Ebook Congresso de Arte Educação 2016

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ANAIS 2016
ISSN 2526-7949
Vida/Artista:
Diálogos entre 
Arte/Educação 
e Filosofia
Organização
Antonio Edson Cadengue
Rudimar Constâncio
ANAIS
2016
AUTORES
PALESTRAS
• Ana Mae Barbosa
• António Ângelo Vasconcelos
• Célio Rodrigues de Lima Pontes
• Everson Melquiades Araújo Silva
• Fernando Antônio Gonçalves 
de Azevedo
• Guilherme Castelo Branco
• Ingrid Dormien Koudela
• Isabel Marques
• José Carlos de Paiva
• Maria Christina de Souza Lima Rizzi
• Ramón O. Cabrera Salort
COMUNICAÇÕES
• Adélia Oliveira
• Adriele Cristine Silva da Silva
• Adriele Silva da Silva
• Alan César A. Vasconcelos
• Aldeline Maria da Silva
• Alejandra Manena Vilanova Buendía
• Alexandre Nepomuceno Targino
• Aline Catiane Paz Almeida
• Almir Tavares da Silva
• Amanda Caline da Silva Omar
• Amanda de Sampaio Alves Duarte
• Amanda de Souza
• Amanda Fernandes dos Santos
• Ana Cláudia O. Freitas
• Ana Paula Lourenço de Sá
• Anamaria Sobral Costa
• Andréia Maria Ferreira Reis
• Andrêza de Lima Alves
• Anna Carolina Coelho Cosentino
• Avaci Duda Xavier
• Bárbara Collier
• Benedito José Pereira
• Camylla Ranylly Marques Paiva
• Carlos Alberto Ferreira da Silva
• Carlos Cleiton Evangelista Gonçalves
• Clarissa Machado Belarmino
• Cláudia Leão
• Cristiane Aparecida Romão da Silva
• Cristiane Maria Galdino de Almeida
• Dandara Maria Oniilari 
Ferreira da Silva
• Daniella Zanellato
• Debora Frota Chagas
• Denise Maria Moura e Silva
• Diogo José de Moraes Lopes Barbosa
• Dione Souza Lins
• Edilania Vívian Silva dos Santos
• Edilva Barbosa da Silva Lima
• Edite Colares
• Elaine Bela Vista
• Elias de Lima Lopes
• Elinildo Marinho de Lima
• Elis Regina dos Santos Costa
• Elthon Gomes Fernandes da Silva
• Emanuely Arco Iris da Silva
• Emelly Linhares
• Érica Renata Alves de Oliveira
• Erika Fernanda Pereira da Silva
• Fátima Bulcão
• Felipe Peres Calheiros
• Francilon Carvalho Barros
• Francisco Luiz Fernando Silva
• Frutuoso da Silva Lorega Filho
• Gabriela Borba de Lima
• Geisiane Nogueira Rocha/
• Gilvânia Maurício Dias de Pontes
• Giselle Tur Porres
• Gracineia Maria Rodrigues Cruz
• Gracineia Maria Rodrigues Cruz
• Guilherme Kokeny
• Guilherme Rodrigues 
Silveira Kokeny
• Guilhermina Pereira da Silva
• Gustavo Henrique da Silva Pereira
• Hassan Fellipe dos Santos
• Ilana de Oliveira Aguiar
• Ildisnei Medeiros da Silva
• Inácio Alves Dantas Neto
• Inácio Alves Dantas Neto
• Iris Victoria Montalvan Shica
• Isaac Assunção
• Isabel de Fátima Rodrigues Silva
• Jaildon Jorge Amorim Góes
• Jaileila de Araújo Menezes
• Jamile Cruz
• Janilson Lopes de Lima
• Jerônimo Vieira de Lima Silva
• Jéssica Cristina Souza do Nascimento
• João Feliciano de Souza Neto
• João Pedro Tavares da Silva
• Juciene dos Santos Pimentel
• Judivan José Lopes
• Juliana Soares dos Santos
• Juscélio de Holanda Cavalcanti
• Karla Gonçalves
• Kizz de Brito Barretto
• Krysia Howard
• Kyrti de Aguiar Silveira Ford
• Laura Caldas Miguel/ Marcus Flávio 
da Silva
• Laura Renata Dourado Pereira
• Leandro Henrique Regueira 
de Mendonça
• Leandro Machnicki Altaniel
• Leandro Pereira da Costa
• Leidson Malan Monteiro 
de Castro Ferraz
• Lenôra Maria Albuquerque Farias
• Lívia Castro de Lacerda
• Lorena de Oliveira Chagas
• Luana da Silva Rito
• Lucas Leal
• Lúcia de Fátima Padilha Cardoso
• Luciana dos Santos Tavares
• Luís Ricardo Pereira de Azevedo
• Marcelo Caires Luz
• Márcia Gomes da Silva
• Maria Betânia e Silva
• Maria Carolina Leite de Lima
• Maria Clara de Lima Santos
• Maria Emilia Sardelich
• Maria Helena Ferreira da Costa
• Maria Helena Ferreira da Costa
• Maria Natália Matias Rodrigues/
• Marianna Melo
• Mercia Paulino Nicolau da Silva
• Miguel de Albuquerque Araujo
• Milena Guedes A. Rocha
• Mirna Eugenia Sánchez Gómez
• Moisés Monteiro de Melo Neto
• Natalyne Pereira dos Santos
• Niedja Ferreira dos Santos Torres
• Nildo Alfredo Barbosa
• Odailton Aragão Aguiar
• Patricia Pérez Morales
• Paulo Sérgio das Neves Souza
• Pedro Rodrigues Pereira da Silva
• Poliana Bicalho
• Rafaela Cristina Mendes 
Gomes da Silva
• Reginaldo dos Santos Oliveira
• Renata Wilner
• Rita Maria Ricardi Noguera
• Roberta Bernardo da Silva
• Robson Xavier da Costa
• Rodrigo Carvalho Marques Dourado
• Rodrigo Gomes da Silva
• Rosali Natalie da Silva Gouveia
• Rosileide Guedes Sant’Ana de Farias
• Sandra Maria Nogueira Cruz
• Sara Vasconcelos Cruz
• Sergio dos Santos Reis
• Sheila Bezerra
• Sidcléa Marques Cavalcanti de Moraes
• Simone Oliveira de Castro
• Sislândia Maria Ferreira Brito
• Socorro Maria Costa da Silva
• Telma César Cavalcanti
• Thiago Luiz de Souza e Silva
• Valdirene Ferreira
• Vanessa Soares Lorega
• Verônica Teodora Pimenta
• Viga Gordilho
• Zozilena de Fatima Fróz Costa
© 2016 by dos autores
VIDA/ARTISTA:
DIÁLOGOS ENTRE ARTE/EDUCAÇÃO E FILOSOFIA
ANAIS 2016
SESC PERNAMBUCO [www.sescpe.com.br]:
SERVIÇO SOCIAL DO COMÉRCIO - SESC
DEPARTAMENTO NACIONAL
Presidente do Conselho | Antonio Oliveira Santos
Diretor Geral |Carlos Artexes Simões
Diretor de Educação e Cultura | Paulo Camargo
Gerente de Cultura | Márcia Costa Rodrigues
Gerente de Educação | Jorge Luiz Teles da Silva
Técnica de Literatura | Flávia Tebaldi Henriques
Técnica de Educação | Lúcia Regina Silva de Oliveira
SESC PERNAMBUCO
Presidente| Josias Silva de Albuquerque
Diretor Regional em Exercício |Chefe de Gabinete | Antô-
nio Inocêncio Lima
Ouvidor | Fernando Soares
Controlador |Alessandro Rodrigues
Diretor de Administração e Finanças | Nivaldo Carvalho 
de Sousa
Diretora de Educação e Cultura | Teresa Cristina da Rosa 
Ferraz
Diretora de Atividades Sociais | Ana Paula Cavalcanti
Gerente do Sesc Piedade | Rudimar Constâncio
Gerente de Cultura | José Manoel da Silva Sobrinho
Assessora de Comunicação | Maíra Rosas
Professora II Teatro | Rita Marize Farias
Professora II Dança | Ivana Motta
Instrutora de Atividades Artísticas |Ana Júlia da Silva
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
Reitor| Anísio Brasileiro de Freitas Dourado
Vice-Reitora | Florisbela de Arruda Câmara e Siqueira 
Campos
Pró-Reitora de Extensão e Cultura | Maria Christina de 
Medeiros Nunes
Diretor do Centro de Ciências Socias Aplicadas | Jerony-
mo José Libonati
Vice-Diretor do Centro de Ciências Socias Aplicadas | 
Denílson Bezerra Marques
Diretor do Centro de Artes e Comunicação | Walter 
Franklin Marques Correia
Vice-Diretora do Centro de Artes e Comunicação | Cris-
tiane Maria Galdino de Almeida
Diretor do Centro de Educação | Alfredo Macedo Gomes
Vice-Diretora do Centro de Educação | Ana Lúcia Félix 
dos Santos
Chefe do Departamento de Teoria da Arte e Expressão 
Artística - CAC | Maria Claudia Alves Guimarães
Chefe do Departamento de Música - CAC | Mauro de Al-
meida Maibrada
Chefe do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino 
– CE | Ana Claudia Gonçalves Pessoa
Professor Titular da Disciplina Fundamentos da Arte/
Educação e Teatro - CE | Everson Melquíades Araújo Silva
COMISSÃO ORGANIZADORA
Gestor do V Congresso Internacional Sesc de Arte/Edu-
cação | Rudimar Constâncio.
Curadoria | Ana Júlia da Silva, Cristiane Maria Galdino de 
Almeida, Everson Melquíades Araújo Silva, Fernando An-
tonio Gonçalves de Azevedo, Ivana Delfino Motta, Rita Ma-
rize Farias de Melo, Rudimar Constâncio, Sônia Bernadeth 
Guimarães de Santana e Valkiria Dias Porto.
Coordenação Geral | Ana Júlia da Silva, Cristiane Maria 
Galdino de Almeida, Everson Melquíades Araújo Silva, Fer-
nando Antonio Gonçalves de Azevedo, Ivana Delfino Motta 
e Rudimar Constâncio.
Coordenação Pedagógica | Almir Martins, Ana Júlia da Sil-
va e Rudimar Constâncio.
Produção Executiva | Almir Martins, Ariele Mendes, Hei-
tor Soares, Ivana Motta e Rakelly Nogueira e Valéria Barros.
Assistente de Produção | Danielle Karla Martins da Silva, 
Edes Oliveira, Ivis Bezerra, Lucrécia Forcioni e Saulo Félix.
Estagiários de Cultura | Caio Andrade e Guilherme Kokeny.
COMISSÃO CIENTÍFICA
Cristiane Maria Galdino de Almeida | Doutora em Música 
pela UFRGS
Everson Melquíades Araújo Silva | Doutor em Educação 
pela UFPE
Fernando Antonio G. de Azevedo | Doutor em Educação 
pela UFPEIvana Delfino Motta | Especialista em Dança pela Unicamp
José Rudimar Constâncio da Silva | Mestre em Ciência da 
Educação pela UMa/PT
COMISSÃO DE AVALIADORES AD HOC
Adriana Carla de Aquino | Mestre em Artes Visuais pela 
UFPB/UFPE
Almir Manoel Martins da Silva | Graduado em Educação 
Artística pela UFPE
Ana Carolina Nunes do Couto | Mestre em Música pela 
UFMG
Ana Paula Abrahamian de Souza | Doutora em Educação 
pela UFPE
Bruno Fernandes Alves | Mestre em Comunicação pela 
UFPE
Clarissa Martins de Araujo | Doutora em Educação pela 
Université de Toulouse Le Mirail/França
Clécio Ernande da Silva | Mestre em Educação pela UFPE
Dayse Cabral de Moura | Doutora em Educação pela UFPE
Emília Patrícia de Freitas | Mestre em Educação pela UFPE
Ermiro José de Carvalho | Especialista em Artes pela UFPE
Everson Melquíades Araújo Silva | Doutor em Educação 
pela UFPE
Fabiana Souto Lima Vidal | Mestre em Educação pela UFPE
Fernando Antonio G. de Azevedo | Doutor em Educação 
pela UFPE
Francini Barros Pontes | Doutora  em Artes Cênicas  pela 
Unirio
Graça Elenice dos Santos Braga | Mestre em Educação, 
Cultura e Identidade pela FUNDAJ/UFRPE
Heloisa Flora Brasil Nóbrega Bastos | PhD em Educação 
pela University of Surrey/Inglaterra
Ibrantina Guedes de Carvalho Lopes | Mestre em Comu-
nicação Social pela UFPE
Igor de Almeida Silva | Doutor em Artes pela USP
Ivana Delfino Motta | Especialista em Dança pela Unicamp
José Clementino de Oliveira | Mestre em Educação pela 
Unirio
José Manoel da Silva Sobrinho | Especialista em Literatura 
pela Fafire
José Rudimar Constâncio da Silva | Mestre em Ciência da 
Educação pela UMa/PT
Karina Mirian da Cruz Valença Alves | Doutora em Edu-
cação pela UFPE
Klesia Garcia Andrade | Mestre em Música pela UFPB
Luciana Ferreira dos Santos | Mestre em Educação Mate-
mática e Tecnológica pela UFPE
Maisa Cristina da Silva | Especialista em Arte/Educação 
pela Unicap/PE
Márcia Carolina da Mota Viana | Graduada em Pedagogia 
pela UFPE
Márcia Virginia Bezerra de Araújo | Doutora em Artes Cê-
nicas pela UFBA
Marcus Flávio da Silva | Especialista em Ensino da Arte 
pela UFPE
Maria Aida Barroso | Mestre em Música pela Escola de Mú-
sica da UFRJ
Maria Alves da Silva | Mestre em Educação Contemporâ-
nea pela UFPE
Maria Betânia e Silva | Doutora em Educação pela UFMG
Maria Claudia A. Guimarães | Doutora  em Artes Cêni-
cas pela USP
Maria da Conceição dos Reis | Doutora em Educação pela 
UFPE
Maria de Betânia Correa de Araujo | Especialista em Eco-
nomia da Cultura pela UFRGS
Maria de Fátima Pontes | Mestre em Educação pela UFPE
Maria José dos Santos | Mestre em Educação pela PUC/SP
Maria Thereza Didier de Moraes | Doutora em Letras pela 
USP
Paula Farias Bujes | Doutora em violino pela Universidade 
Estadual da Louisiana/EUA
Paulo Henrique Ferreira | Especialista em História das Ar-
tes e Religiões pela UFRPE e Sistema Laban/Bartenieff pela 
FAV/RJ
Rakelly Nogueira do Nascimento | Graduação em Música 
pela UFPE
Renata Wilner | Doutora em Artes Visuais pela UFRJ
Rita Marize Farias de Melo | Mestre em Criação Artística 
Contemporânea pela Universidade de Aveiro/PT
Rodrigo Cunha dos Santos | Especialista em Cultura Per-
nambucana pela Fafire
Rodrigo Carvalho Marques Dourado | Doutor em Artes 
Cênicas pela UFBA
Sérgio Breno Fittipaldi Fagundes | Graduado em Artes Cê-
nicas pela UFPE
Valdiene Carneiro Pereira | Mestre em educação pela UFPE
Valkiria Dias Porto | Graduada em Educação Artística/Ar-
tes Plásticas pela UFPE
EQUIPE DE EDITORAÇÃO
Preparação de Originais / Antonio Edson Cadengue
Organização / Antonio Edson Cadengue e Rudimar Constâncio
Revisor de Texto / Acrimôri Júnior
Capa e Projeto Gráfico / Claudio Lira 
Serviço Social do Comércio – SESC Piedade
Rua Goiana, n. 40 – Piedade – Jaboatão dos Guararapes - PE
CEP: 54.420-000/ Fones: (81) 3361.6909/ 3361.0097
E-mail: sescpiedade@sescpe.com.br
Impresso no Brasil
A168 Vida/artista: diálogos entre arte/educação e filosofia – Recife: SESC 
Pernambuco, 2017. 
994 p.: il. 
Inclui referências. 
ISSN 2526-7949
1. Arte na educação. 2. Educação. 3. Estética. 4. Teatro. 5. Dança. 6. Arte. 7. 
Filosofia. 8. Professores - Formação. 9. Política cultural. I. Cadengue, Antonio 
Edson, 1954 - (Org.). II. Constâncio, Rudimar, 1965 - (Org.). III.Titulo.
