a “independência” [na 
medida em que a] autonomia é um 
conceito relacional [...] sua ação 
se exerce sempre num contexto de 
interdependência e num sistema de 
relações (grifo do autor).
No entanto, é relevante compreender que para 
a legitimidade desse processo coletivo é necessá-
rio garantir espaço para que todos os integrantes da 
comunidade escolar, sem exceção, participem das dis-
cussões e decisões que se realizam na escola. Isso exige 
a compreensão de que participar significa muito mais 
do que apenas colaborar. No caso da escola pública, é 
preciso primeiramente refletir. 
A quem pertence a escola pública? 
Se não houver a consciência de 
que a mesma pertence ao público, 
que constitui a escola e seu 
entorno, não haverá como envol-
ver seus segmentos, desencadear 
a efetiva participação. Se a escola 
e seus objetivos pertencerem ao 
(à) diretor (a), ao governo, não 
há por que os professores, os fun-
cionários, os agentes da comu-
nidade se sentirem comprome-
tidos com ela (BORDIGNON; 
GRACINDO, 2001, p. 171).
Assim, o PPP não é algo construído para ser 
arquivado ou encaminhado às autoridades educacio-
nais como prova do cumprimento de tarefas burocrá-
ticas; ao contrário, ele deve ser vivenciado em todos os 
momentos, por todos os envolvidos com o processo 
educativo da escola. Todavia, para que esse processo 
se efetive, é necessário desenvolver na instituição ações 
fundamentadas em valores democráticos.
Alguns princípios devem fundamentar esse pro-
cesso. São eles: igualdade, qualidade, gestão democrática, 
liberdade e valorização dos profissionais do magistério.
No espaço escolar, e educacional, a igualdade se 
revela nas condições de acesso e permanência a todos 
os cidadãos, desde a mais tenra idade. Essa condição, 
básica para a aprendizagem, tem que considerar que 
cada sujeito possui características e ritmos de apren-
dizagem que precisam ser respeitados nas diferentes 
etapas e níveis de escolarização. É o respeito à diver-
sidade – cultural, social, econômica, sexual e outras – 
que propicia o desenvolvimento de práticas inclusivas 
e democráticas.
A qualidade é outro princípio fundamental na 
construção do PPP e diretamente vinculado à ges-
tão do ensino, especialmente à qualidade educacional 
relacionada aos meios, formas, técnicas, procedimen-
tos, conteúdos e aspectos determinantes do trabalho 
pedagógico, que contribuem para a melhor aprendi-
zagem possível dos alunos e efetiva apropriação das 
matérias trabalhadas.
Mas também é importante considerar a qualidade 
social relacionada à formação de sujeitos capazes de 
intervir positivamente na realidade em que estão inse-
ridos. Para Gentili e Alencar (2002, p. 98) qualidade 
social é “o movimento em favor de um ensino mais 
ativo, mais participativo, mais centrado nos interesses 
dos alunos”, em consonância com os interesses sociais.
Libâneo (2004, p. 67) relaciona as principais 
características de uma escola com qualidade social:
 2 Assegura sólida formação de base 
que propicia o desenvolvimento 
de habilidades cognitivas, operati-
vas e sociais, por meio do domínio 
dos conteúdos escolares (conceitos, 
procedimentos, valores), a prepa-
ração para o mundo tecnológico e 
comunicacional, integrando a cul-
tura provida pela ciência, pela téc-
nica, pela linguagem, pela estética, 
pela ética.
 2 Desenvolve processos de formação 
para a cidadania, incorporando 
novas práticas de gestão, possibili-
tando aos alunos a preparação para 
a participação nas organizações e 
movimentos populares, de modo 
a contribuir para o fortalecimento 
da sociedade civil e controle da 
gestão pública. Para isso, cria situ-
ações para a educação da respon-
sabilidade, participação, iniciativa, 
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 8
capacidade de liderança e tomada 
de decisões.
 2 Assegura a elevação do nível escolar 
para todas as crianças e jovens, sem 
exceção, em condições iguais de 
oferta dos meios de escolarização.
 2 Promove a integração entre a cul-
tura escolar e outras culturas, no 
rumo de uma educação intercultu-
ral e comunitária.
 2 Cuida da formação de qualidades 
morais, traços de caráter, atitu-
des, convicções, conforme ideais 
humanistas.
 2 Dispõem de condições físicas, 
materiais e financeiras de funcio-
namento, condições de trabalho, 
remuneração digna e formação 
continuada dos professores.
 2 Incorpora no cotidiano escolar as 
novas tecnologias da comunicação 
e informação.
A gestão democrática, princípio instituído na 
Constituição Federal de 1988, é fundamental na cons-
trução e efetivação do PPP, pois exige que a estrutura 
de poder da escola seja repensada. Democratizar as 
relações e/ou espaços escolares significa, segundo Gen-
tili e McCowan (2003, p. 37),
[...] construir participativamente 
um projeto de educação de quali-
dade social, transformador e liber-
tador, em que o sistema de ensino 
e, especialmente, a escola sejam um 
laboratório para o exercício e a con-
quista de direitos, voltado à cons-
trução de um projeto social solidá-
rio, que tenha na prática da justiça e 
da liberdade, no respeito humano, 
nas relações fraternas entre homens 
e mulheres e na reconstituição da 
relação harmônica com a natureza 
o centro de suas preocupações.
É, portanto, por meio de vivências democráticas 
que se formam cidadãos democráticos. Essa é a com-
preensão de Dourado (2006, p. 79), para quem a ges-
tão democrática é um
[...] processo de aprendizado e de 
luta política que não se circuns-
creve aos limites da práticaeduca-
tiva, mas vislumbra, nas especifici-
dades dessa prática social e de sua 
relativa autonomia, a possibilidade 
de criação de canais de efetiva parti-
cipação e de aprendizado do “jogo” 
democrático e, consequentemente, 
do repensar das estruturas de poder 
autoritário que permitem as rela-
ções sociais e, no seio dessas, as 
práticas educativas (grifo do autor).
A liberdade é um princípio que está associado 
à ideia de autonomia, sendo ambas inerentes ao ato 
pedagógico. Pensar nesse princípio pressupõe pensar 
nos processos que não podem acontecer de forma 
aleatória, neutra e descomprometida, pois se desen-
volvem, fundamentalmente, nas salas de aula. Além 
disso, pressupõe pensar, também, nas respectivas deci-
sões tomadas em relação ao currículo, ao processo de 
avaliação, à metodologia utilizada. Nesse contexto, 
o resultado da aprendizagem dos alunos repercute 
sobre as relações estabelecidas entre os profissionais da 
escola, estudantes, pais e comunidade, e que se carac-
terizam como aspecto determinante na gestão da ins-
tituição de ensino.
O último princípio, não menos importante, é a 
valorização do magistério, pois a participação dos pro-
fessores é determinante na construção do PPP. Nesse 
sentido, a formação inicial e continuada4, as condições 
de trabalho, o número de alunos por turma e os salários 
são alguns dos elementos que interferem na eficácia da 
ação docente.
