apostila_02___curriculo_e_avaliacao

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02
UNIDADE
PROF. JULIANA DOMIT E PROF. JANETE DE FÁTIMA FERREIRA 
CALDAS
Fundamentos teórico-me-
todológicos na organização 
curricular da educação 
CURRÍCULO E AVALIAÇÃO
FICHA LIVRO
Disciplina: Currículo e Avaliação
Professoras Autoras: Juliana Domit e Janete de Fátima Ferreira Caldas 
Ementa: Fundamentos, teoria e prática no campo do currículo. Fundamentos 
teórico-metodológicos na organização curricular da educação básica e suas 
modalidades. Abordagem histórica e teórica da avaliação. Funções da avaliação: 
diagnóstica, somativa e formativa. Aspectos legais e políticos da avaliação. 
FICHA CATALOGRÁFICA
Presidente: 
Renato Casagrande 
Diretor Executivo: 
Ronaldo Casagrande
Diretora Pedagógica: 
Josemary Morastoni
Coordenador de EaD: 
Everaldo Moreira de Andrade
Designer Instrucional: 
Iara Aparecida Pereira Penkal
Revisora: 
Eryka Kalana Torisco da Silva
Projeto Gráfico: 
Bruna Andrade
Diagramação: 
Fabiano Nichetti
Foto de capa: © Freepik 
Ícones: © Flaticon
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até a página.
APRESENTAÇÃO 4 
1. O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E SEUS PRINCIPAIS 
ELEMENTOS 5 
1.1 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: ASPECTOS HISTÓRICOS 9
1.2 CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E A AVALIAÇÃO 11 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 17
4Currículo e avaliação • UA02
Nesta unidade, vamos conhecer e aprofundar conceitos em relação ao Projeto Político 
Pedagógico e seus principais elementos, uma vez que a escola possui um compromisso 
com a transformação da realidade e com determinadas concepções políticas e pedagó-
gicas, e que são essas questões que determinam a sua prática. Assim, veremos que sua 
organização precisa partir de uma construção coletiva. Esses compromissos envolvem, 
sobretudo, as formas de avaliação da aprendizagem e do processo formativo presentes no 
contexto escolar como um todo. Assim, ao final da unidade, esperamos que você consiga: 
Compreender o processo de elaboração do PPP, identificar os principais elementos que o 
compõe e compreender as suas relações com os pensamentos, ideias e concepções que 
foram sendo constituídos acerca das formas de avaliação pertinentes ao âmbito educa-
cional. 
5Currículo e avaliação • UA02
01 O Projeto Político Pedagógico e seus 
principais elementos
A efetivação do currículo nas escolas é marcada pelo que denominamos de currículo 
formal, presente num documento que se chama Projeto Político Pedagógico (PPP), 
que planeja, norteia e coloca em prática todas as ações nas instituições escolares.
O projeto é projeto, porque prevê ações, vislumbra rupturas com o presente e almeja 
mudanças e transformações para o futuro. Busca um rumo, uma direção, é uma ação 
intencional, um compromisso firmado coletivamente. É político porque está compro-
metido com a formação de um cidadão numa determinada sociedade. E é pedagó-
gico porque define ações educativas para o êxito nas finalidades propostas (VEIGA, 
2012).
Assim, o Projeto Político Pedagógico projeta e organiza as ações da escola e da sala 
de aula, incluindo sua relação com o contexto social. Vale ressaltar que todo projeto 
é um projeto coletivo e democrático e, por isso, precisa ser pensado, problematizado 
e definido a partir dos sujeitos que pertencem a uma determinada instituição. Pois 
bem, já sabemos que o PPP é o documento que organiza todas as ações escolares, 
que demanda um planejamento coletivo e que é um compromisso com a formação 
dos sujeitos.
E por onde começar esse planejamento? Quais aspectos devem ser privilegiados 
na construção deste currículo? São 3 marcos. Vamos lá? 