 700.7 CDD (22.ed.) UFPE (CAC 2014-84)
Não concebo uma obra isolada da vida.
Não amo a criação isolada.
Também não concebo o espírito isolado de si mesmo.
Cada uma de minhas obras, cada um dos planos de mim próprio,
cada uma das florações glaciares da minha alma interior
goteja sobre mim.
Antonin Artaud
O Umbigo dos Limbos in O Pesa-Nervos1
1. In: ARTAUD, Antonin. Linguagem e Vida. Org. J. Guinsburg, Sílvia Fernandes Telesi, Antonio Mercado Neto. São Paulo: Perspectiva. 
2004, p.13.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO | 13
Antonio Edson Cadengue e Rudimar Constâncio
1ª PARTE – PALESTRAS
ABORDAGEM TRIANGULAR COMO TEORIA 
HIANTE: O AGORA-JÁ É HISTÓRIA | 19
Fernando Antônio Gonçalves de Azevedo
SOBRE ANA MAE BARBOSA | 29
Everson Melquiades Araújo Silva
DUZENTOS ANOS DE ENSINO DA ARTE 
NO BRASIL | 32
Ana Mae Barbosa
VIDA ARTISTA, VIDA PLENA DE SENTIDO | 49
Guilherme Castelo Branco
AS PRÁTICAS ARTÍSTICAS NA EDUCAÇÃO E A 
CONVIVIALIDADE ENTRE DIFERENTES: DESAFIOS 
PARA UMA ECOLOGIA APRENDENTE | 55
António Ângelo Vasconcelos
ESTILHAÇOS PÓS-COLONIAIS: 
A INSTITUCIONALIDADE DA CULTURA 
COMO VETOR DE DESENVOLVIMENTO | 57
Célio Rodrigues de Lima Pontes
COLONIALISMO E PÓS-COLONIALISMO: 
O PRESENTE COMO UM ENIGMA | 62
José Carlos de Paiva
RETROSPECTIVA DE ALGUNS PROCESSOS 
INICIAIS DA CHEGADA DA ABORDAGEM 
TRIANGULAR À ARTE/EDUCAÇÃO | 72
Maria Christina de Souza Lima Rizzi
ABORDAGEM TRIANGULAR, OU: O QUE A ARTE 
PODE APRENDER COM A EDUCAÇÃO (4) | 84
Isabel Marques
O JOGO COM A PEÇA DIDÁTICA DE 
BERTOLT BRECHT | 90
Ingrid Dormien Koudela
ABORDAJE TRIANGULAR PARA EL OJO QUE SALTA 
EL MURO: APUNTE DE REFLEXIÓN | 94
Ramón O. Cabrera Salort
2ª PARTE – COMUNICAÇÕES
CRIATIVIDADE: O INCONSCIENTE COMO 
PROTAGONISTA DA GÊNESE DA OBRA DE ARTE 
E DA PERSONALIDADE | 108
Karla Gonçalves
A ARTE DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIA 
COMO DISPOSITIVO DE INTERAÇÃO 
DE UMA CRIANÇA COM TEA | 115
Gracineia Maria Rodrigues Cruz/ Odailton Aragão Aguiar
OS DOIS TURRÕES: UMA EXPERIÊNCIA TEATRAL 
COM PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL | 121
Jamile Cruz/ Carlos Alberto Ferreira da Silva
TRAMAS INDÍGENAS: UMA REFLEXÃO SOBRE 
ARTE E ARTESANATO | 130
Clarissa Machado Belarmino
TEATRO E PEDAGOGIA: 
RELATO DE EXPERIÊNCIA DE PROJETO 
INTERDISCIPLINAR EM ESCOLA 
QUILOMBOLA | 138
Amanda Caline da Silva Omar
TEATRO DO OPRIMIDO COMO RECURSO 
PARA COMPREENDER CONFIGURAÇÃO ATUAL 
DA IDENTIDADE EM ESCOLA QUILOMBOLA | 146
Amanda Caline da Silva Omar
TEORIA X PRÁXIS: ASPECTOS EDUCACIONAIS 
DA ESCOLA DE BELAS ARTES DE PERNAMBUCO 
(1932-1946) | 153
Niedja Ferreira dos Santos Torres
HÁ CRIANÇAS NA SALA DE ESPETÁCULOS! – 
VESTÍGIOS DA PRESENÇA DE PEQUENINOS 
ESPECTADORES NOS TEATROS DO RECIFE | 161
Leidson Malan Monteiro de Castro Ferraz
DIÁLOGO COM NOEMIA VARELA E SUAS 
CONCEPÇÕES SOBRE O ENSINO DE ARTE 
NA PÓS-MODERNIDADE | 169
Sandra Maria Nogueira Cruz/ Edilva Barbosa da 
Silva Lima/ Zozilena de Fátima Fróz Costa
CORPOS EM CONSTRUÇÃO: JUDITH BUTLER 
E A CONSTRUÇÃO DE PERSONAGENS 
E CONFECÇÃO DE BONECOS | 176
Miguel de Albuquerque Araujo
O CORPO PRESENTE E A TEORIA QUEER | 183
Guilhermina Pereira da Silva
VISUALIDADES X IDENTIDADES: 
APRENDER A VER PARA SER, ESTAR 
E CONVIVER NO MUNDO COM ALTERIDADE | 191
Jaildon Jorge Amorim Góes
CANTANDO E ENCANTANDO: UM PROJETO 
DE MÚSICA APLICADO NA ESCOLA WALNEY 
DO CARMO LOPES EM PACATUBA-CE | 200
Socorro Maria Costa da Silva/ Gustavo Henrique da 
Silva Pereira
A IMPORTÂNCIA DO USO DA FLAUTA DOCE 
COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM DA 
MÚSICA NO ENSINO BÁSICO | 208
Sidcléa Marques Cavalcanti de Moraes
O ENSINO DE MÚSICA NOS ANOS INICIAIS DO 
ENSINO FUNDAMENTAL: O QUE TEMOS COM 
RELAÇÃO À PRÁTICA DOCENTE SETE ANOS 
APÓS A APROVAÇÃO DA LEI 11.769/2008? | 216
Juliana Soares dos Santos/ 
ÉricaRenata Alves de Oliveira
ENSINO DIALÓGICO DE TEATRO: APONTAMENTOS 
PARA/SOBRE UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA | 225
Ildisnei Medeiros da Silva
UMA PEDAGOGIA DO TEATRO POPULAR: 
UMA EXPERIÊNCIA NO COLÉGIO ESTADUAL 
PADRE PALMEIRA | 234
Sergio dos Santos Reis
PEDAGOGIA DO TEATRO E ALTERIDADE: DESAFIOS 
E REFLEXÕES NA REALIDADE ESCOLAR | 240
Aline Catiane Paz Almeida/ Amanda Caline 
da Silva Omar
INTIMUS: UM CAMINHO PARA OS ELEMENTOS 
VISUAIS DO ESPETÁCULO NAS ARTES CÊNICAS | 247
Guilherme Kokeny
A EXPERIÊNCIA COMO PRÁTICA DE CRIAÇÃO E 
REFLEXÃO EM DANÇA – UMA PASSAGEM PELA 
POÉTICA DO ESPETÁCULO “DANÇA BAIXA” DA 
COMPANHIA DOS PÉS | 255
Reginaldo dos Santos Oliveira
O QUE É UMA PEÇA-GAME? - REFLEXÕES PARA 
DELINEAR UM NOVO GÊNERO | 263
Lorena de Oliveira Chagas
O MÉTODO NASCIMENTO DO PASSO: 
ENSINO-APRENDIZAGEM DA DANÇA 
DO FREVO | 270
Rafaela Cristina Mendes Gomes da Silva
PERNAS QUE ANDAM CORPOS QUE DANÇAM: 
UM DIÁLOGO COM A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS 
MÚLTIPLAS | 278
Avaci Duda Xavier
ENTRELACES DO YOGA E O ENSINO DA DANÇA: 
PERCEPÇÕES A PARTIR DA OBSERVAÇÃO DE 
AULAS DE DANÇA NO ENSINO NÃO FORMAL | 287
Leandro Henrique Regueira de Mendonça/ 
Guilherme Rodrigues Silveira Kokeny
CAMPO DA EDUCAÇÃO SOMÁTICA E HATHA YOGA 
– DIÁLOGOS EXPERIMENTADOS | 296
Sheila Bezerra/ Emelly Linhares
A INVESTIGAÇÃO DAS POÉTICAS NA CURADORIA: 
UM PERCURSO PELAS TRAJETÓRIAS DE MOACIR 
DOS ANJOS E ADRIANO PEDROSA | 303
Alexandre Nepomuceno Targino
RELAÇÃO ESCOLA E MUSEU: APRESENTAÇÃO 
DE PESQUISA | 310
Vanessa Soares Lorega
O PODCAST COMO MEDIAÇÃO CULTURAL: 
IRADEX PODCAST E AS CONEXÕES COM IDEIAS 
E PESSOAS | 317
Gustavo Henrique da Silva Pereira
ARTE, MEMÓRIA E PATRIMÔNIO: 
EXPERIÊNCIAS EDUCATIVAS EM ESCOLAS 
PÚBLICAS DE BELÉM | 324
Paulo Sérgio das Neves Souza
REPERTÓRIOS VISUAIS ENTRE ESTUDANTES 
DO ENSINO FUNDAMENTAL DA CIDADE DE 
JOÃO PESSOA | 335
Maria Emilia Sardelich/ 
Camylla Ranylly Marques Paiva
FANTASMAS IMAGINÁRIOS DO CORPO CASA: 
MEDIAÇÃO ENTRE ANTIGOS E NOVOS 
SIGNIFICADOS AFETIVOS ATRAVÉS DA 
VÍDEOPERFORMANCE | 343
Anna Carolina Coelho Cosentino
A RECEPÇÃO E INTERPRETAÇÃO DE UM VÍDEO 
DE ARTE-EDUCAÇÃO SOB O PARADIGMA 
DA TEORIA DA ATIVIDADE | 349
Rosileide Guedes Sant’Ana de Farias
O CINEMA NO ENSINO FORMAL: 
UMA EXPERIÊNCIA POSSÍVEL | 356
Diogo José de Moraes Lopes Barbosa
VOZES NO PALCO: DRAMATURGIA COM 
HISTÓRIAS DA COMUNIDADE DE SÃO BENTO | 364
Natalyne Pereira dos Santos
O PROCESSO COLABORATIVO EM 
INVENCIONICES – DE MANOEL E AS NOSSAS | 371
Jéssica Cristina Souza do Nascimento/ Laura Caldas 
Miguel/ Marcus Flávio da Silva
COMO CONHECER O MAR? – 
UMA EXPERIÊNCIA EM DRAMA | 380
Amanda de Sampaio Alves Duarte
LITERATURA, HISTÓRIA E ARTE: 
OS MISERÁVEIS, DE VICTOR HUGO, 
EM UM PROJETO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO 
NO ENSINO MÉDIO | 388
Carlos Cleiton Evangelista Gonçalves
MÚLTIPLOS OLHARES SOBRE O PASSADO: 
UMA EXPERIÊNCIA DE LEITURAS DE 
A MAMELUCA, DE ALBERT ECKHOUT, EM TERESINA, 
PIAUÍ, BRASIL | 397
Zozilena de Fatima Fróz Costa/ Iris Victoria 
Montalvan Shica/ Erika Fernanda Pereira da Silva
NA INTIMIDADE DO NINHO: SALA DE ARTES 
COMO LUGAR DE LIBERDADE | 405
Rodrigo Gomes da Silva/ Renata Wilner
RETRATOS E AUTORRETRATOS, NA ESCOLA 
CONTEMPORÂNEA. DIÁLOGOS INTERCULTURAIS 
COM NOVAS TECNOLOGIAS | 412
Dione Souza Lins/ Luís Ricardo Pereira de Azevedo
ARTE, VIDA E NATUREZA: 
EXPERIÊNCIAS SOBRE ENSINO DA 
ARTE CONTEMPORÂNEA | 416
Maria Clara de Lima Santos/ Marianna Melo
CONSIDERAÇÕES INVESTIGATIVAS SOBRE 
O FAZER ARTÍSTICO COMO UMA PLATAFORMA 
DE AUTOCONHECIMENTO | 422
João Pedro Tavares da Silva
A MONTAGEM DO FILME NA CONSTRUÇÃO DA 
CULTURA VISUAL | 430
Leandro Machnicki Altaniel
MILLER E OS 300 – GRAPHIC NOVEL & CINEMA | 437
Kyrti de Aguiar Silveira Ford
UMA RANÇOSA TEATRALIDADE: EISENSTEIN E O 
TEATRO NO CINEMA | 446
Anamaria Sobral Costa
VER * SENTIR * FAZER: AÇÕES EDUCATIVAS 
E PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM 
EM ARTE | 455
Paulo Sérgio das Neves Souza/ Adriele Cristine 
Silva da Silva
ARTE, PROCESSO DE CRIAÇÃO E AVALIAÇÃO: 
UMA EXPERIÊNCIA TRIANGULAR NO COLÉGIO 
DA POLÍCIA MILITAR DO CEARÁ | 468
Debora Frota Chagas/ Roberta Bernardo da Silva
LUGARES-ILHA: SOBRE APRENDIZAGEM COMO 
PROCESSO ARTÍSTICO | 477
Cláudia Leão/ Adriele Silva da Silva
O RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA: 
A AÇÃO MEDIAÇÃO CULTURAL – FORMAÇÃO 
DO ESPECTADOR NO TEATRO SESC-SENAC 
PELOURINHO, EM SALVADOR (BA) | 485
Poliana Bicalho
A EXPERIÊNCIA DO TEATRO EM CASA 
E A PEDAGOGIA DO ESPECTADOR | 493
Rodrigo Carvalho Marques Dourado
O ARTISTA EDUCADOR E A MEDIAÇÃO 
PROPOSITORA DE EXPERIÊNCIAS | 502
Sara Vasconcelos Cruz/ Robson Xavier da Costa
SABERES E FAZERES: TRAJETÓRIA ARTÍSTICA NA 
VIDA DE UMA PROFESSORA | 511
Maria Betânia e Silva
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DOS 
EDUCADORES DA GALERIA JANETE COSTA 
PARA A EXPOSIÇÃO “ARCAICO 
CONTEMPORÂNEO - 50 ANOS DE PINTURA
” E SEUS DESDOBRAMENTOS | 520
Luana da Silva Rito
FERTILIZAÇÃO E FORTALECIMENTO 
DA ÁRVORE DA ARTE: REFLEXÕES SOBRE 
O CONVÍVIO DO PROFESSOR DE ARTE 
COM ELEMENTOS ARTÍSTICOS | 529
Geisiane Nogueira Rocha/ Juciene dos Santos 
Pimentel/ Milena Guedes A. Rocha/ 
Ana Cláudia O. Freitas
(RAP)ENSANDO A DISCUSSÃO SOBRE 
DIREITOS SEXUAIS E DIREITOS REPRODUTIVOS 
NO MOVIMENTO HIP HOP | 537
Jaileila de Araújo Menezes/ Dandara Maria Oniilari 
Ferreira da Silva
NUANCE DO NORDESTE NO RITMO DO HIP-HOP: 
UMA NARRATIVA DA PRÁTICA COLETIVA QUE 
BUSCOU A VALORIZAÇÃO CULTURAL ATRAVÉS 
DA DANÇA | 546
Amanda Fernandes dos Santos
JUVENTUDE, GÊNERO E HIP HOP: 
REFLEXÕES SOBRE ARTE E IDENTIDADE 
A PARTIR DE JOVENS MULHERES RAPPERS | 552
Maria Natália Matias Rodrigues/ 
Jaileila de Araújo Menezes
O ENSINO DE ARTE E A FESTA POPULAR | 560
Edite Colares
COMES E CONTOS: UM RESGATE DA SINESTESIA 
CULINÁRIA | 569
Gabriela Borba de Lima/ Thiago Luiz de Souza e Silva
DE PONTO EM PONTO AUMENTO UM CONTO: 
O ENSINO DE ARTES EM PONTOS DE CULTURA 
DO TERRITÓRIO DE IDENTIDADE PORTAL 
DO SERTÃO NA BAHIA | 576
Lívia Castro de Lacerda
O MUNDO PERFEITO: TEATRO EDUCATIVO 
CONTRA A ISLAMOFOBIA | 584
Valdirene Ferreira
ARTE-EDUCAÇÃO COMO FONTE 
DE DIGNIDADE HUMANA NA VELHICE: 
UM ESTUDO DE CASO | 593
Kizz de Brito Barretto
A XILOGRAVURA INSERIDA NOS 
PROCESSOS DE ENSINO DE ARTE: 
ENSINO FUNDAMENTAL II | 602
Juscélio de Holanda Cavalcanti/ Gustavo Henrique 
da Silva Pereira
COR LINHAÇÃO: O ESTUDO DA COR 
COMO EXPERIÊNCIA EDUCATIVA NO 
CONTEXTO ESCOLAR | 612
Edilania Vívian Silva dos Santos/ Cristiane Aparecida 
Romão da Silva/ Francisco Luiz Fernando Silva
O POEMA ÉPICO E AS DIFERENÇAS DE GÊNERO 
DA POESIA | 620
Moisés Monteiro de Melo Neto
OS ENCONTROS, A POESIA E 
O PERCURSO OU, A DESCOBERTA 
“DA INUTILIDADE COMO CONCEITO ÚTIL 
A UMA SOBREVIVÊNCIA CRIATIVA” | 627
Ana Paula Lourenço de Sá/ Andrêza de Lima Alves
UM DESCORTINAMENTO DA SINGULARIDADE 
HUMANA SOB A PERSPECTIVA DA VALORIZAÇÃO 
DO SER | 635
Mercia Paulino Nicolau da Silva