Ao se constituir em um processo democrático de 
decisões, o PPP deve orientar a organização de um tra-
balho pedagógico que supere os conflitos, buscando 
eliminar as relações competitivas, corporativas e auto-
ritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal 
e racionalizado da burocracia que permeia as relações 
no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmen-
tários da divisão do trabalho que reforça as diferenças 
e hierarquiza os poderes de decisão.
Assim, considera-se que o desafio da melhoria da 
qualidade do ensino pressupõe refletir sobre a forma-
ção e o perfil docente, em uma ação que exige domínio 
teórico e prático sobre os diferentes procedimentos 
que envolvem o processo de ensino e aprendizagem. 
Formação teórica e conhecimento sobre os conteú-
dos trabalhados e sobre a ação didática são elementos 
fundamentais no desenvolvimento de uma boa aula. 
Sobre isso, Libâneo (2004, p. 15) afirma:
[...] não basta aos futuros profes-
sores desenvolver saberes e compe-
tências para sair-se bem nas aulas, 
4 A formação continuada é um direito de todo profissional da educação, pois 
resulta na melhoria da qualificação e de competência dos professores. Para que a 
escola desenvolva uma formação continuada em acordo com o projeto político-pe-
dagógico deve verificar as necessidades de aperfeiçoamento de seus profissionais 
e organizar um projeto de formação em acordo com as diretrizes da mantenedora.
A Gestão do Ensino e da Avaliação da Aprendizagem Contemporânea
9Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
é preciso que saibam como e por 
que são tomadas certas decisões 
no âmbito do sistema de ensino, 
como a direção da escola passa 
essas decisões aos professores, e 
como essas decisões expressam 
relações de poder, como tam-
bém expressam ideias sobre como 
devem se comportar e que tipo de 
aluno deve ser formado.
Ainda de acordo com Libâneo (2004, p. 37), para 
que o professor seja sujeito ativo e atue com compe-
tência5 na gestão do ensino, é preciso dominar:
 2 Elaboração e execução do planeja-
mento escolar: projeto pedagógico-
-curricular, planos de ensino, plano 
de aula.
 2 Organização e distribuição do espaço 
físico, qualidade e adequação dos 
equipamentos da escola e das demais 
condições materiais e didáticas.
 2 Estrutura organizacional e normas 
regimentais e disciplinares.
 2 Habilidades de participação e inter-
venção em reuniões de professores, 
conselho de classe, encontros, e em 
outras ações de formação continu-
ada no trabalho.
 2 Atitudes necessárias à participação 
solidária e responsável na gestão da 
escola como cooperação, solida-
riedade, responsabilidade, respeito 
mútuo, diálogo.
 2 Habilidades para obter informação 
em várias fontes, inclusive nos meios 
de comunicação e informática.
 2 Elaboração e desenvolvimento de 
projetos de investigação.
 2 Princípios e práticas de avaliação 
institucional e avaliação da apren-
dizagem dos alunos.
 2 Noções sobre financiamento da 
educação e controles contábeis, 
assim como formas de participação 
na utilização e controle dos recursos 
financeiros recebidos pela escola.
É possível perceber que o êxito do processo educativo 
está diretamente relacionado ao desenvolvimento de 
várias ações, muitas delas decorrentes do trabalho 
conjunto entre direção, coordenação pedagógica e 
5 Competência que, segundo Libâneo (2004, p. 83), possui dois significados: o 
primeiro é relacionado à capacidade de alguém apreciar e julgar uma determinada 
questão, e o segundo diz respeito ao conhecimento, à habilidade em resolver pro-
blemas, realizar uma atividade.
professores, afinal, o processo de gestão do ensino não 
se extingue na organização e construção do PPP.
Como já apontado anteriormente, o PPP se efe-
tiva no cotidiano escolar por meio de diferentes ações e 
atividades. Para tanto, é necessário elaborar um plane-
jamento para cada uma das atividades desenvolvidas. É 
ele que organiza de modo intencional o trabalho peda-
gógico, porém, para muitos professores, ainda se reduz 
a um instrumento que deve ser elaborado e entregue 
à coordenação pedagógica ou à secretaria da escola. 
Entretanto o planejamento escolar é muito mais do que 
isso, pois deve resultar de um processo de estudo, pes-
quisa e reflexão.
Reflexão, que se origina do latim reflectire, signi-
fica voltar atrás. Nesse sentido, o planejamento deve 
necessariamente decorrer de uma reflexão sobre o tra-
balho realizado, possibilitando, quando necessário, a 
retomada da ação pedagógica e caracterizando uma 
atitude crítica do professor frente à sua prática, pois 
propicia constatar as características da realidade, ava-
liar conteúdos trabalhados, estratégias executadas e a 
aprendizagem dos alunos (SAVIANI, 1987, p. 24).
Libâneo (2004, p. 149) define o planejamento 
escolar como uma 
Atividade de previsão da ação a ser 
realizada, implicando definição de 
necessidades a atender, objetivos a 
atingir dentro das possibilidades, 
procedimentos e recursos a serem 
empregados, tempo de execução e 
formas de avaliação. O processo e 
o exercício de planejar referem-se 
a uma antecipação da prática, de 
modo a prever e programar as ações 
e os resultados desejados, consti-
tuindo-se numa atividade necessá-
ria à tomada de decisões.
Enquanto instrumento característico da gestão 
do ensino, o planejamento possibilita, entre outros, 
definir objetivos e metas em acordo com as diretrizes 
educacionais vigentes e com as expectativas da equipe 
pedagógico-administrativa da escola e, consequente-
mente, desenvolver atividades que atendam às necessi-
dades educativas dos estudantes.
Há, no entanto, que se diferenciar o planejamento 
escolar de um plano, pois muitos profissionais da edu-
cação ainda acreditam que ambos possuem a mesma 
finalidade. Esse é um equívoco e pode resultar em uma 
contínua improvisação da prática pedagógica em sala 
de aula, prejudicando o processo de aprendizagem.
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 10
O planejamento traduz a interação concreta entre 
os professores e os educandos e é resultado de orga-
nizações específicas articuladas entre si: o plano da 
escola, o plano de ensino e o plano de aula.
Libâneo (1994, p. 225) define cada uma delas:
O plano da escola é um documento 
mais global; expressa orientações 
gerais que sintetizam, de um lado, 
as ligações da escola com o sistema 
escolar mais amplo, e, de outro, 
as ligações do projeto pedagógico 
da escola com os planos de ensino 
propriamente ditos. O plano de 
ensino (ou plano de unidades) é a 
previsão dos objetivos e tarefas do 
trabalho docente para um ano ou 
semestre; é um documentomais 
elaborado, dividido por unida-
des sequenciais, no qual aparecem 
objetivos específicos, conteúdos e 
desenvolvimento metodológico. O 
plano de aula é a previsão do desen-
volvimento do conteúdo para uma 
aula ou conjunto de aulas e tem um 
caráter bastante específico.
Todas as aulas, inclusive daqueles profissionais 
considerados experientes, devem ser planejadas, espe-
cificando ações, conteúdos, objetivos, procedimentos 
e recursos que serão utilizados na sistematização dos 
conteúdos programados, visando sempre à melhor 
aprendizagem do aluno.