Marco Situacional: identifica, explicita e analisa os problemas e necessidades presentes 
na realidade social e suas influências nas práticas educativas da escola. Realiza um 
levantamento da realidade do local, das famílias, da cultura e dos costumes. Podemos 
dizer que é um raio x da escola. Um levantamento dos pontos fortes e fracos. Algumas 
questões a serem pensadas para a elaboração desse marco:
Assista a entrevista 
de Vasco Moretto 
e compreenda 
a definição do 
Projeto Político 
Pedagógico. 
Clique aqui 
para acessar.
SAIBA +
https://www.youtube.com/watch?v=zcCRaEy3JR8&list=PLDYytsYrhmuihaMBIZnwOLg1BedBjcRiV&index=4&t=0s
6Currículo e avaliação • UA02 
Em qual realidade estes estudantes estão inseridos? Qual a realidade das famílias? 
A maioria dos pais é alfabetizada? A maioria das famílias tem membros que estão 
empregados? Qual a renda salarial média das famílias? A escola possui problemas 
com evasão escolar? Quais os motivos? Os estudantes apresentam muita dificul-
dade de aprendizagem? Existem espaços para atividades de leitura e demais ativi-
dades fora da sala de aula? Os estudantes conseguem se alimentar com qualidade 
fora da escola?
Essas são algumas das questões que farão um diagnóstico da realidade e que deverão 
ser o ponto de partida para as ações que a instituição escolar desenvolverá ao longo 
do ano letivo.
Marco Conceitual: expressa a opção teórica que revela a utopia social e educacional: 
o que se pretende alcançar em termos de transformação da prática pedagógica e 
social. Define as concepções e teoria do currículo. 
A formação se dará a partir de um processo de democratização do conhecimento? 
Serão valorizados os conhecimentos historicamente e socialmente construídos? 
As finalidades pedagógicas serão para reprodução ou para construção do conhe-
cimento?
Algumas questões que merecem destaque na construção desse marco: Qual socie-
dade eu desejo? Quais sujeitos eu desejo para essa sociedade? Qual concepção de 
educação materializa essa formação? Qual a nossa compreensão acerca da avaliação? 
Como compreendemos a organização da escola?
Esse marco pensa a escola como um todo, determina suas crenças e apresenta a teoria 
de currículo e ensino que materializará todas as suas ações. Concentra aquilo que a 
escola acredita ser essencial para a aprendizagem. Define as concepções de avaliação, 
a formação continuada e organização das turmas, por exemplo.
O terceiro marco é o resultado dos dois anteriores, afinal, já temos um diagnóstico da 
realidade e já definimos nossas concepções. Agora, está na hora de colocar no papel 
como tudo isso será na prática. Vale ressaltar que ele é a expressão prática a partir de 
tudo que foi definido para alcançar os objetivos. Esse marco é chamado de marco 
Operacional.
Marco Operacional: apresenta as grandes linhas de ação referentes aos seguintes 
aspectos: gestão democrática; currículo escolar; formação continuada e qualificação 
das condições físicas e didático-pedagógicas da escola. Define os conteúdos a serem 
7Currículo e avaliação • UA02
ensinados ano por ano ou série por série em todas as disciplinas. Prevê as formas de avaliação 
e recuperação da aprendizagem. Apresenta os projetos que serão desenvolvidos. Organiza 
o atendimento às famílias e reuniões. Define como serão organizadas as semanas peda-
gógicas e formação continuada dos professores. Destaca metodologias de ensino impor-
tantes em cada área do conhecimento ou disciplina. Algumas questões importantes que 
merecem destaque e reflexão nesse marco: Os conteúdos serão apresentados em lista? 
Cada disciplina apresentará aspectos teórico-metodológicos antes dos conteúdos indi-
cados para cada ano? As avaliações serão realizadas em semanas pré-determinadas? 
Cada professor tem autonomia para isso em sua disciplina? As recuperações aconte-
cerão no horário da aula ou no contraturno? Quais projetos serão realizados pela escola? 