INCLINAÇÕES ARTÍSTICAS INFLUENCIANDO 
EM PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ANÁLISE DE 
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA COM IDOSOS | 642
João Feliciano de Souza Neto/ Pedro Rodrigues 
Pereira da Silva
EDUCAÇÃO MUSICAL NA 3ª IDADE - 
MÚSICA E DEMAIS PROCESSOS ARTÍSTICOS 
PARA AS SAÚDES SOCIAL, MOTORA, 
EMOCIONAL E COGNITIVA | 648
Marcelo Caires Luz
DA NECESSIDADE DE ARTE/EDUCAÇÃO 
PARA A TERCEIRA IDADE: UMA EXPERIÊNCIA 
NA EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA | 656
Rosali Natalie da Silva Gouveia
APROXIMACIONES A LA INFANCIA: 
UNA MIRADA DESDE EL JUEGO | 667
Patricia Pérez Morales/ Giselle Tur Porres/ Alejandra 
Manena Vilanova Buendía
BICHOS DO PARQUE: RETOMANDO EXPERIÊNCIAS 
PARA PRODUZIR UM NOVO CAMINHO | 674
Gilvânia Maurício Dias de Pontes
PROGRAMA CURUMIM SESC SÃO PAULO: 
UMA EXPERIÊNCIA DA METODOLOGIA 
DA ESCOLA DA PONTE NA EDUCAÇÃO 
NÃO FORMAL | 682
Andréia Maria Ferreira Reis
NO CORPO, UM CORPO: REFLEXÕES SOBRE O 
“HÍBRIDO” NA CENA CONTEMPORÂNEA | 688
Jerônimo Vieira de Lima Silva/ Elias de Lima Lopes
PROCESSOS INTERDISCIPLINARES NO ENSINO/
APRENDIZAGEM DO TEATRO NA ESCOLA | 698
Benedito José Pereira
O PENSAMENTO COMPLEXO E A INTERDISCIPLI-
NARIDADE NO ENSINO DE ARTES VISUAISEM 
ESCOLAS DE REFERÊNCIA NO RECIFE | 708
Janilson Lopes de Lima
ENSINO DAS DANÇAS TRADICIONAIS 
E POPULARES DO BRASIL: NOTAS DE 
UMA EXPERIÊNCIA | 716
Telma César Cavalcanti
A ABORDAGEM TRIANGULAR PARA O ENSINO 
DA ARTE NO PROCESSO DE ESTUDO DA 
DRAMATURGIA BRASILEIRA DO SÉCULO XX | 722
Almir Tavares da Silva
PROPOSTA TRIANGULAR NA FORMAÇÃO DE 
ESPECTADORES | 729
Elaine Bela Vista
A ABORDAGEM TRIANGULAR NO 
ENSINO-APRENDIZAGEM DE DANÇA: 
CAMINHOS POSSÍVEIS | 737
Verônica Teodora Pimenta
COLETIVO EU PASSARINHO: A ESSÊNCIA 
DO SENSÍVEL COMO PRÁTICA E PESQUISA 
ALÉM DA ACADEMIA | 746
Adélia Oliveira/ Amanda de Souza
O PENSAMENTO/CRIAÇÃO DA FOTOGRAFIA 
ARTÍSTICA CONTEMPORÂNEA: UM OLHAR 
TRANSDISCIPLINAR | 753
Leandro Pereira da Costa
GRAVAR SEM POLUIR | 762
Frutuoso da Silva Lorega Filho
ARTE/EDUCAÇÃO E MEDIAÇÃO CULTURAL NA 
ESPANHA: PERSPECTIVAS FEMININAS NA ARTE 
CONTEMPORÂNEA ÁRABE | 770
Daniella Zanellato/ Rita Maria Ricardi Noguera
AS MULHERES EM FOCO: DA INVISIBILIDADE À 
VISIBILIDADE, A PARTIR DE UMA PRÁTICA DE 
ENSINO EM ARTES | 779
Isaac Assunção
CONSTRUÇÃO MIDIÁTICA DO CORPO FEMININO: 
PERCEPÇÕES DO CORPO COM DOCENTES 
E ESTUDANTES DO SESC PIEDADE | 787
Emanuely Arco Iris da Silva/ Maria Carolina 
Leite de Lima
FANTASMAS IMAGINÁRIOS DO CORPO CASA: 
MEDIAÇÃO ENTRE ANTIGOS E NOVOS 
SIGNIFICADOS AFETIVOS ATRAVÉS DA 
VÍDEOPERFORMANCE | 798
Anna Carolina Coelho Cosentino
O INTER-HUMANO NA OBRA “THE ARTIST IS 
PRESENT”: A ARTE AO ENCONTRO DOS DIREITOS 
HUMANOS | 804
Elis Regina dos Santos Costa/ 
Denise Maria Moura e Silva
AS EXPRESSÕES VOCAIS EM “O CANTO 
DA SEREIA” E NO RAP: EXPERIÊNCIAS SONORAS 
CRIATIVAS NA SALA DE AULA | 814
Elthon Gomes Fernandes da Silva
ARTE DA PALAVRA: A CANTORIA DE VIOLA 
E SEU REPERTÓRIO POÉTICO | 822
Simone Oliveira de Castro
A INTERVENÇÃO URBANA DO GRAFFITI 
EM TERESINA; ESTUDO DA PRODUÇÃO PLÁSTICA 
DO ARTISTA DE RUA “MANIN” | 831
Maria Helena Ferreira da Costa
ALGUNS GRÃOS POÉTICOS 
EM OUTROS RETALHOS | 843
Viga Gordilho
COLETIVO ARTÍSTICO: 
ARTIVISMO E ARTE-INTERVENÇÃO URBANA 
POR MEIO DE PROJETO DE EXTENSÃO | 852
Judivan José Lopes
DOCÊNCIA EM ARTE NO ENSINO 
BÁSICO TÉCNICO E TECNOLÓGICO: 
PERSPECTIVAS, DESAFIOS E EXPERIÊNCIAS | 860
Isabel de Fátima Rodrigues Silva
O ENSINO DE ARTES NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: 
UMA ABORDAGEM REFLEXIVA | 867
Sislândia Maria Ferreira Brito
O PIBID EM ARTES VISUAIS – 
UFPE E IFPE JUNTOS EM UM PROCESSO 
DE FORMAÇÃO | 876
Luciana dos Santos Tavares
MISTERIOSO ENCANTADO COMO PROPOSTA 
DIALÓGICA DE ARTE EDUCAÇÃO | 884
Nildo Alfredo Barbosa/ Elinildo Marinho de Lima
DESCONSTRUINDO O CENÁRIO E TECENDO A 
LIBERDADE: A EXPERIÊNCIA DO SOCIODRAMA 
NA PREVENÇÃO DO USO DO ÁLCOOL, FUMO E 
OUTRAS DROGAS NO PROJOVEM URBANO | 894
Ilana de Oliveira Aguiar
A ARTE COMO ABORDAGEM PARA DESPERTAR 
O SENSO ESTÉTICO, A SENSIBILIDADE E 
O POTENCIAL CRIATIVO | 902
Laura Renata Dourado Pereira
RECIFE ARTE PÚBLICA: A CIDADE COMO CAMPO 
PARA AÇÕES EDUCATIVAS | 911
Lúcia de Fátima Padilha Cardoso/ Hassan Fellipe dos 
Santos/ Niedja Ferreira dos Santos Torres
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE ENSINO DOS ARTE/
EDUCADORES QUE ATUAM COM A DANÇA EM 
ESPAÇOS NÃO FORMAIS | 918
Márcia Gomes da Silva
O ENSINO DE ARTE FORA DA ESCOLA: 
OS ESPAÇOS CULTURAIS DO BAIRRO DO RECIFE 
COMO CAMPO DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL | 926
Inácio Alves Dantas Neto/ Cristiane Maria Galdino 
de Almeida
PARECIA TÃO DISTANTE... 
MAS ERA TÃO NOSSO! | 933
Aldeline Maria da Silva
DANÇA BAIXA | 937
Reginaldo dos Santos Oliveira
POÉTICA DA CIDADE | 943
Telma César Cavalcanti
O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIO 
PARA O ARTISTA DE TEATRO MUSICAL | 947
Inácio Alves Dantas Neto
MINHA VIDA COMO OBRA DE ARTE. MINHA CASA 
COMO ESPAÇO CÊNICO E MEU CINETEATRO 
COMO EXPERIMENTAÇÃO ESTÉTICA | 951
Lucas Leal
ARTE-EDUCAÇÃO REVISITANDO O ESCRITOR 
ÉRICO VERÍSSIMO: INCIDENTE EM ANTARES - 
O ONTEM QUE ALCANÇA O HOJE | 956
Lenôra Maria Albuquerque Farias
URBANICÍDIO EM AUTORETRATO | 961
Gracineia Maria Rodrigues Cruz/ Francilon 
Carvalho Barros/ Alan César A. Vasconcelos/ 
Maria Helena Ferreira da Costa
ARTE E SINCRONICIDADE: 
O FEMININOCOMO ELEMENTO SIMBÓLICO 
NA OBRA MATRÍSTICA | 963
Daniella Zanellato/ Krysia Howard/ Mirna Eugenia 
Sánchez Gómez
QUANDO UM MURO SEPARA 
UMA PONTE UNE | 967
Fátima Bulcão
TANKALÉ: FORMAÇÃO PARA O AUTO-REGISTRO 
AUDIOVISUAL QUILOMBOLA | 972
Felipe Peres Calheiros
VESTIDO VERMELHO, ARMADURA, 
GOSTOSA – PERFORMANCES | 976
Bárbara Collier
PROGRAMAÇÃO DO V CONGRESSO 
INTERNACIONAL SESC DE ARTE/EDUCAÇÃO | 981
13
APRESENTAÇÃO
Vida Artista: 
Diálogos entre Arte/Educação e Filosofia
Antonio Edson Cadengue
Rudimar Constâncio
I
O Serviço Social do Comércio - Sesc/PE, por meio da Unidade Executiva em Piedade, realizou, em 
2008, na cidade de Jaboatão dos Guararapes, no Teatro Ariano Suassuna, a primeira edição do Semi-
nário Nordeste de Arte-Educação, onde prestou homenagem a Noemia de Araújo Varela2. Nos anos 
de 2010 e 2012, contando com o importante apoio da Universidade Federal de Pernambuco, realizou-
-se, no Centro de Ciências Sociais Aplicadas, a 2ª e 3ª edições do Seminário Nacional Sesc de Arte/
Educação, homenageando, respectivamente, Marco Camarotti e Jomard Muniz de Britto. Os temas 
dessas duas edições, “Arte-Educação: História e Práxis Pedagógica” e “Ação Cultural: Arte, Educação 
e Política” deram prosseguimento às discussões que perpassam o pensamento e a prática educacional 
de arte/educadores e artistas que anseiam por uma pedagogia da arte mais crítica e criativa. Em 2014, 
durante o IV Congresso Internacional Sesc PE e UFPE de Arte/Educação, as discussões giraram em 
torno do tema “Ecos de Resistências na América Latina” e foram eleitos dois homenageados, o pro-
fessor, ator e diretor de teatro Carlos Varella, in memoriam, e o professor, escultor, pintor, desenhista, 
gravurista e ceramista Abelardo da Hora, personalidades marcantes da Arte/Educação local, brasilei-
ra e mundial. 
A 5ª edição do Seminário Nacional Sesc de Arte/Educação, realizada de 25 a 29 de julho de 2016, 
juntamente com a Universidade Federal de Pernambuco e apoio da Universidade Federal Rural de 
Pernambuco, teve como tema, “Vida Artista: Diálogos entre Arte/Educação e Filosofia”, prestando 
2. Noêmia de Araújo Varella (1917-2016) nasceu no Rio Grande do Norte e se estabeleceu em Pernambuco. Como professora e diretora da 
Escola Especial Ulisses Pernambucano, durante as décadas de 1940 e 1950, fundou a Escolinha de Arte do Recife (1953) junto com o artista 
e poeta também pernambucano, Augusto Rodrigues (1913-1993). Sua história cruza-se com a criação da primeira escola do movimento es-
colanovista, a Escolinha de Arte do Brasil (EAB), fundada em 1948, no Rio de Janeiro, e com outras experiências educacionais que afloram 
em Pernambuco. Atribui grande importância aos mestres com quem conviveu: Sylvio Rabelo, Anísio Teixeira, Augusto Rodrigues, Helena 
Antipoff, Herbert Read e, sobretudo, a Nise da Silveira, a qual a levou “a perceber, intuir, sentir, e pensar a função da arte na tomada de 
consciência sociocultural, numa dimensão ecológica e antropológica, uma visão profunda da natureza ética, estética e artístico-educativa, a 
partir da psicologia analítica”. CAMAROTTI, Marco. Diário de um corpo a corpo pedagógico e outros elementos de arte-educação. Apre-
sentação Marilene Almeida e Rosa Vasconcellos. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 1999. Cf. AZEVEDO, Fernando Antonio G. Movimen-
to Escolinhas de Arte: em cena D. Noemia Varela e Ana Mae Barbosa. 2001. 166 f. Dissertação (Mestrado em Artes Plásticas) – Escola de 
Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2001. Cf. também o verbete da Enciclopédia Itaú Cultural, Escolinha de 
Arte do Recife: http://enciclopedia.itaucultural.org.br/en/instituicao343537/escolinha-de-arte-do-recife-ear.
14
uma justa homenagem aos 80 anos de vida de Ana Mae Barbosa3 e seus 60 anos de magistério. Reali-
zou-se, também, a apresentação de comunicações orais e artísticas, mesas temáticas com palestrantes 
e conferencistas,além de 21 cursos voltados para a formação e a atualização de professores e arte/
educadores. 
A realização bienal do Congresso Internacional Sesc de Arte/Educação reafirma e ressalta a presença 
marcante do Sesc, entre as Instituições que mais contribuem para promoção e disseminação da edu-
cação artística e cultural deste país. Notadamente, no momento atual, em que nos deparamos com a 
necessidade urgente de reflexões sobre educação, ética, identidade cultural e liberdade de expressão 
política e artística, a arte/educação apresenta-se como ferramenta indispensável para trabalhar os 
questionamentos e respostas que permeiam tantas vertentes intelectuais e práticas pedagógicas que 
proliferam, em busca de uma educação mais lúcida, lúdica e de maior alcance. 
II
O nosso pensamento de aprendizagem da arte está fundamentado na ideia da Abordagem Trian-
gular, conceito-chave na obra de Ana Mae Barbosa4, que compreende a articulação de três campos 
conceituais: o apreciar crítico, mobilizando a percepção e a análise formal e simbólica no ato de ler; 
o conhecer e refletir, por meio da contextualização conceitual, histórica, cultural e estética da pro-
dução em arte, e o fazer artístico, oportunizando crianças, jovens e adultos na experimentação dos 
processos de criação e procedimentos técnicos ao produzir arte e ao sistematizar os resultados das 
aprendizagens, como também orientá-los nas suas intervenções artísticas.