Outro importante elemento na gestão do ensino 
é o currículo6, elemento principal do projeto político-
-pedagógico, pois define o que ensinar, para que ensi-
nar e como ensinar. Todavia, o currículo deve resultar 
de uma construção social decorrente das influências 
políticas, sociais, culturais e pedagógicas, manifestas 
tanto na unidade escolar quanto na comunidade e 
no mundo, caracterizando-se como um conjunto de 
ações que propiciam a formação humana em suas 
múltiplas dimensões.
Sacristán (2000, p. 34) define currículo como “o 
projeto seletivo de cultura, cultural, social, política e 
administrativamente condicionado, que preenche a 
atividade escolar e que se torna realidade dentro das 
condições da escola tal como se acha configurada”.
Para Fourquin (2000, p. 48), currículo é
6 O Art. 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) 
afirma que os currículos dos Ensinos Fundamental e Médio devem possuir uma base 
nacional comum a ser complementada por uma parte diversificada, com caracterís-
ticas regionais e locais das comunidades em que as escolas estão inseridas.
[...] o conjunto dos conteúdos 
cognitivos e simbólicos (saberes, 
competências, representações, ten-
dências, valores) transmitidos (de 
modo explícito ou implícito) nas 
práticas pedagógicas e nas situações 
de escolarização, isto é, tudo aquilo 
que poderíamos chamar de dimen-
são cognitiva e cultural da educa-
ção escolar.
Na instituição de ensino, o currículo se manifesta 
de diferentes formas. São eles: formal, real e oculto.
O currículo formal está relacionado ao conjunto 
de prescrições oriundas das diretrizes curriculares, pro-
duzidas tanto no nível nacional quanto nas Secretarias 
e na própria instituição, e é indicado nos documentos 
oficiais, nas propostas pedagógicas e nos regimentos 
escolares. Nesse sentido, trabalha o conteúdo sele-
cionado para ser transmitido aos alunos, fazendo os 
recortes temporais, as codificações e as formalizações 
didáticas correspondentes.
O currículo real, como o próprio nome diz, está 
relacionado ao que efetivamente acontece na sala de 
aula, como consequência do PPP e dos planos de aula. 
Resulta da percepção e utilização que a prática docente 
faz do currículo formal.
O currículo oculto refere-se às interferências que 
afetam as aprendizagens dos estudantes e o trabalho 
do professor, em decorrência das experiências cultu-
rais, dos valores e significados trazidos do meio socio-
cultural em que a instituição está inserida. É chamado 
oculto porque não se manifesta explicitamente, 
não aparece descrito no planejamento, embora se 
configure como fator de aprendizagem. Silva (2001, 
p. 78) define: 
[...] currículo oculto é constitu-
ído por todos aqueles aspectos do 
ambiente escolar que, sem fazer 
parte do currículo oficial, explícito, 
contribuem, de forma implícita 
para aprendizagens sociais relevan-
tes [...] o que se aprende no currí-
culo oculto são fundamentalmente 
atitudes, comportamentos, valores 
e orientações [...].
É necessário compreender o currículo como 
um processo dinâmico na construção dos saberes, 
resultado de uma interação dialógica entre práticas 
pedagógicas e os movimentos sociais, culturais, 
políticos, econômicos, éticos, históricos e etnorraciais.
A Gestão do Ensino e da Avaliação da Aprendizagem Contemporânea
11Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
Daí surge a necessidade de a escola organizar os 
conteúdos7 curriculares, contemplando não apenas os 
conteúdos conceituais (conceitos e fatos), mas, tam-
bém, os procedimentais (procedimentos) e atitudinais 
(valores e normas).
A organização do currículo é ação determinante 
na gestão do processo de ensino, pois o professor, no 
cotidiano de suas ações pedagógicas e no desenvolvi-
mento de seu planejamento de ensino, precisa tomar 
decisões específicas. A principal delas é: o que ensinar 
aos alunos?
Ao relacionar os conteúdos que trabalhará em sala 
de aula, o docente estará definindo os conteúdos que 
propiciarão atingir os objetivos propostos, pois são eles 
que possibilitam aos alunos o desenvolvimento de suas 
habilidades, bem como a construção de novos conhe-
cimentos. Todavia, é importante ressaltar que o conte-
údo trabalhado e o conhecimento que dele resulta só 
adquirem significado quando relacionados à realidade 
dos estudantes.
Para tanto, é preciso organizar a ação pedagógica 
com o maior número possível de informações, evi-
tando a improvisação. Assim, na seleção do que ensi-
nar aos alunos, os professores devem levar em conside-
ração alguns critérios, tais como:
 2 critérios de adequação às necessidades 
sociais e culturais – os conteúdos devem 
apresentar aspectos da cultura, tanto do 
passado quanto do presente e do futuro. Os 
melhores conteúdos são os que atendem às 
necessidades sociais e individuais dos alunos, 
pois, apesar de inseridos em uma sociedade 
que impõe obrigações e responsabilidades, os 
indivíduos também apresentam necessidades 
pessoais e objetivos particulares;
 2 critério de interesse – os conteúdos trabalha-
dos devem ser organizados de modo a desen-
volver o interesse do aluno, atendendo às 
demandas sociais e aos objetivos individuais, 
pois os interesses servem de base para a seleção 
dos conteúdos das respectivas disciplinas;
 2 critério de validade – os conteúdos escolhi-
dos devem ser relevantes para o estudante. 
Ao selecioná-los, o professor deve relacionar 
aqueles que possam servir para toda a vida 
do individuo, sendo capazes de abrir novas 
7 Coll et al. (2000, p. 12) definem os conteúdos como o conjunto de conhecimen-
tos ou formas culturais cuja assimilação e apropriação pelos alunos e alunas são 
consideradas essenciais para o desenvolvimento e socialização.
perspectivas, visões e possibilidades. Enfim, 
conteúdos significativos;
 2 critério de flexibilidade – o professor deve 
ter consciência de que os conteúdos que 
serão trabalhados são passíveis de alterações, 
em decorrência de fatores e de situações que 
se manifestam no contexto escolar.
Assim, para a concretização de um trabalho peda-
gógico responsável, a ação da coordenação pedagógica 
é importante, auxiliando o professor na compreen-
são de que a qualidade de sua prática decorre, dentre 
outros fatores, de um contínuo estudo e aperfeiçoa-
mento técnico.
3 A GESTÃO DA AVALIAÇÃO 
DA APRENDIZAGEM
Cada indivíduo, desde pequeno, vai construindo 
referenciais para avaliar seu comportamento e o com-
portamento daqueles com que convive. São informa-
ções coletadas a partir das reações das outras pessoas – 
crianças e adultos – e integradas ao desenvolvimento da 
personalidade de cada um, direcionando ações, decisões 
e atitudes. Sobre isso, Lima (2002, p. 6) explica 
No processo de avaliação, o ser 
humano lança mão, desde a infân-
cia, de suas experiências vividas, 
do que sabe, do que percebe, dos 
conhecimentos acumulados, pre-
sentes em seu meio, e aos quais ele 
tem acesso, dos instrumentos cul-
turais, das várias formas de agir que 
ele constituiu através da experiên-
cia cultural.
A palavra avaliar origina-se do latim a + valere, 
que significa atribuir valor e mérito a um determinado 
objeto, ou seja, atribuir um juízo de valor sobre a pro-
priedade de um processo para a aferição da qualidade do 
seu resultado.