Quais temas farão parte da formação continuada de professores? As reuniões de plane-
jamento serão coletivas? Como organizaremos o conselho de classe?
Como vocês podem ver, aqui se organizam todas as ações que já foram identificadas e defi-
nidas anteriormente. É a escola em ação.
O PPP é o documentomacro da escola, que contém todas as informações necessárias ao 
seu funcionamento, é um documento que deve estar ao alcance de toda comunidade 
escolar, um documento público que todos têm direito ao acesso.
Agora que vocês já compreenderam o que é o PPP e seus elementos, fica fácil para 
entendermos porque muitas pessoas acreditam que somente a lista de conteúdos é o 
currículo, porque acreditam que a escola é apenas as suas ações, mas esquecem que 
a escola é um compromisso com a transformação da realidade e com determinadas 
concepções políticas e pedagógicas, e que são essas questões que determinam a sua 
prática. E, acima de tudo, é uma construção coletiva.
8Currículo e avaliação • UA02
Para sintetizarmos esse documento tão importante, além do texto, apresentamos um mapa 
conceitual que expressa o conteúdo visto acerca do PPP:
Como anunciado no início da unidade, o PPP é o currículo formal das instituições escolares, 
e a prática dele determina o currículo real, aquilo que de fato acontece nas salas de aula, ou 
seja, é materializado na prática no processo de ensino e aprendizagem. Além do currículo 
formal e real, existe ainda o currículo oculto que são ações determinadas no dia a dia, que 
não estão previstas, mas inferem relações diretas com a aprendizagem.
Esses são os elementos do currículo na prática pedagógica, um instrumento de apropriação, 
organização e definição de um projeto formativo que deve sempre estabelecer uma relação 
dialética entre a escola e a sociedade.
Até aqui ficou evidenciada a importância do currículo como definidor do processo forma-
tivo e, sobretudo, das práticas que se materializam no interior da escola. Vamos ver a partir 
de agora, como as concepções que norteiam a educação provocaram desdobramentos 
em relação aos modos de avaliar e aos conceitos de avaliação, cunhados no campo da 
educação e das políticas educacionais.
Fonte: Autoral
9Currículo e avaliação • UA02 
1.1 Avaliação da aprendizagem: aspectos 
históricos
Na perspectiva de Luckesi (2005), a avaliação de aprendizagem se caracteriza como 
um instrumento para verificar o progresso do estudante e a qualidade do conheci-
mento adquirido, implicando em uma reflexão que leva a tomadas de decisão para 
aceitar este resultado ou elaborar estratégias para sua melhoria.
Para demarcarmos os períodos históricos em relação à avaliação, nos baseamos no 
pensamento do mesmo autor, Luckesi (2011), o qual chama a atenção para dois aspectos: 
a diferença entre os termos “exame” e “avaliação”. “O exame, como conhecemos atual-
mente, não era utilizado enquanto o mestre contava com poucos alunos e a sistema-
tização da avaliação não se fazia tão necessária” (LUCKESI, 2011, p. 41). Entretanto, em 
tempos muito remotos, os exames já eram realizados pela burocracia chinesa com 
intuito de selecionar (somente junto aos homens) aqueles que deveriam ocupar cargos 
públicos. Desde seus primórdios, portanto, verificamos na avaliação a predominância 
de um componente seletivo em detrimento a qualquer aspecto educativo (GARCIA, 
2003 apud DILIGENTI, 1998, p. 21).
No que se refere à avaliação da aprendizagem, Luckesi (2011) afirma que: 
Surge em 1930, pelo tecnicista Ralph Tyler que apresentou 
esta expressão para explicar todo o cuidado necessário que os 
educadores deveriam ter com os alunos. Tyler estava preocupado 
com os números de reprovações e insucessos educacionais 
(LUCKESI, 2011, p. 42).