Esta ideia de “Abordagem Triangular” articula-se e se desdobra desde os primórdios do Congresso, 
podendo ser identificada nos vários eixos de discussões que se tornaram assíduas na área de Arte/
Educação. Na apresentação do Léxico de pedagogia do teatro, Ingrid Dormien Koudela e José Simões 
de Almeida Júnior assinalam a interrelação entre a filosofia e a arte/educação, espelhando os procedi-
mentos da Abordagem Triangular, mesmo que sem nomeá-la:
É possível identificar no pensamento pedagógico contemporâneo alguns eixos de discussão recor-
rentes na área da Arte. Do ponto de vista epistemológico, o conhecimento artístico deve articular o 
método entre o fazer artístico, a apreciação da obra de arte e o processo de contextualização histórica 
e social. Através do ensino da história, da estética e do exercício crítico da leitura da obra de arte, o 
processo expressivo é ampliado e inserido na história da cultura.”5
3. Ana Mae Barbosa (1936-) nasceu no Rio de Janeiro, foi criada em Pernambuco, onde se graduou em Direito, carreira que abandonou 
logo após a formatura. É a principal referência no Brasil para o ensino da Arte nas escolas, tendo sido a primeira brasileira com doutorado 
em Arte-educação, defendido em 1977, na Universidade de Boston. Para maiores esclarecimentos sobre sua biografia e suas contribuições 
à Arte/Educação no Brasil, veja-se a segunda palestra deste livro, Sobre Ana Mae Barbosa, de Everson Melquiades Araújo Silva. Sobre sua 
grande contribuição aos estudos da Arte/Educação, veja-se a palestra de Fernando Antônio Gonçalves de Azevedo, Abordagem Triangu-
lar como teoria hiante: o agora-já é história. Também se podem consultar os inúmeros livros e artigos de Ana Mae Barbosa, bem como a 
esclarecedor trabalho acadêmico: AZEVEDO, Fernando Antônio Gonçalves de: A Abordagem Triangular no ensino das artes como teoria 
e a pesquisa como experiência criadora. 2014. 209 f. Tese (Doutorado em Educação) – Centro de Educação, Universidade Federal de Per-
nambuco, 2014.
4. BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira. Abordagem triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010. 
5. KOUDELA, Ingrid Dormien; ALMEIDA JÚNIOR, José Simões. Pedagogia do teatro. In: ______ (Orgs.) Léxico de pedagogia do teatro. 
São Paulo: Perspectiva: SP Escola de Teatro, 2015, p. 12.
15
Desta forma, pode-se constatar que os congressos de Arte/Educação promovidos pelo SESC amplia-
ram, e muito, o conceito paulofreiriano de pedagogia dialética, que sistematizou o ensino da Arte, 
dando-lhe uma amplitude maior que as de seus primórdios no Brasil. Avançou-se muito os estudos, 
a teoria e a prática de todos os que fazem ou ensinam a Arte. Saiu-se do território do espontaneísmo 
em direção ao da articulação sistemática, direcionando-se para além das salas de aula, avultando a 
visibilidade e a potência das mais diversas questões cujo foco maior de interesse é a Arte/Educação.
III
Na epígrafe que abre este livro, Antonin Artaud (1896-1948), visionário homem de teatro, nos alerta 
que não é possível conceber “uma obra isolada da vida”. Ele mesmo não acredita em criações isoladas 
e chama atenção para a ligação intíma entre criador e criatura: “Cada uma de minhas obras, cada um 
dos planos de mim próprio, cada uma das florações glaciares da minha alma interior goteja sobre 
mim”. Este gotejar a alma interior sobre si foi o leitmotiv do V Congresso Internaciconal SESC de Arte/
Educação. Como diz Fernando Antônio Gonçalves de Azevedo na palestra que abre o livro, Ana Mae 
Barbosa é um “exemplo de Vida Artista”, porque, através do procedimento da Abordagem Triangular, 
podem ser abarcados os universos das Artes e Culturas Visuais, convidando então o leitor, “ao gesto 
de reiventar, especialmentne porque é uma teoria aberta, aponta para uma possibilidade do porvir”, 
oportunizando ao arte/educador, sua própria Re-criação.
Se o tema que norteou o V Congresso foi o de “Vida Artista: Diálogos entre Arte/Educação e Filo-
sofia”, as palestras e as comunicaçõs ativeram-se a ele, criando pontes, links, abrindo janelas e portas; 
possibilitando novos horizontes, plenos de significação, isso sem deixar de despertar o interesse de 
todos os que fazem arte/educação para o conhecimento, sua apreensão, sua construção e compreen-
são. Daí a necessidade de trabalhar uma nova maneira de ensinar e de aprender, pois “a inovação pe-
dagógica implica mudanças qualitativas nas práticas pedagógicas e essas mudanças envolvem sempre 
um posicionamento crítico, explícito ou implícito, face às práticas pedagógicas tradicionais6”. 
A mudança é algo que acontece naturalmente, porém é preciso dar suporte ao indivíduo por meio 
da liberdade, para que a aquisição da aprendizagem possa ser enfocada como um processo verda-
deiramente cultural. O ser humano passa a ser visto na sua totalidade, aprende a atuar dentro da sua 
realidade, usa e constrói o conhecimento pelo seu potencial criativo, como enfatiza Alvin Toffler7:
A maior parte do que atualmente nos aflige como incompreensível afligiria menos se encarássemos 
com novos olhos o ritmo crescente de mudanças que faz a realidade às vezes parecer um caleidos-
cópio enlouquecido. Pois a aceleração das mudanças não atinge apenas indústrias ou nações. É uma 
força concreta que penetra fundo em nossas vidas pessoais, nos leva a desempenhar novos papéis e 
nos confronta com o perigo de um mal psicológico inédito e tremendamente perturbador. Essa nova 
doença pode ser chamada de “choque do futuro”, e um conhecimento de suas fontes e sintomas ajuda 
a explicar muitas coisas que, de outra forma, desafiam uma análise racional.
6. FINO, Carlos Nogueira. Inovação pedagógica: significado e campo (de investigação). Funchal: Uma, 2007, p.1. Disponível em: http://
www3.uma.pt/carlosfino/publicacoes/Inovacao_Pedadogica_ Significado_%20e_Campo.pdf. Acesso em: 20 jun. 2016. 
7. TOFFLER, Alvin. O choque do futuro. Trad. Eduardo Francisco Alves. 2 ed. São Paulo: Record, 1970, p.22, grifo do autor.
16
A inovação pedagógica é oportuna no momento educacional que vivemos na atualidade. Entretanto, 
para que ela possa acontecer nas escolas, nos projetos sociais, faz-se necessário que ocorra uma série 
de investimentos, quebras de paradigmas e um novo olhar, no que diz respeito à aprendizagem. É 
preciso que haja um olhar e um choque no presente, para que possamos realizar uma educação pro-
cessual e dialógica.
Aqui, é preciso chamar a atenção para a palestra de Guilherme Castelo Branco, Vida artista, vida 
plena de sentido, que se torna neste livro uma espécie de libelo,por fazer a conexão entre Arte/Edu-
cação e Filosofia, a partir de um aguçado olhar via Michel Foucault, para quem a sociedade e a arte 
não podem estar relacionadas apenas aos objetos, mas especialmente aos indivíduos e à vida. Como 
resume bem Castelo Branco: “Não se trata da arte como posse de objetos considerados belos, mas da 
arte como vida, enquanto estética da existência”.
Como estética da existência, termo que vai se tornar uma palavra-chave em seu texto, ele alerta para 
que esta estética, “comporta arestas, é produto de conflitos, faz-se contrapontos e pequenos combates 
e superação de desfios e, restrições, constrangimentos”. Vemos, por meio deste pensamento, que a 
vida artista visa à defesa da liberdade e que toda luta pela autonomia se inicia pela subjetividade, mas 
não termina nela mesma. É preciso que saibamos educar nossa sensibilidade para a ampliarmos para 
aqueles a quem educamos, “num proceso que não tem fim”. E nesta dimensão de seu pensar, afirma:
A arte-educação, neste particular, é um importante instrumento de iniciação e aprofundamento na 
árdua tarefa de sensibilização para a arte e para o sentido das coisas. Seu trabalho é crucial, pois se 
dedica a muitas pessoas, de todas as faixas etárias, e podemos aprender seu significado pelo pensa-
mento e pelo exemplo de luta, como a de Ana Mae Barbosa, que ocupa lugar de Mestria no ensino 
no trato com as coisas belas, sabendo que se trata de um processo cheio de barreiras a serem ultra-
passados. 
Esta sua referência a Ana Mae Barbosa não apenas amplia o raio de homenagens que o V Congresso 
lhe presta (também o fizeram Fernando Antônio Gonçalves e Everson Melquíades), como a torna 
também um emblema para todos/as que buscam, neste terreno movediço da arte/educação, uma 
âncora contra a antítese do individualismo burguês que tanto combate. Combate que igualmente 
aumenta sua expressão política, sem reduzir-se, todavia, à oposição arte versus polítca. Para Castelo 
Branco, 
As formas instituídas e oficiais de ação política, em especial aquelas decorrentes da política parti-
dária, ensinaram que a arte não pode depender da política. A vida política do século XX, com suas 
repercussões no campo da arte, revelou-se verdadeiramente estéril no processo de transformação 
do enorme campo de tensão em jogo no mundo contemporâneo: fazer depender a arte de posicio-
namentos políticos consiste numa abdicação da liberdade e da autonomia da arte e do pensamento. 
Toda manifestação estética vinda de alguma corrente política, pouco importa sua vertente, sempre 
resultou em expressões artísticas muito medíocres. Que a atividade artística resulte na renovação 
tanto do campo perceptivo quanto do mundo vital, eis um fato inegável. 
Acreditamos que o homem necessita de uma educação plena, que se ancore na fugaz experiência 
humana, mudando a si e ao mundo, pela reivenção de si mesmo e das novas formas de vida, dando 
17
conta das suas várias dimensões (e de seus conflitos), pois só assim conhecerá a si próprio e reco-
nhecerá suas próprias qualidades, suas limitações e suas potencialidades: todas colocadas a serviço da 
transformação da sua realidade. 
Reunir os profissionais de educação e cultura do Sesc, das Universidades, escolas públicas e entidades 
educacionais é, sem dúvida, abrir as portas para a oxigenação da educação, consolidando espaços 
significativos para explanação, lançamentos de livros e disseminação de trabalhos científicos e ideias 
sobre o tema; compartilhando e promovendo o intercâmbio entre a comunidade científica, estudan-
tes, estagiários, educadores e agentes culturais; tornando permanente o diálogo, a informação, a atua-
lização e a crítica em torno das metodologias e práticas do ensino/aprendizagem entre aqueles que se 
preocupam e se ocupam em pensar uma educação de qualidade para todos.
Este livro contempla uma vasta gama do que se cunhou como VIDA ARTISTA, EM DIÁLOGOS 
ENTRE ARTE/EDUCAÇÃO E FILOSOFIA. Seus vários temas incluem: arte/educação inclusiva, as 
relações étnico-raciais, história da arte/educação no Brasil, arte/educação pós-colonialista, o ensino 
de arte nas escolas de música, teatro, dança, artes visuais, processos de criação em artes cênicas, artes 
visuais e dança, arte/educação e mediação sociocultural, arte/educação intercultural e relações de gê-
nero, formação do arte/educador, arte/educação e cultura popular, arte/educação e direitos humanos, 
arte/educação em espaços de educação não formal e arte/educação contemporânea, dentre outras 
ramificações, especialmente as ligadas às performances, tão imbricadas de vida e arte. Não são poucos 
os temas das comunicações, nem os das palestras. Tudo aqui tem um caminho enorme a percorrer e 
outras sendas vão se abrindo. Tudo é desafio à estética da existência, mas é ela que nos devolve a nós 
mesmos, íntegros, numa realização estilística da liberdade, diria Guilherme Castelo Branco. 
18
1ª PARTE
PALESTRAS
19
Abordagem Triangular como 
teoria hiante: o agora-já é história
Fernando Antônio Gonçalves de Azevedo 
Não posso me impedir de pensar em uma crítica que não procuraria julgar, mas procuraria fazer 
existir uma obra, um livro, uma frase, uma ideia: ela acenderia os fogos, olharia a grama crescer, 
escutaria o vento e tentaria apreender o vôo da espuma para semeá-la. Ela muitiplicaria não os julga-
mentos, mas os sinais de existência: ela os provocaria, os tiraria de seu sono. Às vezes, ela os inven-
taria? Tanto melhor, tanto melhor. A crítica por sentença me faz dormir. Eu adoraria uma crítica por 
lampejos imaginativos. Ela não seria soberana, nem vestida de vermelho. Ela traria a fulguração das 
tempestades possíveis (MICHEL FOUCAULT, 2008, p. 302).
Ana Mae Barbosa: expressão de Vida Artista. Busco neste texto um tom autorreflexivo, com 
ancoragem filosófica, sobre o contexto da pós-modernidade, para localizar na História da Arte/Edu-
cação brasileira a Abordagem Triangular, pois considero que essa é a melhor maneira de homenagear 
Ana Mae Tavares Bastos Barbosa. Exemplo de Vida Artista, no sentido proposto por Michel Foucault, 
aqui interpretado por meio de um de seus grandes estudiosos brasileiros: o filólofo Guilherme Castelo 
Branco, precisamente quando ele afirma (2010, p. 330): 
A vida, no seu sentido mais encarnado e próprio, é o lugar da fragil, e fugaz experiência humana. 
Mudar a si e ao mundo é uma decisão distante de todos os que não conhecem a possibilidade do 
porvir e da invenção de novas formas de vida. Quem se inventa, claro, desenha o momento futuro 
e vai ao seu próprio espaço de humanidade. [...]. Situar a própria vida como objeto da invenção de 
uma arte de viver, eis uma proposição absolutamente original de Foucault, que enxerga na estética da 
existência um dos modos de afirmação da liberdade e da criação.
A AT é uma teoria de interpretação do universo das Artes e Cultura Visuais, que convida o arte/edu-
cador ao gesto de reinventar, especialmente porque é uma teoria aberta, aponta para a possibilidade 
do porvir, de certo modo, identifica-se com a estética da existência, ao lidar com a liberdade de RE-
-criação do arte/educador – diria, mesmo, que não é exagero dizer: a AT impõe o gesto de recriar.
Neste texto, tomei como ancoragem filosófica a obra O Filósofo Mascarado, de autoria de Michel 
Foucault (2008), do qual roubei a epígrafe. Os subitens correspondem, de certo modo à elaboração 
titubeante do texto, pois esse não se pretende como palavra final, mas ao contrário: busca possibilitar 
o debate/reflexão.
20
Arrisco-me a dizer ainda. Este texto, assim, não possui a epígrafe roubada de Michel Foucault (1926-
1984), por acaso. Muito pelo contrário, ele reflete o esforço de buscar interpretar historicamente uma 
teoria brasileira, que em sua pouca idade, já provocou uma verdadeira virada – a virada arteducativa 
– no campo da Arte/Educação nacional, pois, embora tenha sido criada na perspectiva dos proces-
sos de ensino e dos processos de aprendizagem e pesquisa das Artes e Culturas Visuais,essa teoria 
vem afetando positivamente as outras linguagens da Arte: dança, música e teatro. Mesmo sendo uma 
jovem teoria, a Abordagem Triangular, por seu caráter hiante – possui uma enorme abertura, favore-
cendo a recriação e não a reprodução – já foi reelaborada algumas vezes e, por isso, também renome-
ada. Aqui, a nomearei simplesmente de Abordagem Triangular (AT, doravante).
Como o próprio título do texto adjetiva, a AT é uma teoria hiante, porque não totalizante, por isso 
sempre aberta, sempre se refazendo, sendo também, por essas razões, a relação com o que diz Foucault, 
pois sua “inventora” (para usar a palavra de Foucault) – Ana Mae Tavares Bastos Barbosa – ao estudar 
os trânsitos entre o pensamento Modernista e o pensamento Pós-Modernista, e seus rebatimentos no 
ensino das Artes e Culturas Visuais, de um ponto de vista aberto, não hesitou em inventar e reinventar a 
AT; reinvenção sempre em diálogo com os arte/educadores, sejam eles simpatizantes ou não da referida 
teoria, pois a autora não despreza as críticas, sejam elas positivas, sejam negativas.