A necessidade dessa aferição também se mani-
festa no contexto educacional. No entanto, segundo 
Vianna (2005, p. 145), só adquire uma “[...] natureza 
formal quando Horace Mann(1845) inicia a prática 
da coleta de dados para a fundamentação de decisões 
políticas públicas que afetam a educação”.
No decorrer dos tempos, pesquisas foram reali-
zadas e estudos desenvolvidos, não sendo suficientes, 
porém, para evitar que, ainda na contemporaneidade, 
a avaliação se constitua em um dos maiores desafios 
das instituições de ensino, pois não há como descon-
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 12
siderar que, além de caracterizar-se como um processo 
relacionado às aprendizagens dos alunos, também se 
relaciona ao trabalho desenvolvido pelos professores.
Realiza-se aí uma ação característica do processo 
de gestão do ensino. Trata-se de compreender que 
a avaliação não se resume apenas a atribuir notas e 
conceitos aos alunos. É um processo pedagógico que 
possibilita a orientação e o redimensionamento contí-
nuo do planejamento e da ação do professor. Libâneo 
(1994, p. 196) conceitua o processo de avaliação como
[...] um componente do processo 
de ensino que visa, através da veri-
ficação e qualificação dos resulta-
dos obtidos, determinar a corres-
pondência destes com os objetivos 
propostos e, daí, orientar a tomada 
de decisões em relação às atividades 
didáticas seguintes.
Todavia, ainda há professores que desenvolvem 
a avaliação da aprendizagem em uma perspectiva tra-
dicional, “herança” de um modelo educacional que 
utilizava periodicamente instrumentos de medida, 
quantificação e registro dos resultados, porém descon-
textualizados dos processos e interferências que envol-
vem a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.
Se avaliar significa atribuir valor, no processo de 
ensino e aprendizagem não há espaço para a desva-
lorização, seja do aluno, de seu desempenho, de suas 
atividades. É necessário que o estudante esteja inserido 
em um ambiente escolar em que ocorram intervenções 
pedagógicas democráticas, resultantes de uma ação 
ética, comprometida com a construção do conheci-
mento e com a formação integral de cada educando.
Se avaliar significa atribuir 
valor, no processo de ensino e 
aprendizagem não há espaço 
para a desvalorização, seja do 
aluno, de seu desempenho, de 
suas atividades.
Para o êxito do processo avaliativo, é importante 
que o coordenador pedagógico e o diretor orientem o 
professor na superação de equívocos que ainda ocor-
rem. Libâneo (1994) relaciona quatro deles.
O primeiro equívoco está na supervalorização do 
resultado final da avaliação, a aprovação ou reprova-
ção do aluno. A avaliação resume-se à realização de 
provas e testes, desconsiderando fatores e situações 
sociais, culturais e econômicos que interferem no 
processo de aprendizagem.
O segundo equívoco ocorre quando o professor 
utiliza a avaliação como forma de premiação aos “bons” 
alunos e de castigo àqueles considerados desinteressados 
e/ou indisciplinados. É frequente professores atribuí-
rem ou retirarem “pontos” dos alunos em decorrência 
de seus comportamentos ou participações durante as 
aulas. Essa é uma atitude que, muitas vezes, acaba oca-
sionando a reprovação de alunos por décimos e revela a 
utilização da avaliação como estratégia de poder, desfo-
cada do processo de ensino e de aprendizagem.
O terceiro equívoco se manifesta quando o pro-
fessor superestima sua capacidade em avaliar, dispen-
sando a realização de avaliações e registros formais. É 
importante frisar que mesmo os professores mais expe-
rientes e capacitados necessitam de instrumentos para 
o monitoramento e registro dos resultados da aprendi-
zagem dos alunos.
Não é raro vermos os alunos terem “seus desti-
nos” definidos pelo professor no início do ano letivo, 
quando este já se considera capaz de diagnosticar aque-
les que passarão de ano e os que serão reprovados, con-
sequentemente deixando de receber apoio pedagógico 
e de participar de atividades, perdendo o ano letivo. 
Essa postura revela a face excludente da avaliação.
O quarto equívoco está na rejeição de qualquer 
forma de quantificação dos resultados da aprendiza-
gem. O professor supervaloriza as avaliações qualitati-
vas, pois acredita que as provas prejudicam o desenvol-
vimento e traumatizam o aluno. Essa postura decorre 
de uma compreensão deturpada que considera que 
não se deve mensurar ou atribuir notas às atividades 
realizadas pelos estudantes. A avaliação acaba ficando 
resumida ao olhar subjetivo do professor.
Percebe-se, portanto, a necessidade de integrar 
aspectos quantitativos e qualitativos, sempre em uma 
ação responsável e comprometida com a melhor apren-
dizagem de todos. Daí a importância do coordenador 
pedagógico realizar, juntamente com seus professores, 
estudos e reflexões sobre os processos, procedimentos 
e instrumentos avaliativos que são utilizados nas salas 
de aula.
Nesse contexto, destaca-se o Conselho de Classe, 
momento em que se reúnem o diretor, o pedagogo 
e os professores que atuam com a turma. Também é 
A Gestão do Ensino e da Avaliação da Aprendizagem Contemporânea
13Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
possível a participação de um representante dos alu-
nos, pois o principal objetivo do Conselho está em 
discutir e refletir sobre a aprendizagem dos alunos, 
seus avanços e dificuldades.
Nessa direção, a gestão do processo de avaliação 
pressupõe considerar, além dos resultados apresenta-
dos em provas, testes e trabalhos, os conhecimentos, 
atitudes ou aptidões demonstradas pelos alunos em 
um determinado estágio de seu desenvolvimento. São 
informações estratégicas que contribuem para o êxito 
do processo de ensino-aprendizagem e para a melhoria 
da qualidade do ensino.
Assim, o Conselho de Classe não é espaço para 
fofocas ou para comentários pejorativos sobre os alu-
nos. O professor deve realizar observações concretas, 
embasadas na observação e no registro da aprendiza-
gem de seus alunos. Esse é um olhar característico da 
avaliação qualitativa, diagnóstica, permanente, que 
respeita o ritmo individual de cada um e que contribui 
positivamente para a construção do conhecimento, 
fazendo com que o aluno não apenas compreenda 
o mundo em que vive, mas que seja preparado para 
transformá-lo, além de desenvolver o caráter, a consci-
ência e a cidadania (BENVENUTTI, 2002).
No entanto, esse não é um trabalho fácil de ocor-
rer, afinal a avaliação do processo de ensino e aprendi-
zagem ainda se constitui como o principal mecanismo 
de sustentação da lógica do poder docente, legitima-
dor do fracasso escolar.
Nesse sentido, a avaliação deve ser planejada 
e articulada com os objetivos sugeridos na proposta 
pedagógica, além de favorecer a formação de pessoas 
autônomas, críticas e conscientes.