Neste sentido, foi preciso aprender a avaliar, ou seja, aprender conceitos teóricos sobre 
avaliação, mas, concomitantemente a isso, aprender a praticar a avaliação, traduzin-
do-a em atos do cotidiano. Entretanto, no contexto educacional brasileiro, atravessado 
pelo senso comum, esteve-se muito tempo (e ainda se está) comprometido com os 
exames escolares e não com a avaliação. 
Deste modo, o ato de examinar é caracterizado pela classificação e seletividade do 
educando, enquanto o ato de avaliar se caracteriza pelo diagnóstico e pela inclusão. 
“O educando não ingressa em uma escola para ser medido, mas sim para aprender” 
(LUCKESI, 2011, p. 30).
O vídeo sugerido 
tem o intuito de 
aprofundar seus 
conhecimentos 
acerca de como 
foram se consti-
tuindo as princi-
pais ideias sobre o 
processo avaliativo 
e suas contribui-
ções no processo 
formativo nos 
contextos esco-
lares.
Clique aqui 
para acessar.
SAIBA +
https://www.youtube.com/watch?v=GTu_bycoEEw
https://novaescola.org.br/conteudo/4837/colecao-pensadores-na-pratica-avaliacao-da-aprendizagem-escolar-estudos-e-proposicoes-de-cipriano-luckesi
https://www.youtube.com/watch?v=GTu_bycoEEw
10Currículo e avaliação • UA02
No Brasil, vem se formando um pensamento crítico que questiona o pensamento 
único que se tenta estabelecer sobre a eficácia da avaliação na melhoria da qualidade 
da escola, partindo do conceito de “boa educação”, informada pelas médias obtidas 
nas avaliações (BERTAGNA; SORDI, 2016, p. 132).
Alguns autores, entre eles Bertagna e Sordi (2016), questionam o uso da avaliação como 
“guardiã da qualidade da escola”, enfatizando a necessidade de um olhar mais atento 
sobre a política que orienta esse processo, que não pode ser deixada à margem das 
reflexões sobre o campo, uma vez que as atuais políticas educacionais têm se apro-
priado dessa categoria (avaliação) para reafirmar concepções de qualidade educa-
cional. Nesta perspectiva, a avaliação tem sido a categoria decisiva a favor ou contra 
concepções de qualidade escolar socialmente referenciadas, em detrimento da quali-
dade da aprendizagem.
Luckesi (1995) nos fala que a qualidade é um dos aspectos que interfere na demo-
cratização do ensino, está relacionada ao acesso, não somente aos pátios escolares, 
mas a uma apropriação ativa dos conteúdos escolares. Nesse sentido, determina que 
o processo do ensino e da aprendizagem, além de assegurar o acesso universal e a 
permanência de todos, precisa estar “recheado pela qualidade”, “ou seja, pela apro-
priação significativa de conhecimentos que elevem o patamar de compreensão dos 
alunos na relação com a sua realidade” (LUCKESI, 1995, p. 65).
E nesse sentido, a avaliação da aprendizagem existe para garantir a qualidade da apren-
dizagem do estudante, por isso, deveria estar mais relacionada à democratização do 
ensino, o que não acontece, tendo em vista que a avaliação por meio de provas e 
exames pode levar uma grande parcela de estudantes à exclusão do sistema educa-
cional: repetência – evasão – abandono. Reflexões como estas permitiram avanços no 
campo dos estudos científicos sobre a avaliação da aprendizagem.
Esse período, marcado por um pensamento mais crítico, foi chamado de “perda da 
inocência”, uma vez que evidenciou que o professor quando avalia expressa sua visão de 
mundo, os seus compromissos com o aluno e seu posicionamento frente à educação. 
Avaliar não é, portanto, uma tarefa somente técnica (SOUZA; FERREIRA, 2019, p. 15).