Por isso, não é dificil dizer, evocando o tom crítico poético de Foucault, que essa teoria possui o fulgor 
das tempestades possíveis, isto é, busca sempre o pensamento divergente, nunca o pensamento úni-
co e totalizante, tornando o campo da Arte/Educação mais fértil. É, pois, uma teoria que multiplica 
os sinais de existência da própria Arte/Educação, convidando o arte/educador ao gesto de recriar. 
Fato que nos levou à compreensão da AT como uma teoria de interpretação do universo das Artes e 
Culturas Visuais e não apenas como uma metodologia8. Aqui é necessário dizer: quando me refiro à 
compreensão da AT como metodologia, faço-o de um ponto de vista crítico, ou seja, penso em uma 
caricatura que reduz a metodologia a um método, uma espécie de submissão a uma cartilha que “en-
sina o faça fácil”, o fazer pela via do caminho mais curto, indicando, assim, o atalho e nunca a aventura 
da (re)construção.
Ditas essas palavras, destaco dos lembretes, ambos interpretados do pensamento de Ana Mae Barbosa 
( 2009): não afirmo que a AT tenha sido criada por mim, pois o termo sistematizada está implícito 
na condição pós-moderna. O outro se refere à ideia de que a teoria informa a metodologia, há entre 
ambas uma relação de reciprocidade. Assim, tentar interpretar o Agora-já é história da AT nos enca-
minha para a pós-modernidade.
A Pós-Modernidade. É um tempo e um lugar em que tudo que é mais ou menos sólido desmancha-se 
no ar, pois as coisas, e nós, seres humanos, estamos sujeitados ao precário, ao fragmentado, à incerte-
za e à dispersão. Inevitavelmente, vivemos e convivemos com um mundo fraturado. No cenário mun-
dial (ou global), lutas pelo poder entre nações geram violência. Pelo ângulo do gesto questionador, 
vemos que o ser humano está sujeito aos poderes controladores da vida, que impõem tanto a violência 
8. Tal interpretação foi elaborada a partir do processo de pesquisa desenvolvido no Curso de Doutorado em Educação da Universidade Fe-
deral de Pernambuco, intitulado A ABORDAGEM TRIANGULAR NO ENSINO DAS ARTES COMO TEORIA E A PESQUISA COMO 
EXPERIÊNCIA CRIADORA, sob a orientação da Dr.ª Clarissa Martins de Araújo (UFPE), com a co-orientação da Dr.ª Analice Dutra 
Pillar (UFRGS). Hoje tais ideias compõem o livro com o mesmo título da tese, publicado pelo Sesc.
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física como a violência simbólica, e muitos acontecimentos deixaram (e deixam) marcas assustadoras 
em nossas memórias.
Entre esses acontecimentos, ressalto: ainda escutamos os ecos dos que sofreram (diretamente) o hor-
ror do bombardeio em Hiroshima e Nagasaki. Era o final da Segunda Guerra Mundial (agosto de 
1945), os Estados Unidos bombardearam, em dias diferentes, as duas cidades.
Alguns anos depois, por meio da Arte, pude assistir estarrecido ao documentário “Corações e Men-
tes”, com direção de Peter Davis, lançado em 1974. Obra que registrou o terror da Guerra do Vietnã, 
e que, estranhamente,em 1975 recebeu o Oscar de melhor documentário.
Para mim, o questionamente foi provocado pela Arte, pois, ao assistir ao filme, muitas perguntas sur-
giram. Não posso negar que “Corações e Mentes” marcou profundamente o meu olhar para o mundo. 
Deixou em mim e em muitas pessoas de minha geração tatuada (para sempre), em nossos corações e 
em nossas mentes, a imagem da menina vietnamita Kim Phue: despida, correndo desesperada, junto 
com outras crianças, para o vazio, para o nada, para o que literalmente desfazia-se no ar. O cineasta 
registrou, em imagem, o que a violência dos poderes controladores da vida é capaz de fazer, alertan-
do-nos, sobretudo, por meio do discurso imagético, que os mais pobres, os diferentes, os deserdados 
sofrem tal sujeição, pois estão em situação mais vulnerável.
Como guardo essa cena marcante do filme em minha memória, mais recentemente, estudando as teo-
rias pós-críticas, fiz uma relação desse documentário com as características que os filósofos atribuem 
à pós-modernidade, isto é, um tempo e um lugar em que tudo está sujeito à fratura. 
A metáfora para contextualizar a pós-modernidade são as bombas lançadas em Hiroshima e Na-
gasaki, pois atingiram diretamente inocentes e civis japoneses e indiretamente a muitas pessoas em 
variadas partes do mundo, frontalmente, em seus modos de agir e pensar. Especialmente, para mim, 
as cenas do filme são muito difíceis de cair no esquecimento. Talvez ali tenha começado a nascer o 
questionamento: que atitude tomar frente à experiência de sermos e estarmos no mundo a partir 
de então? Caímos em um niilismo, valorizando a descrença e a negação de tudo, desde a convulsão 
social até a perda total do próprio sentido de futuro para humanidade? Ou preferimos assumir uma 
atitude cínica e descompromissada conosco mesmos, com o Outro e com o mundo?
De uma maneira mais elaborada, Tomaz Tadeu da Silva, pelo ângulo do pensamento foucaultia-
no, questiona: “Num campo atravessado por preocupações práticas e políticas não há como evitar 
a pergunta: dados esses questionamentos, que dizer daqui prafrente?” (SILVA, 2011, p. 259). E na 
sequência,ele responde à questão, argumentando:
Uma possível resposta é que esses questionamentos apenas estendem e ampliam o projeto educacio-
nal crítico de desestabilização dos poderes, certezas e dogmas estabelecidos. Que isso constitui em si 
uma prática, uma prática de crítica que têm objetivos e resultados políticos. É verdade que desta vez 
o próprio projeto crítico torna-se objeto da operação de crítica e questionamento e nisso está precisa-
mente uma de suas novidades. Mas a autorreflexividade não significa niilismo ou cinismo, nem falta 
de compromisso e responsabilidade. Há talvez um aumento de responsabilidade, na medida em que 
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nossas posições deixam de ter um ponto fixo e estável e ficam constantemente submetidas à crítica 
e à dúvida. Isso tampouco implica um abandono da política. Se existe abandono é apenas de uma 
política baseada em certezas, dogmas e narrativas mestras (SILVA, 2011, p. 259).
A autorreflexividade como gesto de resistência. O documentário, em questão, “Corações e Mentes” 
(DAVIS, 1974), pode ser considerado um símbolo do mundo que se desfez e desfaz no ar. É, pois, a 
Arte narrando em imagem, de outro ponto de vista (contrário ao norte-americano), uma história que 
era apresentada ao mundo ocidental de maneira xenofóbica: os “bons” (bons?) tendo que lutar na 
terra do Outro (os ignorantes), na cultura do Outro, com o objetivo de aniquilar esse Outro, fazendo-
-os crer que eles não tinham direito a ter direitos. Essa era a lição que o “resto” do mundo deveria 
aprender?
O cinema, pois, naquele momento, ao contrário das lições de submissão aos poderes, apontou-nos 
a direção do questionamento, da indignação, da resistência. Hoje, a fotografia de Sebastião Salgado 
vem-nos fazer pensar sobre os Refugiados: pessoas que – segundo a Agência da ONU para Refugia-
dos – em várias partes do mundo, são obrigadas, pelas mãos de ferro dospoderes europeu e norte-
-americano, a deixarem para trás seus lugares, suas histórias, suas vidas – pessoas que são empurradas 
para o “abismo” em pleno alto mar, e isso não é ficção, é vida real, é a vida como ela é, parafraseando 
Nelson Rodrigues.
Sebastião Salgado também registrou a dor dos camponeses sem-terra em Eldorado dos Carajás (17 
de abril de 1996). Assim como as imagens de Retratos de Crianças do Êxodo (SALGADO, 2000) e seus 
olhares perturbadores, inocentes, diante do vazio de um futuro incerto, mas sem perder a esperança 
de uma vida melhor. Todos esses registros, por meio da imagem, enfatizam o extremo egoísmo decor-
rente das relações sociais e culturais assimétricas; metaforicamente são, para quem tem olhos para ver 
a Arte, chagas pulsantes da matriz colonial que divide o mundo em quem tem direitos e quem sequer 
pode sonhar em ter. É a Arte, mais uma vez, registrando, nesse caso, pelas lentes de Sebastião Salgado, 
a corrida para o vazio, para o nada, para o que se desmancha no ar, para um mundo fraturado...
Surge a questão. Frente aos poderes econômicos e militares que controlam a vida, estabelecendo 
quem são os detentores do poder de mando e quem são os subalternos, questionamos: O que pensa a 
ciência frente aos poderes que divide o mundo em sujeitos de mando e assujeitados? O cientista social 
português, Boaventura de Sousa Santos, posicionando-se sobre a questão acima, diz que uma con-
cepção de ciência e de tecnologia, “[...] têm vindo a revelar-se as duas faces de um processo histórico 
em que os interesses militares e os interesses econômicos vão convergindo até quase à indistinção” 
(2010, p. 35).
Sendo assim, os discursos “científicos”, por serem atravessados pelos interesses militares e econômi-
cos, traduzem o que determinam os poderes que controlam a vida, isto é, eles próprios são expressões 
guardiãs de tais poderes. 
Partindo desse olhar autorreflexivo, podemos dizer, historicamente, que a ciência não é mais a grande 
verdade que tudo explica. Seu status começou a desmoronar, entre outros terríveis acontecimentos, 
com as bombas lançadas sobre Hiroshima e Nagasaki, pois as razões que as justificam foram apresen-
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tadas ao mundo pelo ângulo norte-americano branco, como já dissemos, de uma maneira xenofóbica, 
dando ao ataque uma aparência de ato justificável.
Hoje, também podemos dizer que a fotografia de Sebastião Salgado, que tem como narrativa visual os 
refugiados, os integrantes do MST e as crianças do êxodo, por exemplo, representam uma maneira de 
provocar a indignação, que gera a autorreflexividade, tanto quanto o filme de Peter Davis. É, pois, a 
imagem do cinema e a imagem da fotografia possibilitando o gesto autorreflexivo. Daí a relação com a 
AT, pois reafirmo que ela é uma teoria de interpretação da imagem, seja essa Arte, seja Cultura Visual.
Possivelmente, por essas razões, neste tempo e neste lugar de incertezas, a construção do discurso 
cientifico, artístico e filosófico passam a ter um alcance mais limitado, mais contextual, mais modesto 
até! Fomos obrigados, pelo gesto de questionar, a nos distanciarmos das receitas prescritivas e das 
grandes metanarrativas, pois a precariedade, a fragmentação, a incerteza e a dispersão vêm nos im-
pondo o questionar tudo que é dito e escrito como verdade absoluta ou universal. A Arte e a Filosofia, 
de modo mais enfático, têm-nos exigido a autorreflexividade como gesto de resistência. 
O Agora-Já é História. É hiante, por ser sempre aberto, sempre se refazendo, e é caótico9 pelo 
mesmo motivo – cabe aqui uma ressalva: caótico não no sentido pobre de desorganização, como 
a palavra é amplamente difundida pela mídia hegemônica brasileira, identificada a uma vertente 
cínica do pós-modernismo, mas em seu sentido filosófico, porque é algo sempre em aberto, sempre 
se reconstituindo, sem ponto final. Uma espécie de advento, pois é “promessa de acontecimentos”, 
em um sentido aproximado ao das palavras de Marilena Chauí interpretando a filosofia fenomeno-
lógica de Maurice Merleau-Ponty: “Quando foi feito o primeiro desenho na parede da caverna, foi 
prometido um mundo a pintar, o qual os pintores não fizeram senão retomar e reabrir” (CHAUI, 
2010, p. 286).
O Agora-já é história, assim, além de ser grávido de acontecimentos, pensa em verdades contextuais, 
absolutamente contextuais, pois toma o caminho inverso do pensamento hegemônico e se constitui 
no gesto de retomar e reabrir constantemente a história e seus variados pontos de vista, gesto em que 
a imaginação é constantemente exercida.
Um dos filósofos, cuja contundente reflexão pôs em questão a solidez da modernidade, é Foucault. 
Como um de seus estudiosos, Cesar Candiotto, nesse sentido, diz:
Para Foucault, a verdade é indissociável da singularidade do acontecimento. Aquilo qualificado de 
verdadeiro não habita num já-aí; antes, é produzido como acontecimento num espaço e num tempo 
específico. No espaço, na medida em que não pode ser válido em qualquer lugar; no tempo, porque 
algo é verdadeiro num tempo propício, [...] (CANDIOTTO, 2007, n.p.).
9 O filósofo brasileiro Emmanuel Carneiro Leão (grande estudioso do filósofo austríaco Ludwig Wittgenstein) na apresentação da edição 
brasileira da obra Investigações Filosóficas, 2008) de Wittgenstein, enfatiza: “A palavra ‘caos’ tem o mesmo radical do verbo chasko, que nos 
remete para a experiência de manter-se continuamente abrindo-se, de estar, portanto, sempre em aberto. Diz o hiato do ser, o abismo hiante 
da realidade que é, no sentido transitivo de fazer ser e realizar. Todo real se instala e se sustém num advento desta realidade que se abisma 
no hiato sem limites nem discriminações, sem ordens nem desordens de todas as possibilidades e impossibilidades. A linguagem real da 
vida quotidiana é este poder inaugural do caos, o poder em si indeterminado e indeterminável de toda determinação e indeterminação”.
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Assim, a ideia de que o Agora-já é história nos leva a questionar os pretensiosos discursos grandilo-
quentes da modernidade e a sua tendência às grandes sistematizações, ou seja, a enaltecer na história 
o ponto de vista dos códigos do poder: masculino, branco, burguês, setecentista. Filósofos como 
Michel Foucault e Gilles Deleuze (1925-1995), especialmente, voltam-se para Friedrich Nietzsche 
(1844-1900), e esse movimento de retorno ao autor da inquietante obra Assim Falou Zaratustra: um 
livro para todos e para ninguém, na visão de Rafael Haddock-Lobo,
[...] marca justamente o tempo em que as grandes narrativas perdem seu sentido e que, talvez, o que 
se deva aprender com a arte é não mais sistematizá-la ou classificá-la, mas justamente o contrário: a 
possibilidade de conviver com o precário e o fragmentado, o que estaria muito mais próximo do que 
se poderia chamar de ‘real’ do que qualquer especulação filosófica que pretenda conceitualizar ou 
organizar a realidade em compartimentos bem definidos (2010, p.10, grifo do autor).
Penso, nesse sentido, que a ideia de que o Agora-já é história, criação/sistematização da arte/educa-
dora Ana Mae Barbosa, alimenta-se do entendimento de que fala o filósofo, em destaque na citação 
acima, isto é, para ela a arte contemporânea (ou pós-moderna) não se apresenta como produção 
acabada, ao contrário, tende a expandir-se por causa de seu caráter polissêmico, interdisciplinar e in-
tercultural. É uma “obra” aberta a variadas interpretações, pois considera os tempos e lugares de seus 
produtores/propositores, assim como de seus leitores/produtores. Dois bons exemplos: “Corações e 
Mentes”, o documentário analisado anteriormente, em “A autorreflexividade como gesto de resistên-
cia”, e a fotografia de Sebastião Salgado, em que os retratados são os “condenados da terra” – expressão 
que é título de um livro de Franz Fanon (1925-1961) e que aqui tomo de empréstimo, para nomear 
todas aquelas pessoas sem direito a ter direitos –, pois essas obras podem ser pensadas como um por-
tal, que abre muitas possibilidades, avizinhando-se doque afirma Nicolas Bourriaud: “a obra de arte 
contemporânea não se coloca como término do ‘processo criativo’ (‘um produto acabado’, pronto para 
ser contemplado), mas como um local de manobras, um portal, um gerador de atividades” (2009, p. 