Essa é a concepção democrática. Para ela a ava-
liação deve ser um processo contínuo ao processo de 
ensino-aprendizagem, permitindo identificar os pro-
gressos e dificuldades dos estudantes. Sendo assim, 
deve possibilitar a reorganização dos procedimentos 
didático-pedagógicos, utilizando-se, portanto, de pro-
cedimentos e ações característicos de uma avaliação 
qualitativa, diagnóstica, permanente e com respeito 
ao ritmo individual de cada um, visto que não é raro 
o professor individualizar as causas da avaliação no 
aluno. Batalloso (2003, p. 49) explica:
Quando um aluno é avaliado nega-
tivamente, a explicação rotineira 
consiste em atribuir as causas dos 
resultados exclusivamente ao indi-
víduo mediante traços negativos: 
“o aluno não estuda...”, “o aluno 
não colabora...”, “o aluno não se 
interessa...”, “o aluno não está 
pronto...”, etc.
Demonstra-se aí a importância de o professor 
possuir um novo olhar sobre o processo avaliativo, 
tendo a consciência de que essa transformação passa 
pela reestruturação, quando necessário, de sua prá-
tica pedagógica.
No processo educacional, a tomada de consciên-
cia dos profissionais sobre as diferentes funções da ava-
liação torna-se uma exigência. Para Libâneo (1994, p. 
196), são três as principais funções da avaliação: peda-
gógico-didática, de diagnóstico e de controle.
A função pedagógico-didática está diretamenterelacionada aos objetivos e finalidades do processo de 
ensino e aprendizagem.
A função de diagnóstico possibilita ao professor 
identificar os avanços e dificuldades dos educandos, 
antes de iniciar um determinado conteúdo. A “prog-
nose e a diagnose” (BORBA; SANMARTÍ, 2003, p. 
27) são fundamentais para a adequação e realização 
de atividades em acordo com as necessidades dos alu-
nos. Além disso, também aponta possíveis modifica-
ções e procedimentos a serem realizados durante o 
processo de ensino.
Essa função traz uma preciosa contribuição ao 
processo avaliativo, pois atua no desenvolvimento 
das duas outras funções avaliativas, possibilitando ao 
professor verificar se houve o cumprimento da função 
pedagógico-didática, além de dar sentido pedagógico 
à função de controle.
Segundo Libâneo (1994, p. 196), são funções que 
podem ser desenvolvidas pelo professor nos diferentes 
momentos da aula, favorecendo o acompanhamento 
do desenvolvimento dos educandos, correção de equí-
vocos, readequação de métodos e materiais, esclareci-
mento de dúvidas e novas aprendizagens, bem como 
possibilitar ao professor a reflexão sobre sua prática 
docente e sobre a aprendizagem dos alunos.
A função de controle está diretamente relacio-
nada aos instrumentos formais de avaliação e aos 
resultados da aprendizagem. Para tanto, exige do 
professor a verificação, correção e análise das ativi-
dades realizadas pelos educandos, pois mesmo em 
uma concepção democrática o controle possui fun-
ção importante, se realizado em articulação com as 
funções diagnóstica e didático-pedagógica; caso con-
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 14
trário, irá se caracterizar como uma simples tarefa de 
atribuição de notas e de classificação.
O professor, durante o processo avaliativo, deve 
considerar a importância da verificação, qualifica-
ção e apreciação qualitativa, ações que caracterizam 
três modalidades de avaliação: diagnóstica, forma-
tiva e somativa.
A avaliação diagnóstica tem como principal 
objetivo determinar o nível de aprendizagem de cada 
estudante antes de iniciar um novo conteúdo. De 
acordo com Miras e Solé (1996), a avaliação diagnós-
tica proporciona informações sobre as competências 
e habilidades dos estudantes. Porém, Luckesi (2005, 
p. 82), alerta que “a avaliação diagnóstica não se pro-
põe e nem existe de uma forma solta e isolada, pois 
está vinculada a uma concepção pedagógica, em que 
a avaliação é utilizada como instrumento para a com-
preensão sobre o estágio de aprendizagem em que o 
aluno se encontra. Quais são as informações neces-
sárias para que o professor realize com sucesso uma 
avaliação diagnóstica? Borba e Sanmartí (2003, p. 29) 
relacionam algumas delas:
 2 do grau de aquisição dos prerrequisitos de 
aprendizagem;
 2 das ideias alternativas ou modelos espontâ-
neos de raciocínio e das estratégias espontâ-
neas de atuação;
 2 das atitudes e hábitos adquiridos com relação 
à aprendizagem;
 2 das representações das tarefas propostas.
Percebe-se, portanto, que a avaliação diagnós-
tica pode representar uma estratégia para o desenvol-
vimento de uma avaliação favorável ao aluno, pois 
resulta de um momento de reflexão sobre o processo 
de ensino e sobre a aprendizagem do educando, sem-
pre visando à efetiva apropriação do conhecimento. 
Para isso, a escola deve, obrigatoriamente, superar os 
modelos e práticas decorrentes de uma sociedade con-
servadora e de uma pedagogia tradicional e autoritária.
O termo “avaliação formativa” foi introduzido 
por Scriven, em 1967, ao se referir aos procedimen-
tos utilizados pelos professores para adaptar o trabalho 
docente aos progressos e necessidades discentes. Essa 
é uma modalidade de avaliação que permite consta-
tar se os estudantes estão, efetivamente, atingindo os 
objetivos propostos, pois considera “que aprender é 
um longo processo por meio do qual o aluno vai rees-
truturando seu conhecimento a partir das atividades 
que executa. Se um estudante não aprende, não é ape-
nas porque não estuda ou não possui as capacidades 
mínimas, a causa pode estar nas atividades que lhe são 
propostas” (BORBA; SANMARTÍ, 2003, p. 30).
Nesse sentido, permite ao professor detectar e 
identificar deficiências na forma de ensinar, possibili-
tando reformulações em sua prática pedagógica, aper-
feiçoando-a, pois, propicia a percepção dos pontos frá-
geis do processo de ensino-aprendizagem. O estudante 
também se beneficia com esse processo, pois passa a 
identificar seus erros e acertos.
A avaliação somativa, por sua vez, configura-se 
como a modalidade mais frequentemente praticada 
nas instituições de ensino, públicas e privadas, pois 
revela os resultados dos alunos ao final de um conte-
údo. Nesse sentido,
[...] pode ter uma função forma-
tiva de saber se os alunos adqui-
riram os comportamentos pre-
vistos pelos professores e, em 
consequência, têm os pré-requi-
sitos necessários para as aprendi-
zagens posteriores ou para deter-
minar os aspectos que deveriam 
ser modificados em uma futura 
repetição da mesma sequência de 
ensino-aprendizagem (BORBA; 
SANMARTÍ, 2003, p. 32).
É preciso, porém, diferenciar a avaliação somativa 
da avaliação classificatória, prática oriunda de uma 
concepção autoritária e excludente que revela a “face 
cruel” da escola, pois, quando utilizada como recurso 
pedagógico e/ou estratégia de ensino, revela-se como 
instrumento de coação, poder e controle. Todavia, é 
importante cuidar para não dar foco ao processo de 
avaliação apenas nos resultados finais, desconside-
rando os diversos fatores que interferem na aprendi-
zagem dos educandos. Essa ação é um equívoco peda-
gógico, resultando em um processo em que os alunos 
acabam sendo avaliados em função de uma maior ou 
menor capacidade de reter as informações passadas 
pelo professor, desconsiderando-se o desenvolvimento 
das potencialidades humanas.