Souza e Ferreira (2019) também destacam que estudos de natureza mais qualitativa 
propostos por pesquisadores brasileiros, como André (1978), Gatti et al. (1991), Golden-
berg; Sousa (1979) e Luckesi (1983), procuraram se contrapor e ampliar o tratamento 
teórico da avaliação educacional. No entanto, ressaltam que “há muito a se caminhar 
na direção da constituição de um processo avaliativo capaz de superar as considerá-
veis críticas e que traga contribuições no sentido de valorizar os atores do processo 
No texto “O ato de 
avaliar a aprendi-
zagem”, o autor 
problematiza 
diferentes ques-
tões em relação 
ao ato de avaliar, 
tornando neces-
sária essa leitura 
para a apropriação 
desse conceito.
Clique aqui 
para acessar.
SAIBA +
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/1421320/mod_resource/content/1/O_ato_de_avaliar_a_aprendizagem_Luckesi.pdf
11Currículo e avaliação • UA02
educacional” (SOUZA; FERREIRA, 2019, p. 15), ou seja, o professor e os estudantes nas suas 
relações de aprendizagens.
As questões trazidas até aqui deixam claro que um modelo avaliativo não está ligado somentea uma prática docente, mas está relacionado à valores e à ideologias, evidenciando que sua 
mudança depende muito do interesse da população (que por vezes busca nota somente 
para ser aprovado), da vontade política, de compromissos sociais que, em alguns momentos, 
não são apresentados por alguns gestores e governos.
1.2 Concepções Pedagógicas e a avaliação
Ao longo da organização do sistema educativo brasileiro, diferentes concepções ou tendên-
cias pedagógicas foram emergindo, a depender do movimento histórico/político e suas 
determinações na educação. As tendências pedagógicas se subdividem em dois grupos: 
tendências liberais que estavam mais preocupadas com a aprendizagem para atender às 
demandas do mercado (sistema capitalista), e tendências progressistas que demonstravam 
interesse na aprendizagem e na formação do estudante.
De acordo com o esquema a seguir, cada um desses grupos está composto por diferentes 
concepções:
Fonte: Adaptado pela autora
12Currículo e avaliação • UA02 
As tendências pedagógicas influenciaram no modo como os estudantes eram 
avaliados. 
A tendência pedagógica liberal preponderou no ensino 
do Brasil no período de 1549 a 1932, iniciando com a 
chegada dos padres jesuítas, caracterizando-se por um 
ensino humanístico, no qual o discente era educado para 
atingir, pelo próprio esforço, a realização como pessoa. As 
atividades de ensino são centradas no professor, que expõe 
e interpreta os conteúdos, e a aprendizagem é receptiva 
e automática, não mobilizando atividade mental dos 
estudantes, conceituados como recebedores e repetidores 
da matéria repassada pelo docente (NETA; JUNIOR, 2012, 
p. 577).
Como resultado desse modelo de prática, preponderou as formas de avaliação 
numa perspectiva classificatória, tendo o exame como instrumento mais utilizado. 
A ideia de avaliação na pedagogia tradicional, ocorre por 
verificações de curto prazo (interrogatórios orais, exercícios 
de casa) e de prazo mais longo (provas escritas, trabalhos 
de casa). O reforço é, em geral, negativo (punição, notas 
baixas, apelo aos pais); às vezes, é positivo (emulação, 
classificações). A pedagogia do exame está presente nos 
aspectos avaliativos da Pedagogia tradicional, ressaltando a 
quantificação das aprendizagens e classificando discentes 
com amparo nas notas e realização de trabalhos (LIBÂNEO, 
1992, p.10).
Com relação à tendência pedagógica progressista, podemos afirmar que: 
Manifesta-se em três vertentes: a libertadora, mais conhecida 
como Pedagogia de Paulo Freire; a libertária, reunindo os 
defensores da autogestão pedagógica; e a crítico-social 
dos conteúdos, acentuando a primazia dos conteúdos no 
confronto com as realidades sociais (NETA; JUNIOR, 2012, 
p. 580).