16, grifos do autor). O que compreendo como promessa de acontecimentos, a partir de Chauí inter-
pretando Merleau-Ponty (2010), é, por sua vez, vizinho íntimo das palavras de Bourriaud: a arte con-
temporânea é um portal, isso ocorre por que a arte contemporânea possui a marca do inacabamento 
e assim é possibilidade de acontecimentos – apropriação reinventiva. 
O Efeito-Foucault e o Agora-Já é História. A ideia de que o Agora-já é história, portanto, articula-se 
com a de promessa de acontecimentos, pois esses, produzidos em um tempo e em um lugar próprios, 
remetem-nos ao pensar da estudiosa e pesquisadora em história, Luzia Margareth Rago, que, precisa-
mente no meio dos anos de 1990, diz em seu artigo, sugestivamente intitulado O efeito-Foucault na histo-
riografia brasileira: “O desconcerto provocado por Foucault veio por vários lados” (RAGO, 1995, p. 68). 
Desconcerto acompanhado de descontinuidade, pois a modernidade, que de certo modo tinha olhos 
voltados apenas para o futuro, recusando-se a olhar o passado, ignorava a história. Ao contrário, a 
concepção do pensamento pós-modernista, ao que nos filiamos, olha para trás, a seu modo considera 
a história. Além disso, a pós-modernidade, ao admitir a descontinuidade das narrativas históricas, 
provoca um estado de desassossego, pois estudar o passado necessariamente não nos leva a compre-
ender o presente. Aqui entra em crise a noção de progresso, marca do pensamento moderno, que por 
meio das grandes metanarrativas tinham a pretensão de explicar a realidade como algo que rumava 
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(sempre) para um ponto mais elaborado. Enquanto os pós-modernistas questionam o próprio futuro 
da humanidade.
O texto O efeito-Foucault na historiografia brasileira, de Rago, contextualiza que Foucault coloca em 
questão “a história dos historiadores” que se ocupavam de compreender o passado, quando, segun-
do o filósofo francês, o gesto seria o de “cortar” e não o de compreender. A historiadora brasileira, 
valendo-se de uma argumentação filosófica, ressalta em seu texto que Foucault, emblematicamente, 
em A História da Loucura (1978), traz para a cena do debate não o pensamento psiquiátrico: nesse 
caso, o pensamento do poder, mas sim a própria loucura e sua história: nesse caso, o pensamento da-
queles sujeitados ao pensamento do poder psiquiátrico: os “loucos”. Assim, Foucault, desloca o eixo 
do olhar do direito: pensamento do poder; para o avesso: pensamento dos sujeitados; dá visibilidade, 
de alguma maneira, àqueles que estavam na opacidade da cena histórica. Indicando outro modo de 
pensar a história, que inquieta até os próprios historiadores. A partir do pensamento foucaultiano, 
Rago (1995, p. 69) questiona: “Que possibilidades restavam para os historiadores quando o passado 
passava a se reduzir a discursos, os documentos a monumentos, a temporalidade se dissolvia e os 
objetos históricos tradicionais já não se sustentavam com tanta obviedade quanto antes?”. 
A voz de Foucault traz não apenas a história da loucura para a cena do debate, mas também a histó-
ria de outras lutas; tais como a de pessoas presas e de homossexuais, gesto político-intelectual, que 
coloca sob suspeita o discurso histórico identificado ao poder hegemônico, poder que anteriormente 
neste texto chamei de: poderes controladores da vida, relacionados à articulação entre o econômico 
e militar.
(Re)Criando um acontecimento. O acontecimento significativo, aqui em estudo, não pode ser pen-
sado como uma volta a um ponto de origem, uma espécie de retorno a um marco inicial, pois penso 
que o Agora-já é história, é marcado pelas lutas que travamos em busca do que pensamos ser, neste 
caso, a história da AT, enquanto teoria de interpretação do universo das Artes e Culturas Visuais. 
Teoria que vem ao longo de sua história desafiando arte/educadores em suas práxis. 
O acontecimento em análise requer uma volta ao ano de 1977, refiro-me ao I Encontro Latino-Ame-
ricano de Educação Através da Arte, ocorrido no Rio de Janeiro, em plena ditadura militar. Aqui 
estudado por meio de seus anais, e cuja protagonista principal é a senhora Zoé Noronha Chagas 
Freitas, quando no exercício da presidência da Sociedade Brasileira de Educação Através da Arte (SO-
BREART) e a presidência do I Encontro Latino-Americano de Educação Através da Arte. O duplo 
cargo de presidenta, especialmente, naquele momento histórico, pode ser interpretado como a voz e 
o pensamento de uma elite, ou seja, a classe social, que tendo como prerrogativa o direito (inato?) à 
palavra; fala pelos demais, apagando os discursos divergentes em nome da história dos que dirigem a 
sociedade, mesmo sem legitimidade.
No contexto brasileiro, atitude própria de quem não apenas identifica-se com o discurso colonialista, 
demarcando a posição dos que mandam, mas também se autoproclamando como abnegada salvada 
dos ignorantes, que desconhecem os valores “verdadeiros”, que levam para o caminho do bem. No 
entanto, quem se recorda de como eram as escolas públicas daquela época e como eram tratados os 
estudantes das camadas populares tem outra visão desse passado histórico.
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Em seu texto “Uma perspectiva do encontro”, tendo como subtítulo “Notícia Histórica”, Dona Zoé, 
a protagonista oficial do encontro, enaltece a filosofia libertária do Movimento Escolinhas de Arte 
(MEA, doravante), herdada, sobretudo, do pensamento de Herbert Read, poeta e crítico de arte in-
glês, identificado com o pensamento anarquista. Antes de tentar elaborar uma análise de um frag-
mento/síntese do texto de Dona Zoé, penso que devo contextualizar o pensamento de Read no MEA. 
Read ficou conhecido no Brasil, especialmente, pelos que se juntaram ao MEA, por causa de uma 
exposição de desenhos de crianças inglesas, patrocinada pelo Conselho Britânico, em 1941, pois a 
história do MEA enfatiza que essa exposição provocou Augusto Rodrigues a criar, juntamente com 
Lúcia Valentin e Margareth Spencer, mais tarde, em 1948, a Escolinha de Arte do Brasil (doravante, 
EAB), fato que deu origem ao MEA. 
Nesse contexto surge uma questão muito importante: enquanto o pensamento de Read foi gestado em 
oposição aos horrores da Segunda Guerra Mundial, isto é, propondo a educação através da arte, como 
uma educação que almejava a paz, o Brasil dos anos de 1977 era um país que vivia sob o sistema da 
ditadura militar (1964-1985). Perseguidora dos educadores, artistas e intelectuais que a esse regime 
se opusessem criticamente. Fato que nos leva a ressaltar as palavras de Dona Zoé, na qualidade de 
presidente do evento:
[...] com base nos postulados da Filosofia de Educação Através da Arte, que enfatizam o reconhe-
cimento de uma dimensão criadora em todo ser humano, o respeito a sua liberdade de expressão, a 
valorização da experiência cultural do povo, a necessidade de cultivar uma visão solidária de aproxi-
mação entre as nações para a comunhão de experiências de vida, foram tomadas as primeiras inicia-
tivas, como a criação de escolinhas de arte em vários países do Continente... (1977, p. 11).
Como é possível, no contexto da ditadura-64, falar de dimensão criadora de todo ser humano? Em 
um país profundamente marcado pela estrutura hierárquica, que demarcava o território da escola pri-
vada, como aquele em que se ensinavam os ritos do poder; e o da escola pública, onde se ensinavam 
os ritos da subserviência. Como é possível falar de liberdade de expressão quando educadores, como 
Paulo Freire, encontravam-se exilados? E onde estava Anísio Teixeira? Ele afirmava, em tom poético 
e político, que as escolinhas de arte, nascidas da matriz EAB, eram como oásis de sombra e luz, contra 
o deserto, que eram as escolas públicas brasileiras. E, onde foram parar as grandes contribuições de 
Nise da Silveira para o MEA? Outraque também havia sido presa na ditadura do Estado Novo.
Hoje, a Comissão da Verdade investiga, com farto material, a hipótese (quase provável) de que o edu-
cador Anísio Teixeira – o criador da escola pública no Brasil – foi assassinado pelo poder ditatorial de 
64. Será que a perseguição aos educadores e artistas não eram incompatíveis com o discurso de Dona 
Zoé? Penso que a estratégia era esta: dizer o discurso que torna opacas as ênfases. 
O tom do discurso dominante, naquele encontro, enaltecia a proposta de educação artística da dita-
dura. Tanto Dona Zoé quanto Lucia Valentim, em seus discursos, defendem a importância liberta-
dora da arte, apagando o contexto histórico repressivo em que ocorreu o fato. Vejamos a seguir o que 
diz Lucia Valentim:
Estou aqui na qualidade de assessora especial do Departamento de Ensino Fundamental do Minis-
tério da Educação e Cultura para a Educação Artística [...] e venho dizer-lhes que é preocupação 
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deste Departamento [...], a implantação da Educação Artística na escola de 1º grau. [...]. Se preocupa 
este Departamento é porque sabe, como todos nós, que a arte pode ser uma força de todo progresso 
educativo, porque sabe que cabe à escola de 1º grau o ensino de alguns conteúdos essenciais, mas, so-
bretudo, cabe à primeira escola dotar a criança daquela maravilhosa certeza de que pode descobrir-se 
e descobrir o outro, construir a si própria e participar da construção do seu grupo (1977, p. 57-58).
O tom predominante dos discursos, no I Encontro Latino-Americano de Educação Através da Arte, 
é de aceitação da proposta de educação artística. Nada de crítica. E quanto às questões dos processos 
de ensino e dos processos de aprendizagem o tom era melosamente romântico: a arte como cosmético 
que maquia a realidade. 
Nesse contexto destaca-se o texto, Arte/Educação: revisão comparativa, de autoria de Ana Mae Barbo-
sa. É um texto, como o próprio título propõe, que elabora uma revisão crítica do que ocorria no Brasil 
dos anos de 1970, do ponto de vista da Arte/Educação. Destaco a seguir um dos trechos que refletem 
tal postura. No primeiro, diz Barbosa:
Recentemente um editor a quem sugeri traduzir e publicar Elliot Eisner disse-me que eles não se 
arriscam a publicar títulos de Arte/Educação porque os arte/educadores não lêem. [...] no Brasil de 
hoje esse preconceito é reforçado pela epidêmica exploração mídia peculiar nas salas de aula de Arte, 
uma espécie de arte cosmética, à qual falta reflexão (1977, p.118).
Como se observa, Ana Mae Barbosa estava voltada para a articulação entre a teoria e a prática, postu-
ra que traduz uma crítica ao fazer arte desvinculado do universo da arte, ou seja, trabalhava-se com 
a emoção e não com a produção do conhecimento artístico. Não é por acaso que em outro trecho ela 
afirme: “Por isso, aquela idéia defendida por Lowenfeld (1947) de que os professores não devem per-
guntar às crianças acerca de seus desenhos, está sendo contestada hoje em dia” (1977, p. 120). 
As palavras de Ana Mae Barbosa apontam para, no mínimo, duas grandes questões. A primeira re-
fere-se ao fato de o arte/educador não se voltar para sua formação teórica, ficar no plano da prática, 
e ainda por cima de uma prática descontextualizada, isto é, sem vínculo com a história da arte, nem 
com as teorias da área da educação, por exemplo. Já a segunda, complementa a primeira, e diz respei-
to à postura crítica da arte/educadora, quanto à teoria elaborada por Viktor Lowenfeld (1903-1960). 
Cabe um parênteses para lembrar: Lowenfeld defendia a livre expressão da criança, parecendo ad-
mitir que havia em cada uma delas um manancial artístico, que precisava apenas ser despertado. Por 
isso o gesto de possibilitar o contato da criança com o universo da Arte, disponível na vida social e 
histórica, não era sequer admitido. Em um momento da Arte/Educação nacional, no qual a ênfase no 
fazer e na ideia de livre expressão eram tidas como base.
Para concluir... Ouso afirmar que: se hoje podemos pensar a imagem como discurso, possível de ser 
interpretado por meio de variados pontos de vista, no Brasil, é porque temos a AT, enquanto teoria 
de interpretação do universo das Artes e Culturas Visuais, cuja história-já se identifica com um portal 
gerador de possibilidades – materializando a Virada Arteducativa – pois indica que a Arte não é um 
acontecimento banal, mas um modo muito especial de pensar e repensar o mundo, multiplicando os 
sinais da existência da vida, que é (SEMPRE) hiante e caótica, porque nelas, na Arte e na Vida, não é 
possível o ponto final...
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REFERÊNCIAS
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BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos de 1980 e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 2009.
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CHAUÍ, Marilena. Merleau-Ponty: o que as artes ensinam à filosofia. In: HADDOCK-LOBO, Rafael. Os filóso-
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Tempo Social. Rev. Sociol. USP, São Paulo, v. 7, n. 1-2, p. 67-82, out. 1995. 
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estudos foucaultianos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. 
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Sobre Ana Mae Barbosa
Everson Melquiades Araújo Silva
Ana Mae Barbosa nasceu em 17 de julho de 1936, na cidade do Rio de Janeiro. No entanto, a morte 
prematura dos seus pais a levaram a morar com seus avós, na cidade de Maceió/AL, onde realizou os 
seus estudos primários e parte do curso ginasial. Muda-se para a cidade de Recife e finaliza o curso 
ginasial no Instituto de Educação de Pernambuco e o Curso Normal na Escola Normal de Pernambu-
co. Realizou o curso de graduação em Direito na UFPE, concluindo-o no ano de 1960.
Aprovada em 2ª colocação no concurso para professores, inicia o magistério na Rede Estadual de 
Ensino de Pernambuco, no Grupo Escolar Manoel Borba, alfabetizando crianças dos alagados do 
Recife, no bairro dos Coelhos. Dois anos depois, foi colocada à disposição da Escolinha de Arte do 
Recife, onde começou a trabalhar como estagiária, depois como professora, coordenadora e diretora. 
Neste mesmo período, foi professora de Prática de Ensino do Curso de Licenciatura em Desenho, da 
Escola de Belas Artes do Recife, substituindo a professora Noemia Varela.
Em reconhecimento ao trabalho desenvolvido na Escolinha de Arte do Recife, no ano 1964, foi in-
dicada pelo Artista/Educador Augusto Rodrigues para ser professora da Universidade de Brasília 
(UnB). Depois do pedido de demissão coletivo dos professores da UnB, motivada pelas intervenções 
da Ditadura Militar, volta para Recife. No entanto, com a perseguição da Ditadura Militar aos inte-
lectuais pernambucanos, aos 30 anos de idade, decide se mudar para a cidade de São Paulo. Nessa 
cidade, desenvolveu suas atividadesdocentes na educação não formal, na Educação Básica e no En-
sino Superior de diferentes instituições de ensino particular e pública, até se tornar professora de 
Fundamentos da Arte/Educação, da Escola de Arte e Comunicação (ECA), da Universidade de São 
Paulo (USP). 
A Professora Ana Mae Barbosa foi a primeira arte/educadora a realizar o curso de doutorado no 
Brasil. 
Do ano de 1988 a 2015, orientou 26 teses de doutorado, 25 dissertações de mestrado e 15 trabalhos 
de conclusão de curso de graduação, além de 03 supervisões de pós-doutorado. Destes, orientou e 
co-orientou vários pernambucanos, egressos da UFPE e de outras instituições de ensino superior do 
30
estado de Pernambuco, nos cursos de mestrado e doutorado, no Programa de Pós-Graduação em 
Artes da USP e no Programa de Pós-graduação em Design, da Universidade Anhembi Morumbi, a 
exemplo do Professor Sebastião Gomes Pedrosa (1993), Rejane Coutinho (1998), Maria das Vitórias 
Negreiro do Amaral (2005), Márcio Soares Beltrão de Lima (2014), Márcia Maria da Cunha (2014), 
entre outros. Inclusive, co-orientou a primeira tese de doutorado de Arte/Educação defendida no 
estado de Pernambuco, no Programa de Pós-Graduação em Educação, do Centro de Educação, da 
Universidade Federal de Pernambuco, no dia 25 de agosto de 2010, de Everson Melquiades Araújo 
Silva, sob o título “A Formação do Arte/Educador: Um Estudo sobre Historia de Vida, Experiência e 
Identidade”.