O coordenador pedagógico, mais uma vez, 
desempenha um importante papel para a superação 
desse quadro, que acaba resultando na reprovação de 
muitos alunos. Segundo Arroyo (2001, p. 7, Prefácio),
[...] quando reprovamos e retemos 
um aluno nos reprovamos como 
humanos. Em cada ação, escolha 
ou prática escolar nos colocamos 
A Gestão do Ensino e da Avaliação da Aprendizagem Contemporânea
15Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
em jogo, percebemos que estamos 
julgando seres humanos com as 
mesmas lógicas seletivas e exclu-
dentes com que nos descobrimos 
julgados e excluídos. [...] Repro-
vamos um ser humano, homem, 
mulher, criança, adolescente, 
jovem ou adulto trabalhador ou 
trabalhadora em seu percurso social 
ou cultural: sua autoimagem, sensi-
bilidades, identidades, projetos de 
vida, emoções, afetividades. 
Essa citação propicia a reflexão sobre a respon-
sabilidade social da educação, aliada à necessidade de 
oferta e garantia de um ensino de qualidade a todos os 
cidadãos brasileiros, independente de sexo, cor, raça e 
classe social.
Nessa direção, o Governo Federal vem imple-
mentando ações e políticas educacionais que têm por 
objetivo monitorar o desempenho acadêmico dos 
estudantes de diferentes níveis e etapas da educação 
brasileira. São avaliações em larga escala, organiza-
das pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacio-
nais Anísio Teixeira (Inep), que, além dos resultados 
da aprendizagem, verificam o que e como os alunos 
aprendem, quais fatores são associados ao rendimento 
escolar, os impactos que ocorrem na aprendizagem e 
que são resultantes de fatores extra e intraescolares, 
entre outros. São diversas avaliações com característi-
cas próprias aplicadas aos alunos de diferentes etapas 
e níveis do ensino e que propiciam informações pre-
ciosas que devem ser utilizadas como subsídios para o 
aprimoramento do trabalho pedagógico.
Nesse sentido, o gestor da instituição de ensino 
deve divulgar na comunidade escolar os resultados 
obtidos pelos alunos. Porém, não basta apenas ter 
acesso aos dados, é preciso compreender as implica-
ções pedagógicas que eles revelam, pois “aavaliação 
educacional, para bem delimitar e tentar responder às 
questões propostas, não pode ficar restrita exclusiva-
mente às questões pedagógicas, por mais importantes 
que sejam” (VIANNA, 2005, p. 93).
Na análise dos resultados das avaliações, é impor-
tante refletir sobre as práticas docentes, o ambiente 
escolar, os processos de gestão, as condições de infraes-
trutura das instituições escolares, a formação e qualifi-
cação dos professores e os aspectos pessoais relaciona-
dos aos alunos, como autoestima, nutrição, influência 
familiar e condições de vida. Assim, conhecer a função 
e as principais características de cada uma dessas ava-
liações contribui para o êxito do processo de gestão do 
ensino e da aprendizagem e, consequentemente, para 
a melhoria da educação.
O Sistema de Avaliação da Educação Básica 
(SAEB) é a primeira das avaliações em larga escala 
desenvolvidas pelo Governo Federal na busca de 
conhecer mais profundamente o sistema educacio-
nal brasileiro. O SAEB é um dos principais sistemas 
de avaliação vigentes na América Latina, permitindo 
acompanhar a qualidade da educação no decorrer dos 
anos e subsidiando o Ministério da Educação, as Secre-
tarias de Educação e as escolas no planejamento e exe-
cução de ações para esse fim.
O SAEB foi instituído em 1988 com o objetivo 
de acompanhar e monitorar a qualidade do ensino e 
o rendimento escolar dos estudantes do ensino fun-
damental, além de contribuir com a gestão, tanto dos 
sistemas, quanto das unidades escolares, pois a análise 
do desempenho dos alunos configura-se como um 
importante elemento para o planejamento das ações 
e o direcionamento de recursos técnicos e financeiros, 
bem como auxilia no estabelecimento de metas e na 
implantação de ações pedagógicas e administrativas, 
sempre visando à melhoria da qualidade do ensino 
(INEP, 2010a).
Realizando-se a cada dois anos, o SAEB utiliza 
amostras probabilísticas representativas de todos os 
estados brasileiros e do Distrito Federal e, além das 
provas, trabalha com questionários respondidos por 
professores e diretores, que propiciam informações 
relacionadas às condições físicas da escola e que favo-
recem identificar aspectos que interferem no processo 
de ensino e aprendizagem (INEP, 2010a).
Vianna (2005, p. 164), comenta sobre o SAEB:
A proposta do SAEB adotou um 
modelo de estudo de fluxo e de 
produtividade da UNESCO, com 
vistas a estudar questões relaciona-
das com a gestão escolar, compe-
tência docente, custo-aluno direto 
e indireto e rendimento escolar, 
com base em uma metodologia de 
amostras relacionadas (WAISEL-
FISZ, 1991), mas sofreu radical 
transformação em sua metodologia 
e nos procedimentos de amostra-
gem, no segundo semestre de 1995.
Em 2005, o SAEB sofreu uma transformação e pas-
sou a ser composto por dois processos distintos, a Ava-
liação Nacional da Educação Básica (ANEB) e a Ava-
liação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC).
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 16
A ANEB trabalha com dados amostrais das redes 
de ensino em cada unidade da Federação, tendo como 
principal foco os processos de gestão dos sistemas edu-
cacionais. A ANEB recebe o nome do SAEB em suas 
divulgações, pois mantém as mesmas características do 
processo original.
A ANRESC, por sua vez, é mais detalhada e 
extensa e tem foco na unidade escolar. Realizada por 
todos os alunos da unidade escolar matriculados nas 
etapas testadas, possui caráter universal e recebe o 
nome de Prova Brasil. Sua primeira edição ocorreu em 
novembro de 2005, avaliando 3.306.378 estudantes 
de 4ª e 8ª séries (5º e 9º ano) do ensino fundamental, 
de 5.398 municípios brasileiros.
A ANRESC trabalha com os mesmos procedi-
mentos e técnicas utilizados no SAEB. São aplicadas 
provas de língua portuguesa, com foco na leitura, e 
matemática, com questões elaboradas a partir do con-
teúdo previsto nos currículos das etapas avaliadas, e 
ainda, com base nos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais. Os estudantes respondem, também, a um ques-
tionário que coleta informações sobre seu contexto 
social, econômico e cultural (INEP, 2010a).
Em 2007, foi criada pelo Ministério da Educa-
ção a Provinha Brasil, funcionando como mais uma 
ação em prol da equidade e da qualidade da educa-
ção pública brasileira, em acordo com as diretrizes do 
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
Diferentemente das avaliações anteriores, a Provi-
nha Brasil busca avaliar o desempenho dos estudantes 
que estão no segundo ano de escolaridade, período em 
que todos, efetivamente, devem saber ler e escrever.