Portanto, as diferenças evidenciadas foram percebidas, sobretudo, no grupo das 
tendências progressistas cujas proposições tratam da: avaliação da situação vivida 
e experimentada pelo estudante, práticas emancipadoras, trabalhos em grupos, 
13Currículo e avaliação • UA02
compreensão e reflexão crítica de textos, autoavaliação, avaliação na perspectiva diag-
nóstica, contínua e permanente, reformulação das práticas (quando e se necessária), 
respeito às tomadas de decisões dos estudantes, escolhas e opiniões, etc. (LIBÂNEO, 
1983).
Para fundamentar e orientar as formas de avaliação, surgiram leis que abordam essa 
temática. Vamos ver agora como tal imbricamento ensino/aprendizagem/avaliação 
perpassa o documento legal da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 
– 9394/1996). 
A LDB, ao se referir à verificação do conhecimento escolar, determina que sejam obser-
vados os critérios de avaliação contínua e cumulativa da atuação do educando, com 
prioridade dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo 
do período sobre os de eventuais provas finais (Art. 24) (BRASIL, 1996). Percebe-se que 
a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) institui um modelo para as instituições públicas brasi-
leiras, ou seja, uma avaliação contínua e cumulativa, com a obrigatoriedade da recu-
peração, caso necessário. 
Temos também o Art. 13 que trata da “responsabilidade dos professores diante do 
trabalho de avaliar e zelar pela aprendizagem dos alunos” (BRASIL, 1996), dando a 
incumbência ao professor de cumprir com sua responsabilidade em sala de aula. Por 
meio de uma avaliação pensada e refletida pelo professor, este poderá verificar qual 
a melhor forma de avaliar os estudantes e como isto deverá ser feito, tendo liberdade 
na escolha e no formato dos instrumentos.
No item V também do mesmo artigo (13), destaca-se ainda que é necessário “estabe-
lecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento”
(BRASIL, 1996). Ou seja, o docente deve elaborar diferentes estratégias (e não provas) 
para possibilitar ao estudante que desenvolva suas capacidades.
Essa lei determina e legitima as tomadas de decisão no âmbito educacional. Enten-
demos que foi a partir desse marco legal que os autores, que produzem cientifica-
mente no campo da avaliação, constituíram suas ideias acerca da avaliação da apren-
dizagem. Agora, propomos a análise do quadro a seguir, o qual sintetiza as principais 
ideias dos autores que discutem a temática da avaliação:
Como alguns autores que discutem o campo da avaliação conceituam e/ou descrevem 
a avaliação.
Acesse o link indi-
cado para saber 
mais sobre as 
práticas avaliativas 
na história das 
tendências peda-
gógicas no Brasil 
e como estas 
influenciaram nos 
processos avalia-
tivos ao longo da 
história.
Clique aqui 
para acessar.
SAIBA +
http://www.repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/24728/1/2012_eve_mlsilvaneta.pdf
14Currículo e avaliação • UA02
AUTOR CONCEITO ANO
 ▶ José Carlos 
Libâneo
 ▶ A avaliação é uma tarefa complexa que não 
se resume a realização de provas e atribuição 
de notas. A mensuração apenas proporciona 
dados que devem ser submetidos a uma apre-
ciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre 
funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico 
e de controle em relação às quais se recorrem 
a instrumentos de verificação do rendimento 
escolar.
 ▶ 1994
 ▶ Ilza Martins 
Sant’anna
 ▶ Um processo pelo qual se procura identi-
ficar, aferir, investigar e analisar as modificações 
do comportamento e rendimento do aluno, do 
educador, do sistema, confirmando se a cons-
trução do conhecimento se processou, seja este 
teórico (mental) ou prático.
 ▶ 1995
 ▶ Pedro Demo
 ▶ Refletir é também avaliar, e avaliar é também 
planejar, estabelecer objetivos etc. Daí os critérios 
de avaliação, que condicionam seus resultados 
estejam sempre subordinados a finalidades e 
objetivos previamente estabelecidos para qual-
quer prática, seja ela educativa, social, política ou 
outra.