É importante registrarmos que os doutores e mestres formados pela Professora Ana Mae Barbosa 
passaram a atuar nas universidades brasileiras, formando novos mestres e doutores, nas diferentes 
regiões e estados brasileiros, a exemplo da Analice Dutra Pillar (UFRGS), Lúcia Gouveia Pimentel 
(UFMG), Rejane Galvão Coutinho (UNESP), Maria das Vitorias Negreiro do Amaral (UFPE), Ever-
son Melquiades Araújo Silva (UFPE), Sebastião Gomes Pedrosa (UFPE), Fernanda Pereira da Silva 
(UFG), Lucimar Bello Pereira Frange (UFU), Maria Christina de Souza Lima Rizzi (USP), Regina Stela 
Barcelos Machado (USP), Rita Luciana Berti Bredariolli (UNESP), Lívia Marques Carvalho (UFPB), 
Erinaldo Alves do Nascimento (UFPB), Leda Maria de Barros Guimarães (UFG), entre outros. Atual-
mente, está orientando 05 teses e 02 dissertações, além de uma supervisão de pós-doutorado. 
Neste mesmo período, participou de mais 120 bancas de defesa, no âmbito da pós-graduação (Mes-
trado e Doutorado) e graduação. Inclusive, vem participando de banca de qualificação e defesa de 
mestrado e doutorado na UFPE, no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação, do Centro 
de Educação, e do Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais, do Centro de Artes e Comunicação, 
a exemplo dos trabalhos de Everson Melquiades Araújo Silva (2005), Fernando Antônio Gonçalves 
de Azevedo (2014), Fabiana Souto Lima Vidal (2014), Roberta de Paula Santos (2014), entre outros.
Publicou mais de 33 livros e 117 capítulos de livros, entre os anos de 1979 e 2015, de importantes 
editoras de âmbito nacional e internacional, tais como Cortez, Perspectiva, EDUSP e de diferentes 
universidades. Ao longo de quase 40 anos, as publicações da Professora Ana Mae Barbosa têm guiado 
a prática e a pesquisa do campo da Arte/Educação, antecipando, inclusive, dilemas da área, tais como 
Interdisciplinaridade, Interculturalidade, Pós-Colonialismo, Pós-Modernidade, entre outros. É im-
portante destacar ainda que nos diferentes livros organizados por Ana Mae Barbosa, estão presentes 
textos de arte/educadores pernambucanos, professores e egressos dos Programas de Pós-Graduação 
da UFPE, a exemplo de Everson Melquiades Araújo Silva, Fernando Antônio Gonçalves de Azevedo, 
Maria das Vitórias Negreiro do Amaral e Rejane Coutinho. Esses artigos podem ser encontrados nos 
livros Abordagem Triangular no ensino das Artes e Culturas Visuais (2012), Inquietações e mudanças 
no Ensino da Arte (2002), Arte/Educação como mediação cultural e social (2009), Ensino da Arte: 
Memória e História (2008), Artes Visuais: da Exposição à Sala de Aula (2005). 
Do ano de 1984 a 2015, publicou mais de 100 artigos em periódicos nacionais e internacionais, nas 
áreas de Educação, Arte, Arte/Educação, Design, de importantes universidade e instituições, além de 
ser membro do corpo editorial de diferentes revistas, de âmbito nacional e internacional, das áreas de 
Educação, Artes, Arte/Educação, Design, de universidades e importantes instituições, tais como a Re-
31
vista do Museu de Arqueologia e Etnologia, International Journal of Art & Design Education (Print), 
International Journal of Education Through Art, La Fissure, Revista Invisibilidades, Revista Arte 
Educação online, Educação e Realidade, Revista de Estudos Universitários, Revista Arte&Educação, 
Revista GEARTE, Revista Artecomunicação, bem como da revista Estudos Universitários, da Univer-
sidade Federal de Pernambuco, desde 2010.
A Professora Ana Mae Barbosa, ao longo de sua trajetória profissional, participou de mais 400 eventos 
de âmbito nacional e internacional de diferentes universidades e importantes instituições, proferin-
do conferências, palestras, além de organizar mais de 40 eventos, tais como congressos, encontros, 
cursos, exposições. É importante salientar que Ana Mae Barbosa sempre se destacou na concepção 
e organização de importantes eventos nacionais e internacionais que reuniram, sob o signo da arte e 
de seu ensino, diversas personalidades brasileiras e estrangeiras, especialistas e artistas. Nesta direção, 
esses eventos organizados por Ana Mae vêm exercendo, ao longo da história da educação brasileira, 
um importante papel na formação política e conceitual dos arte/educadores. Foi através desses even-
tos que as teorias mais contemporâneas do campo da arte/educação chegaram aos arte/educadores 
brasileiros. Neste sentido, esses eventos assumiram um papel central na atualização dos arte/educa-
dores. É importante destacarmos que vários eventos realizados pela UFPE e na UFPE contaram com 
a presença e participação da Professora Ana Mae Barbosa.
Existem diferentes estudos de pós-graduação, no âmbito do mestrado e doutorado, sobre a contribui-
ção do pensamento da Professora Ana Mae Barbosa para a educação brasileira, a exemplo da Tese de 
Doutorado, do Professor Fernando Antônio Gonçalves de Azevedo, defendido no Programa de Pós-
-Graduação em Educação, do Centro de Educação, da UFPE, no ano de 2014, intitulada “A Aborda-
gem Triangular no ensino das Artes como teoria e a pesquisa como experiência criadora”, orientado 
pela Professora Clarissa Martins de Araújo e Co-Orientado pela Professora Analice Dutra Pillar, da 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Foi presidente da International Society for Education through Art (InSEA/UNESCO), do Conselho 
Latino Americano de Arte/Educação (CLEA), da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes 
Plásticas (ANPAP) e da Associação de Arte-educadores do Estado de São Paulo (AAESP). Atualmen-
te é membro da ANPAP, InSEA, CLEA e Federação de Arte/Educadores do Brasil (FAEB).
Em reconhecimento a seu trabalho, recebeu inúmeros prêmios de honra ao mérito de importantes 
instituições de âmbito nacional e internacional, de diferentes áreas, tais como: Boca do Céu, do En-
contro Internacional de Contadores de História (2014); Membro honorário, da Associação de Profes-
sores de Expressão e Comunicação Visual (2013); Comenda da Ordem do Mérito Científico, do Mi-
nistério de Ciências e Tecnologia (2003); Achievement Award, da Miami University (2002); Studies in 
Art Education Award Lecture, da National Art Education Association/USA (2001); Medalha Augusto 
Rodrigues, do Movimento Escolinhas de Arte do Brasil (1999); Prêmio Internacional Sir Herbert 
Read, da International Society for Education through Art (InSEA)/UNESCO (1997); Título de Dis-
tinguished Fellow, da National Art Education Association/USA (1997); Edwin Ziegfeld International 
Award, da United States Society of Education Through Art (1992); e o Grande Prêmio de Crítica, da 
Associação Paulista deCríticos de Arte (1990).
32
Duzentos anos de ensino 
da arte no Brasil
Ana Mae Barbosa 
Estou profundamente agradecida ao SESC Piedade, à Universidade de Pernambuco e à Univer-
sidade Rural de Pernambuco por terem escolhido me homenagear neste V Congresso Internacio-
nal de Arte/ Educação de 2016, quanto faço 80 anos de idade, 60 anos de dedicação apaixonada à 
Arte/Educação e 50 anos que, carregando cuidadosamente as raízes do Recife, fui obrigada a partir e 
transplantá-las para São Paulo, que nos acolheu a mim, meu marido, João Alexandre, e meus filhos, 
Frederico e Ana Amália.
Foi o interculturalismo que aprendi com Abelardo Rodrigues, Paulo Freire, Aloisio Magalhães, Gas-
tão de Holanda, Orlando da Costa Ferreira e Noêmia Varela que me alimentou todos estes anos de 
atividade. O Gráfico Amador e a Escolinha de Arte do Recife funcionaram para mim como Univer-
sidades do primeiro mundo. Lá aprendi a ser flexível e radical, o que parece incoerente. Ser radical é 
ir ao fundo da questão; ser flexível é interagir, se inter-relacionar, dialogar com quem quer que seja, 
mantendo a radicalidade.
Modernista de formação, Pós-modernista por escolha, por respeito à História, desejo incluir nesta 
comemoração dos meus 80 anos a comemoração pelos 200 anos da criação oficial do ensino da Arte 
no Brasil. 
Criada por D. João VI, em 1816, a Academia Imperial de Belas Artes, embora só tenha começado a 
funcionar em 1826, viu seus professores/artistas franceses mudarem o mapa do gosto e da emoção 
estética dos brasileiros nos dez anos que, sem obrigações didáticas, produziram transformações na 
Arquitetura, nas Artes Plásticas e no conceito de Arte.
1. A ACADEMIA IMPERIAL DE BELAS ARTES - 1826
O ensino da Arte no Brasil, desde seu início oficial, é vermelho, azul e branco. O sistema brasileiro 
de Ensino da Arte tem seguido sucessivamente o modelo francês, inglês e norte americano, quase 
sempre, por imposição do próprio governo. O ensino superior de Arte foi sistematizado antes do 
seu ensino primário e secundário sob a influência da França, apesar de o país ter sido colonizado 
por Portugal, que cerceou o desenvolvimento cultural e até proibiu o Brasil de ter imprensa por 300 
33
anos. Só depois de 1808, quando D. João VI, rei de Portugal fugindo de Napoleão Bonaparte, mudou 
temporariamente a sede do reinado de Lisboa para o Brasil, trazendo grande parte da corte, é que 
permitiram que nos desenvolvêssemos culturalmente. 
Foram criadas escolas de nível universitário de medicina, para formar pessoal para cuidar da saúde 
dos recém-chegados; faculdade de direito, para formar uma elite nacional para ajudar a dirigir o país; 
escola militar, para formar grupos de defesa do território nacional; e uma Academia Imperial de Belas 
Artes, para movimentar intelectualmente a corte. Para criar esta escola, parece uma contradição, mas 
foram contratados, da França, artistas e arquitetos bonapartistas do Instituto de França. Chegaram 
em 1816, e mesmo antes de criar a Academia, passaram 10 anos disseminando o estilo em moda na 
época, o Neoclássico, e, como consequência, combatendo o Barroco, que crescera aleatoriamente, 
apoiado pelas missões religiosas e que tinha identidade própria diferente do Barroco português e 
italiano, transformado em produto nacional pela força criadora de mulatos e escravos.
A Academia Imperial de Belas Artes foi, portanto, uma das primeiras invasões culturais que o pro-
cesso cultural no Brasil sofreu por ação governamental e transformou o gosto local, condenando o 
barroco brasileiro a ser o desprezado kitsch da época. Os artistas que trouxeram e implantaram o 
neoclássico eram a vanguarda internacional no seu tempo, despertando o ciúme dos portugueses 
que reclamavam não haver, em Portugal, uma escola tão boa quanto a do Rio de Janeiro. O ensino 
da Academia influenciou as escolas de meninos ricos, mantidas por religiosos da Igreja Católica, que 
introduziram desenho no currículo, copiando estampas e fazendo retratos. As poucas escolas de me-
ninas ricas, além do desenho, ensinavam piano e bordado.
2. A PRIMEIRA REPÚBLICA: POSITIVISMO, LIBERALISMO E NACIONALISMO – 1889
O desenho só foi obrigatoriamente introduzido nas escolas primárias e secundárias públicas depois 
de decretada a República, e mudou a bandeira dominante para o azul, vermelho e branco inglês e 
norte americano, desvinculando-se completamente dos métodos usados na Academia. O sucesso de 
Walter Smith, na Escola Normal de Massachussets, já havia encantado o Imperador Pedro II e sua 
equipe que compareceu à Philadelphia Centennial Exposition dos Estados Unidos, em 1876.
Rui Barbosa10, um dos mais influentes políticos brasileiros da época, elaborou, em 1882/ 1883, um 
dos mais bem explicitados e longos projetos de educação, no qual torna o ensino do Desenho eixo 
importante na escola primária e secundaria.
Desenho era concebido como preparação para o trabalho. Propunha-se a dar um conhecimento téc-
nico de desenho a todos os indivíduos, de maneira que, libertados da ignorância, fossem capazes de 
produzir suas invenções.
O programa seguia a metodologia de Walter Smith, de quem Barbosa cita e traduz mais de dez páginas 
de seu livro. O projeto de Rui Barbosa não chegou a ser implementado no Império, mas norteou embora 
de forma fragmentada as mudanças educacionais da Republica (1889). Barbosa era muito influente e 
10. O autora deste texto não é parente de Rui Barbosa.
34
concorreu a várias eleições como candidato à Presidência do país e foi Senador da República. Estuda-
vam-se gregas, faixas decorativas, vitrais, rosáceas, ampliação de figuras. Era uma espécie de iniciação 
ao design decorativo em voga na época, pois estávamos em pleno surto industrial da construção civil, 
no entanto estes conteúdos perduraram até os anos 80 na cultura escolar brasileira e nos livros didáticos.
As ideias liberais conviveram com a influência de ideias Positivistas, o que resultou, em grande im-
portância, ao desenho ligado à Geometria, ciência mais alta da pirâmide do conhecimento concebida 
por Augusto Comte. O Positivismo foi muito influente na formação dos republicanos brasileiros, de 
forma que e a bandeira do país é de inspiração positivista, tendo a frase “Ordem e Progresso” no meio 
de círculo, losango e retângulo.
O Nacionalismo e o Indianismo, no fim do século XIX, influenciaram a Arte e o Ensino da Arte na 
América Latina, especialmente na Argentina, no Peru, no México e no Brasil. No Brasil, Theodoro 
Braga, escritor, artista, e professor de Arte no Pará, Rio de Janeiro e São Paulo, difundiu o estilo Art 
Nouveau, porém com estilização da flora e fauna brasileiras e os motivos da cerâmica indígena de 
Marajó.
3. MODERNISMO: NOVA ESCOLA E EXPRESSIONISMO
A Semana de Arte Moderna de 1922, que introduziu o Brasil estrondosamente no Modernismo (como 
o Armory Show, nos Estados Unidos), não repercutiu de imediato no Ensino da Arte.
Quando, a partir de 1927, o ensino da arte volta a ser objeto de discussões, isto se deveu principal-
mente à modernização educacional.
Com a crise político-social contestatória da oligarquia e a tentativa de instauração de um regime mais 
democrático, uma reflexão sobre o papel social da educação aflora novamente.
Desta vez é a educação primária e a escola que se tornam o centro das atenções reformistas, através 
do movimento que ficou conhecido pelo nome de ‘escola nova’.
Defendeu-se, então, o mesmo princípio liberal de arte integrada no currículo, ou melhor, de arte na 
escola para todos. Entretanto, enquanto os liberais continuavam a defender como objetivo do ensino 
os aspectos técnicos do desenho para preparar para o trabalho, a ‘escola nova’ defendia a ideia da arte 
como instrumento mobilizador da capacidade de criar, ligando imaginação e inteligência.
Os pressupostos teóricos para a valorização da arte na ‘escola nova’ foram principalmente inspirados 
em John Dewey e defendidos por seu ex-aluno, Anísio Teixeira, e incorporados às Reformas Educa-
cionais do Distrito Federal,de Fernando Azevedo; de Carneiro Leão, em Pernambuco; e de Francisco 
Campos, em Minas Gerais.
As interpretações diversificadas de suas ideias conduziram a caminhos distintos no ensino da arte no 
Brasil: a observação naturalista, a arte como expressão de aula e como introjeção da apreciação dos 
elementos do desenho (deturpada na prática do desenho pedagógico).
35
4. INFLUÊNCIA DE JOHN DEWEY
Os primeiros escritos de Dewey sobre arte e ensino da arte podem ser classificados como naturalistas, 
e foram exatamente estes escritos que maior influência exerceram sobre a arte/educação no Brasil. O 
divulgador desta fase do pensamento estético de Dewey foi Nerêo Sampaio, um professor de desenho 
da Escola Normal do Rio de Janeiro. Em 1929, Nerêo Sampaio defendeu sua tese de cátedra, intitulada 
“Desenho espontâneo das crianças: considerações sobre sua metodologia”, onde enunciava o chama-
do método espontâneo-reflexivo para o ensino da arte, apontando como pressuposto teórico as ideias 
de Dewey expressas em The school and society11 (1900). Neste livro, Dewey recomenda a estimulação 
dos impulsos naturais da criança para o desenho através dos processos mentais de reconhecimento 
e reflexão. Nerêo Sampaio declarava que seu método consistia em deixar a criança se expressar livre-
mente, desenhando de memória e depois fazê-la analisar visualmente o objeto desenhado, para, em 
seguida, executar um segundo desenho, integrando, neste último, elementos observados do objeto 
real. O autor tenta resumir em sua tese as ideias de Dewey que embasavam seu método.