Em outras palavras, a Provinha Brasil avalia o 
nível de alfabetização dos alunos matriculados nas 
escolas públicas. Nesse sentido, é instrumento fun-
damental para a gestão do processo de ensino e de 
aprendizagem, pois propicia aos professores, diretores, 
coordenadores e gestores das diversas redes de ensino 
informações que orientam a elaboração de ações e a 
implementação de políticas públicas, a favor do apren-
dizado nas áreas de leitura e escrita, possibilitando às 
redes de ensino a correção de distorções no processo 
de alfabetização.
Para o monitoramento da aprendizagem no 
ensino médio, surgiu o Exame Nacional do Ensino 
Médio (ENEM), uma avaliação individual, sem cará-
ter obrigatório, realizada anualmente pelos estudantes 
que estão concluindo ou que já concluíram o ensino 
médio. Seu objetivo principal é avaliar o desempenho 
do estudante ao término da escolaridade básica, veri-
ficando a apropriação de competências fundamentais 
ao exercício pleno da cidadania, pois o modelo de 
avaliação adotado possibilita verificar o conhecimento 
do aluno além da memorização. Além disso, avalia o 
raciocínio e a interpretação do estudante diante de 
situações-problema, em um modelo em que, mais do 
que saber conceitos, é preciso demonstrar saber aplicá-
-los (INEP, 2010a).
A partir de 2009, o ENEM passou ser utilizado 
como forma de seleção unificada nos processos sele-
tivos das universidades públicas federais, buscando 
democratizar o acesso às vagas federais de ensino 
superior, além de contribuir com a reestruturação dos 
currículos do ensino médio.
O Brasil também participa de avaliações inter-
nacionais sobre a aprendizagem. O Programa Inter-
nacional de Avaliação dos Alunos (PISA) realiza uma 
avaliação que busca aferir os conhecimentos e habili-
dades adquiridos pelos estudantes, no final da escola-
rização obrigatória8. As provas trabalham situações do 
cotidiano, verificando o preparo para a vida em socie-
dade, pois, segundo documento da Organização para 
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE, 
2005), o con teúdo trabalhado na escola deve “suprir as 
necessidades de uma população de estudantes hetero-
gênea e reduzir as diferenças de desempenho, [o que] 
se constitui um desafio imenso para todos os países”.
Desenvolvendo-se a cada três anos, o PISA dá 
ênfase distinta nas áreas de leitura, matemática e 
ciências, trabalhando com cadernos de prova e ques-
tionários que verificam o domínio de conhecimentos 
científicos básicos, além de examinar a capacidade dos 
alunos de analisar, raciocinar e refletir ativamente sobre 
seus conhecimentos e experiências (INEP, 2010b).
Vianna (2005, p. 170) comenta sobre o desempe-
nho do Brasil nesse processo:
O relatório nacional PISA 2000, 
elaborado pelo Instituto Nacional 
de Estudos e Pesquisas Educacio-
nais (INEP), mostra que o desem-
penho do Brasil em compreensão 
de leitura foi bastante comprome-
tido, ficando o nosso país entre 
os 25% que obtiveram a média 
geral mais baixa, no conjunto em 
que figuram a Polônia, a Grécia, 
8 O PISA é uma avaliação internacional que tem como principal finalidade avaliar o 
desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término 
da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países.
A Gestão do Ensino e da Avaliação da Aprendizagem Contemporânea
17Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
Portugal, a Federação Russa, o 
Luxemburgo e o México. Obser-
va-se nos dadosdo PISA que o 
Brasil, no conjunto dos 32 países 
submetidos à avaliação de com-
preensão de leitura, situa-se entre 
os 25% que apresentam os mais 
baixos índices de desenvolvimento 
humano (IDH), juntamente com 
a República Checa, a Hungria, a 
Polônia, o México, a Federação 
Russa e a Letônia.
Mais uma vez, destaca-se que as avaliações apre-
sentadas, juntamente com processos que se desenvol-
vem no ensino superior, são ferramentas que devem 
ser utilizadas na gestão do processo de ensino e da ava-
liação da aprendizagem.
São processos que propiciam informações muito 
importantes para todas as etapas e níveis de ensino, 
especialmente para aquelas que integram a educação 
básica, pois o Brasil ainda busca garantir a todos seus 
cidadãos uma educação de qualidade.
No entanto, apenas os resultados das avaliações 
não bastam para assegurar a melhoria da qualidade 
da educação. Com esse fim, o governo brasileiro ins-
tituiu o Índice de Desenvolvimento da Educação 
Básica (IDEB), que “cruza” informações de fluxo esco-
lar, como aprovação, reprovação e evasão, os dados 
do Censo Escolar da Educação Básica e os resultados 
da Prova Brasil. Sua fórmula pode ser resumida da 
seguinte maneira: quanto menos tempo os alunos de 
uma escola levam para completar determinada etapa 
do ensino e quanto mais altas são suas notas na Prova 
Brasil, melhor será o IDEB dessa escola. A escala vai 
de 0 a 10.
Não há como desconsiderar a importância do 
IDEB para a melhoria da educação no Brasil, pois, 
além de possibilitar traçar um mapa mais detalhado 
sobre a qualidade das escolas brasileiras, identifica 
aquelas que precisam de mais investimentos, de apoio 
e assessoria técnico-pedagógica para aperfeiçoar seus 
processos e ofertar um ensino melhor. Nesse sentido, 
o IDEB auxilia no monitoramento da evolução dos 
estudantes e das escolas, pois está vinculado a um 
plano de metas. Para o ano de 2021, por exemplo, a 
projeção é de que esteja, pelo menos, em seis pontos.
Desse modo, a gestão dos processos pedagógicos 
realizados pela escola é determinante para o êxito das 
instituições nesse monitoramento, porque aquelas que 
se destacarem no cumprimento das metas serão pre-
miadas com aumento de verbas. A “recompensa” será o 
incremento de 50% da sua verba do PDDE (Dinheiro 
Direito na Escola), que consiste no repasse de recursos 
diretamente às escolas do Distrito Federal, estaduais e 
municipais do ensino fundamental, com mais de 20 
alunos matriculados.
As ações, programas e estratégias, e os procedi-
mentos aqui tratados são característicos da gestão 
do ensino e da avaliação da aprendizagem. Portanto, 
devem ser desenvolvidos com competência e respon-
sabilidade, em prol da concretização de um ensino de 
qualidade, inclusivo e democrático; afinal, a educação 
é fundamental para que se rompa com a lógica decor-
rente do modelo socioeconômico vigente e que acar-
reta a exclusão social.
4 CONSIDERAÇÕES
Gestão é tomada de decisão. No contexto escolar, 
as inúmeras demandas e acontecimentos que interfe-
rem na ação docente e na aprendizagem dos alunos 
exigem do diretor, do pedagogo (ou coordenador 
pedagógico) e, especialmente, do professor organiza-
ção e planejamento.
Assim, pensar sobre a gestão do ensino e da ava-
liação da aprendizagem é refletir sobre as diferen-
tes ações e procedimentos que envolvem o processo 
pedagógico, entre eles o currículo, o planejamento, os 
métodos de ensino, a avaliação da aprendizagem e a 
recuperação dos estudos. Procedimentos que caracteri-
zam a práxis pedagógica em prol da formação integral 
do ser humano.