 ▶ 1999
15Currículo e avaliação • UA02
AUTOR CONCEITO ANO
 ▶ Jussara 
Hoffmann
 ▶ Avaliação mediadora é um processo espon-
tâneo, sem ser espontaneísta. Ou seja, é espon-
tâneo, enquanto amplia o olhar sobre a criança em 
suas manifestações diversas e singulares do dia-a-
-dia. Mas não é um processo espontaneísta, porque 
se fundamenta em premissas teóricas consistentes 
sobre o desenvolvimento infantil e na definição de 
objetivos significativos para a ação pedagógica, que 
constituem o embasamento à observação e análise 
cotidiana pelo professor das descobertas e manifes-
tações das crianças.
 ▶ 2000
 ▶ Maria Elisa-
beth Pereira 
Kraemer
 ▶ Avaliação vem do latim, e significa valor ou 
mérito ao objeto em pesquisa, junção do ato de 
avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos 
pelo indivíduo. É um instrumento valioso e indis-
pensável no sistema escolar, podendo descrever os 
conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos 
apropriaram. Sendo assim a avaliação revela os 
objetivos de ensino já atingidos num determinado 
ponto de percurso e também as dificuldades no 
processo de ensino aprendizagem.
 ▶ 2006
 ▶ Cipriano 
Carlos Luckesi
 ▶ Refletir é também avaliar, e avaliar é também 
planejar, estabelecer objetivos etc. Daí os critériosde avaliação, que condicionam seus resultados 
estejam sempre subordinados a finalidades e obje-
tivos previamente estabelecidos para qualquer 
prática, seja ela educativa, social, política ou outra.
 ▶ 2011
16Currículo e avaliação • UA02
AUTOR CONCEITO ANO
 ▶ Jussara 
Hoffmann
 ▶ Avaliar significa ação provocativa do professor 
desafiando o educando a refletir sobre as situa-
ções vividas, a formular e reformular hipóteses, 
encaminhando-o a um saber enriquecido, acom-
panhando o “vir a ser”, favorecendo ações educa-
tivas para novas descobertas. A avaliação apresenta 
uma importância social e política fundamental no 
fazer educativo vinculando-a a ideia de qualidade. 
Não há como evitar a necessidade de avaliação de 
conhecimentos, muito embora se possa torná-la 
eficaz naquilo que se propõe: a melhora de todo o 
processo educativo. Avaliar qualitativamente signi-
fica um julgamento mais global e intenso, no qual o 
aluno é observado como um ser integral, colocado 
em determinada situação relacionada às expecta-
tivas do professor e também deles mesmos. Nesse 
momento, o professor deixa de ser um simples 
colecionador de elementos quantificáveis e utiliza 
sua experiência e competência analisando os fatos 
dentro de um contexto de valores, que legitimam 
sua atitude como educador.
 ▶ 2020
17
REFERÊNCIAS 
BIBLIOGRÁFICAS
Currículo e avaliação • UA02
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DEMO, P. Avaliação qualitativa. 6ª Edição, Campinas, SP: Autores Associados, 1999.
DILIGENTI, Marcos Pereira. Avaliação Participativa no Ensino Superior e Profissionalizante. 
Porto Alegre: Mediação, 2003.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da Pré-Escola à 
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_________________. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da Pré-Escola à 
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https://educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-docente/o-mito-avaliacao-aprendizagem.htm
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LIBÂNEO, J. C. Tendências pedagógicas na prática escolar. In: Revista ANDE, nº6, 1983.
____________. Democratização da Escola Pública. A Pedagogia Crítico-Social dos 
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____________. Didática. 2ª edição. São Paulo: Cortez, 1994.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. – 2ª ed. São 
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_____________. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: 
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____________. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22ª edição. 
São Paulo: Cortez Editora, 2011.
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SANT’ANNA, I. M. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos. 3ª Edição, Petró-
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VILLAS BOAS, B. M. F. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. Campinas, São Paulo: 
Papirus, 2004.
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