Desse modo, é acreditando na importância e na 
responsabilidade social dos processos pedagógicos 
na formação dos alunos que se finaliza com Libâneo 
(1994, p. 227): 
A escola democrática, portanto, 
é aquela que possibilita a todas as 
crianças a assimilação de conhe-
cimentos científicos e o desen-
volvimento de suas capacidades 
intelectuais, de modo a estarem 
preparadas para participar ativa-
mente da vida social (na profissão, 
na política, na cultura). Assim, 
as tarefas da escola, centradas na 
transmissão e assimilação ativa dos 
conhecimentos, devem contribuir 
para objetivos de formação pro-
fissional, para a compreensão das 
realidades do mundo do trabalho; 
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 18
de formação política para que per-
mita o exercício ativo da cidada-
nia (participação nas organizações 
populares, atitude consciente e 
crítica no processo eleitoral, etc.); 
de formação cultural para adquirir 
uma visão de mundo compatível 
com os interesses emancipatórios 
da classe trabalhadora.
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Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 20
Material Complementar
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 22
AFIRMAÇÕES
 2 O objeto específico da supervisão escolar em nível de escola é o processo de ensino e aprendizagem. A 
abrangência desse processo inclui: currículo, programas, planejamento, avaliação, métodos de ensino 
e recuperação, sobre os quais se observam os procedimentos de coordenação, com finalidade integra-
dora, e orientação, nucleada no estudo, nas trocas, no significado da práxis.
RANGEL, M. Supervisão: do sonho à ação – uma prática em transformação. In: FERREIRA, N. S. 
C. (Org.). Supervisão educacional para uma escola de qualidade: da formação à ação. São Paulo: 
Cortez, 2002. p. 78.
 2 A avaliação, como ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a 
seleção (que obrigatoriamente conduz à exclusão). O diagnóstico tem por objetivo aquilatar coisas, 
atos, situações, pessoas, tendo em vista tomar decisões no sentido de criar condições para a obtenção 
de uma maior satisfatoriedade daquilo que se esteja buscando ou construindo.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 16. ed. São Paulo: Cortez, 2005. p. 172-173.
ESTUDOS DE CASOS
 2 Em uma reunião da equipe pedagógico-administrativa da escola – pedagogas e direção – foi tratado 
sobre a situação de uma determinada professora, regente do 4º ano do ensino fundamental. A peda-
goga comentou que:
 2 o desempenho dos alunos da turma em avaliações realizadas estava muito baixo; 
 2 ao passar pela sala de aula, continuamente verificava que a professora estava sentada e os alunos 
desorganizados; 
 2 verificando os cadernos dos alunos constatou que não havia correção realizada pela professora; 
 2 apesar de ser uma exigência da escola, a professora não organizava o planejamento das aulas e 
trabalhava improvisadamente; 
 2 possuía alguns registros de reclamações de familiares a respeito da postura da professora;
 2 mesmo tendo em três diferentes ocasiões conversado e orientado a professora, inclusive com regis-
tro em ata, a situação não se modificou.
A pedagoga comentou, ainda, que considerava necessário remanejar a professora de função, pois os 
alunos estavam sendo seriamente prejudicados pela postura da professora. A direção concordou com a 
decisão, destacando a responsabilidade e o compromisso social da escola com a efetiva aprendizagem 
de seus alunos.
Comente em um texto de 10 a 15 linhas a relação existente entre a decisão da pedagoga e da diretora 
e a gestão do processo de ensino. 
 2 No Conselho de Classe realizado ao final do ano, uma professora regente de uma turma do 3º ano 
do ensino fundamental informou que iria reprovar um de seus alunos, comentando que se tratava de 
um aluno indisciplinado, mal educado e arrogante, que não realizava as tarefas e que apresentou, no 
decorrer do ano, notas sempre um pouco abaixo da média. Destacou, no entanto, que se ela atribuísse 
“um ponto a mais” em uma atividade em grupo poderia aprová-lo; porém, afirmou que não iria fazê-lo, 
pois, do seu ponto de vista, era um aluno que merecia a reprovação para “baixar a crista”. 
A pedagoga questionou a professora sobre o fato de não ter apresentado a situação do referido aluno 
nos Conselhos de Classe anteriormente realizados. A professora respondeu afirmando não ter sido 
necessário, pois sua experiência de mais de 20 anos de magistério indicou, já no início do ano letivo, 
o que iria acontecer. A pedagoga, então, solicitou à professora os registros sobre o desempenho do 
A Gestão do Ensino e da Avaliação da Aprendizagem Contemporânea
23Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
aluno nas diferentes áreas do conhecimento, sobre as intervenções pedagógicas desenvolvidas e as con-
versas realizadas com a família. A professora novamente respondeu que não possuía nada registrado, 
além afirmar que nunca conversou com a família, pois era desestruturada e isso não contribuiria, 
reafirmando que sua experiência dava a certeza sobre o desempenho do aluno. Diante do exposto, a 
pedagoga discordou da reprovação do aluno, argumentando que a professora, além de demonstrar uma 
prática excludente em suas ações, não possuía registros que comprovassem a realização de intervenções 
pedagógicas que possibilitassem a transformação da situação. A diretora e os demais professores parti-
cipantes do Conselho de Classe apoiaram a decisão da pedagoga.
Analise a situação e produza um pequeno texto (15 a 20 linhas), em que apresente seu ponto de vista 
sobre a prática da professora e a ação/decisão da pedagoga, sempre articulando-o com o processo de 
gestão do ensino e da avaliação da aprendizagem.
CASOS DE REFORÇO
 2 No início do ano letivo de uma escola de educação infantil e de ensino fundamental, o diretor reali-
zou uma reunião com todos os professores e funcionários da instituição, e, na ocasião, entre outros 
temas, foram apresentados o projeto político-pedagógico e o regimento escolar. A partir daí, em 
uma reflexão coletiva, buscou-se identificar situações pedagógico-administrativas ocorridas no ano 
anterior que exigem a reorganização/realimentação do PPP para aprimorar/adequar o trabalho peda-
gógico dos docentes.
Você considera que essa ação realizada pelo diretor é característica da gestão do ensino? Justifique sua 
resposta relacionando cinco aspectos – positivos ou negativos – dessa prática.
 2 Uma escola de ensino fundamental marcou a formatura das 8ª séries (9º ano) para o dia 5 de dezembro; 
porém, o calendário escolar da instituição determina a realização de aulas até o dia 15 de dezembro. Os 
pais de um aluno que cursa a referida série questionaram junto à Secretaria de Educação essa decisão 
da instituição, pois seu filho entrou em recuperação de estudos em língua portuguesa e matemática, e, 
se aprovado, não poderia participar da cerimônia, marcada para 15 dias antes de se encerrar o trabalho 
letivo na escola. 
É importante considerar dois aspectos: a legislação educacional determina a obrigatoriedade de cum-
primento do calendário escolar (mínimo de 200 dias letivos) e o aluno tem o direito tanto de frequen-
tar a recuperação de estudos, quanto de participar das atividades programadas para sua turma. 
a) Como você avalia a situação? Quem está certo, os pais ou a escola? 
b) Se você fosse gestor(a) – diretor(a) ou pedagogo(a) – nessa escola, como procederia