[...] é comum vermos nas crianças o desejo de se expressarem pelo desenho e pela cor. Se nos limi-
tarmos a condescender com esse instinto, deixando que atue indefinidamente, não há procedimento 
mais acidental. É necessário, mediante a crítica, as sugestões e as perguntas, excitar a consciência do 
que fez e do que deve fazer, porque o resultado será satisfatório.12
A Reforma Educacional de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (1929), recebeu direta influên-
cia do trabalho e ideias de Nerêo Sampaio e cristalizou, através da recomendação metodológica ex-
plícita, o desenho espontâneo, seguido de apreciação naturalista, que vem sendo praticado em nossas 
escolas até hoje. Como sabemos, a Reforma Fernando de Azevedo teve larga influência em todo o 
11. DEWEY, John. The school and society. In: ARCHAMBAULT, Reginald D. John Dewey on education. Chicago: The University of Chica-
go Press, 1974, p. 259-310. (Primeira edição: 1900).
12. SAMPAIO, Nerêo. Desenho espontâneo das crianças; considerações sobre sua metodologia. Rio de Janeiro, S. C. P., 1929, p. 16-17.
Figura 1. - Visita de 
autoridades à Escola 
Visconde de Ouro Pre-
to. Diretor de Instru-
ção Pública Fernando 
de Azevedo, com o 
Presidente Washington 
Luís e o Prefeito Anto-
nio Prado Jr. Fotógrafo 
Augusto Malta, 24 set. 
1927 (IEB/USP).
36
Brasil, através do trabalho divulgador da ABE (Associação Brasileira de Educação) e do livro escrito 
pelo próprio Fernando de Azevedo: A cultura no Brasil.
Outra iniciativa que muito influenciou a arte-educação brasileira foi a Reforma Francisco Campos 
(1927-1929), em Minas Gerais. Esta reforma se baseou em outra linha de interpretação sobre ensino 
da arte, marcadamente à ideia de apreciação como processo de integração de experiência. Artus Per-
relet, do Instituto Jean Jacques Rousseau, foi a autora desta proposta. Ela veio para Minas Gerais com 
grupo de sete professores especialmente contratados da Bélgica e de Genebra. Dentre eles, duas eram 
professoras de Arte, Jeanne Milde e Artus Perrelet, o que demonstrava a importância dada à arte na 
escola pela reforma mineira.
Artus Perrelet tinha uma orientação metodológica para o ensino da arte basicamente influenciada pelas 
ideias de John Dewey, expressas em Democracia e educação e Affective thought. Sua concepção de dese-
nho como integração de corpo e mente, experiência e raciocínio, gesto e visão, vida e símbolo, indivíduo 
e meio ambiente, sujeito e objeto, era centrada na ideia de integração orgânica da experiência. Esta in-
tegração era proposta por Perrelet, em seu livro, O desenho a serviço da educação (traduzido no Brasil, 
em 1930), e, segundo seu método, a integração dar-se-á através da apreciação dos elementos do desenho 
em movimento. Ela combatia o realismo. Sua influência no Brasil se deu a partir dos resultados dos tra-
balhos esquemáticos das crianças a quem ela ensinava, e não de suas ideias. Erroneamente, começou-se 
a ensinar às crianças a desenhar esquematicamente, e surgiu, nas escolas, o desenho pedagógico que 
consistia em levar os alunos a copiarem da lousa esquemas de figuras feitos pelo professor.
No seu livro, há o exemplo de um trabalho com ritmo que demonstra seu processo de ensino.
Trata-se, pois, de conseguir a atenção das crianças para os ritmos que as rodeiam; ritmos infinita-
mente variados, para cuja pesquisa, em si só, altamente as diverte. O primeiro estudo consistirá numa 
explicação do professor que deverá expor aos alunos o objeto que se lhes propõe a perspicácia. Há 
em torno deles, no decurso do dia, um número considerável de coisas, de movimentos, de sons, que 
se repetem de maneira regular. Registremos metodicamente esses fatos e veremos se não é possível 
exprimi-los pelo desenho13.
13. PERRELET, Artus. O desenho a serviço da educação. Trad. Genésio Murta. Rio de Janeiro: Ed. Villas-Boas e Cia, 1930, p. 146-50.
Figura 2. Resultados Gráficos do Estudo do 
Ritmo Feito pelas Crianças.
37
Através de uma deturpação do trabalho desenvolvido por Perrelet, o desenho pedagógico tiranizou a 
capacidade de criação de nossas crianças durante, pelo menos, duas décadas.
Outra vertente da influência de Dewey na arte-educação veio de sua ideia de arte como experiência 
consumatória. Identificou-se este conceito com a ideia de experiência final, conclusiva, não só no 
Brasil, mas também nos Estados Unidos, nas Progressive Schools, supostamente inspiradas em Dewey.
A consolidação destas ideias veio da Reforma Carneiro Leão, em Pernambuco, mas foi largamente 
difundida no Brasil. No livro de José Scaramelli, Escola nova brasileira: esboço de um sistema, onde ele 
dá os pressupostos teóricos da Reforma Carneiro Leão e muitos exemplos práticos de aulas, a função 
da arte está precisamente delineada, invocando a arte como “experiência consumatória” de Dewey.
De acordo com as descrições de Scaramelli, a arte era usada para ajudar a criança a organizar e fixar 
noções apreendidas em outras áreas de estudo.
A ideia fundamental era dar, por exemplo, uma aula sobre peixes, explorando o assunto em vários 
aspectos e terminando pelo convite aos alunos para desenharem peixes e fazerem trabalhos manuais 
com escamas, ou ainda dar uma aula sobre horticultura e jardinagem e levar as crianças a desenharem 
um jardim ou uma horta. 
5. O MOVIMENTO DE ESCOLINHAS DE ARTE PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES, 
DESDE 1948 ATÉ O TRABALHO SOCIAL DAS ONGS
É no início da década de 1930 que temos as primeiras tentativas de escolas especializadas em arte 
para crianças e adolescentes, inaugurando o fenômeno da arte como atividade extracurricular. Em 
São Paulo, foi criada a Escola Brasileira de Arte, dirigida por Theodoro Braga, onde crianças de 8 a 
14 anos podiam gratuitamente estudar desenho e pintura. A orientação era vinculada à estilização da 
flora e fauna brasileiras.
Uma orientação baseada na livre expressão e no espontaneísmo só se iniciaria nas aulas para crianças 
que Anita Malfatti (1860-1964), em 1930, mantinha em seu atelier e com o trabalho de desenho livre 
de crianças, na Biblioteca Infantil Municipal do Departamento de Cultura de São Paulo, quando Má-
rio de Andrade era seu diretor (1936-38).
A contribuição de Mário de Andrade foi muito importante para que se começasse a encarar a pro-
dução pictórica da criança com critérios mais científicos e à luz da filosofia da arte. As atividades das 
escolas ao ar livre do México parecem ter influenciado grandemente sua interpretaçãodo desenho 
infantil.
O estudo comparado do espontaneísmo e da normatividade do desenho infantil e da arte primitiva era 
o ponto de partida de seu curso de filosofia e de história da arte na Universidade do Distrito Federal.
Por outro lado, dirigiu uma pesquisa preliminar sobre a influência dos livros e do cinema na expres-
são gráfica livre de crianças de 4 a 16 anos de classe operária e de classe média, alunos dos parques 
infantis e da Biblioteca Infantil de São Paulo.
38
Com a Ditadura do Estado Novo de Getúlio Vargas (1937-1945), muitos educadores foram persegui-
dos. O estado político ditatorial implantado no Brasil, afastando das cúpulas diretivas educadores de 
ação renovadora, entravou o desenvolvimento da arte/educação e solidificou alguns procedimentos, 
como o desenho geométrico na escola secundária e na escola primária, o desenho pedagógico e a 
cópia de estampas usadas para as aulas de composição em língua portuguesa.
É o início da pedagogização da arte na escola. Não veremos, a partir daí, uma reflexão acerca da 
arte-educação vinculada à especificidade da arte como fizera Mário de Andrade, mas uma utilização 
instrumental da arte na escola para treinar o olho e a visão.
6. ARTE PARA LIBERTAÇÃO EMOCIONAL - 1948 
É precisamente o argumento de que a arte é uma forma de liberação emocional que permeou o mo-
vimento de valorização da arte da criança no período de redemocratização que se seguiu ao Estado 
Novo, que, não por coincidência, terminou junto com a Segunda Guerra Mundial, em 1945. A partir 
de 1947, começaram a aparecer ateliers para crianças em várias cidades do Brasil, em geral orientados 
por artistas que tinham como objetivo liberar a expressão da criança, fazendo com que ela se mani-
festasse livremente sem interferência do adulto.
Trata-se de uma espécie de neo-expressionismo, que dominou a Europa e os Estados Unidos do pós-
-guerra e se revelou com muita pujança no Brasil, que acabava de sair do sufoco ditatorial.
Destes ateliers, os dirigidos por Guido Viaro (Curitiba) e por Lula Cardoso Aires (Recife) são exem-
plos significativos. O primeiro existe até hoje, mantido pela Prefeitura, e, até os inícios de 90, última 
vez que o visitei, fazia um ótimo trabalho. A escola de Lula Cardoso Ayres, criada em 1947, teve curta 
existência e sua proposta básica era dar lápis, papel e tinta à criança e deixar que ela se expressasse li-
vremente. Seguindo o mesmo princípio, outro pernambucano, Augusto Rodrigues, criou, em 1948, a 
Escolinha de Arte do Brasil, que começou a funcionar nas dependências de uma biblioteca infantil no 
Rio de Janeiro. A iniciativa de Augusto Rodrigues, a qual estiveram ligados Alcides da Rocha Miranda 
e Clóvis Graciano, logo recebeu a aprovação e o incentivo de educadores envolvidos no movimento 
de redemocratização da educação. 
Professores, ex-alunos da Escolinha, criaram Escolinhas de Arte por todo o Brasil, chegando a haver 
134 Escolinhas no país e uma no Paraguai. Usando principalmente argumentos psicológicos, as Esco-
linhas começaram a tentar convencer a escola comum da necessidade de deixar a criança se expressar 
e criar livremente usando lápis, pincel, tinta, argila etc.
Naquele momento, parecia um discurso de convencimento no vazio, uma vez que os programas edi-
tados pelas secretarias de educação e Ministério de Educação deveriam ser seguidos pelas escolas e 
tolhiam a autonomia do professor.
Houve, na época, uma grande preocupação com a renovação destes programas. Lúcio Costa (autor 
do plano urbanístico de Brasília) foi chamado para elaborar o programa de desenho da escola secun-
dária (1948). Seu programa nunca foi oficializado pelo Ministério de Educação. Revela uma certa 
39
influência da Bauhaus, principalmente na preocupação de articular o desenvolvimento da criação e 
da técnica e desarticular a identificação de arte e natureza, direcionando a experiência para o artefato.
Este programa só começou a influenciar o ensino da arte na escola pública a partir de 1958.
Neste ano, uma lei federal permitiu e regulamentou a criação de classes experimentais.
As experiências escolares surgidas nesta época visavam, sobretudo, investigar alternativas, experi-
mentando variáveis para os currículos e programas determinados como norma geral pelo Ministério 
de Educação.
A presença da arte nos currículos experimentais foi a tônica geral.
A prática que dominou o ensino da arte nas classes experimentais foi a exploração de uma variedade 
de técnicas, de pintura, desenho, impressão etc. O importante era que no fim do ano o aluno tivesse 
tido contato com uma larga série de materiais e empregado uma sequência de técnicas estabelecidas 
pelo professor.
Para determinar esta sequência, os professores se referiam à necessidade de se respeitar as etapas 
de evolução gráfica das crianças. O livro de Victor Lowenfeld, traduzido em espanhol, Desarollo de 
la capacidad creadora, que estabelece estas etapas, tornou-se então uma espécie de bíblia dos arte-
-educadores de vanguarda. Herbert Read era também frequentemente citado, mas, pela análise dos 
programas, vemos que foi raramente utilizado como embasamento teórico.
Noêmia Varela, criadora da Escolinha de Arte do Recife, foi a grande influenciadora do Ensino da 
Arte em direção ao desenvolvimento da Criatividade, que caracterizou o Modernismo em Arte Edu-
cação. Ela e mais duas mulheres fizeram das Escolinhas a grande escola modernista do ensino da Arte 
no Brasil: Margaret Spencer, que criou a primeira Escolinha com o artista plástico Augusto Rodrigues 
– era uma americana que conhecia as Progressive Schools e o movimento de Arte Educação já bem 
desenvolvido nos Estados Unidos, segundo o depoimento de Lúcia Valentim. A segunda destas mu-
lheres que fizeram a Escolinha foi a própria Lucia Valentim, que assumiu a direção da Escolinha de 
Arte do Brasil durante uma prolongada viagem de Augusto Rodrigues ao exterior. Influenciada pelo 
artista Guignard, de quem foi aluna, imprimiu uma orientação mais sistematizada à Escolinha e se de-
sentendeu com Augusto, quando este retornou ao comando. Entrou em cena, então, Noêmia Varela. 
Augusto Rodrigues conseguiu convencê-la a deixar a Escolinha de Arte do Recife e rumar para o Rio 
de Janeiro, onde passou a ser a orientadora teórica e prática da Escolinha, com total responsabilidade 
pela programação, na qual se incluía o Curso Intensivo em Arte Educação, que formou toda uma 
geração de Arte Educadores no Brasil e muitos na América Latina Espanhola.
Uma leitura frequente nos cursos intensivos da Escolinha era um texto escrito sobre a inglesa Marion 
Richardson, cujo ideário influenciou nosso modernismo no ensino da Arte.
Augusto Rodrigues era uma personalidade carismática, seduzindo pela eloquência e pela iconoclas-
tia, fazendo as jovens professoras desiludidas do sistema delirarem. Por outro lado, suas boas relações 
40
com a burguesia ou classe alta protegeu a Escolinha de suspeitas durante a Ditadura Militar no Brasil 
(1964-1983).
A Lei de Diretrizes e Bases (1961), eliminando a uniformização dos programas escolares, permitiu a 
continuidade de muitas experiências iniciadas em 1958, mas, em 1964, uma ditadura militar inter-
rompeu o desenvolvimento do ensino da Arte.
7. A DITADURA MILITAR DE 1964 A 1984
A Ditadura de 64 perseguiu professores e Escolas Experimentais foram aos poucos desmontadas sem 
muito esforço. Era só normatizar seus currículos. Até escolas de Educação Infantil foram fechadas. 
A partir daí, a prática de arte nas escolas públicas primárias foi dominada, em geral, pela sugestão de 
tema e por desenhos alusivos a comemorações cívicas, religiosas e outras festas.
Na escola secundária pública comum, continuou imbatível o desenho geométrico, com conteúdo 
semelhante ao do Código Epitácio Pessoa, em 1901.
Nos fins da década de1960 e início de 1970 (1968 a 1972), na Escolinha de Arte de São Paulo, co-
meçaram a ter lugar algumas experiências no sentido de relacionar os projetos de arte de classes de 
crianças e adolescentescom o desenvolvimento dos processos mentais envolvidos na criatividade, ou 
com a teoria fenomenológica da percepção ou ainda com o desenvolvimento da capacidade crítica ou 
da abstração e também com a análise dos elementos do design.
O contextualismo social começou a orientar o ensino da arte especializada, podendo-se detectar in-
fluências de Paulo Freire.
A Escola de Arte Brasil (São Paulo), a Escolinha de Arte do Brasil (Rio de Janeiro), a Escolinha de 
Arte de São Paulo, o Centro Educação e Arte (São Paulo) e o NAC – Núcleo de Arte e Cultura (Rio de 
Janeiro) foram algumas escolas especializadas que tiveram ação multiplicadora nos fins da década de 
1960, influenciando professores que iriam atuar ativamente nas escolas a partir de 1971. 
A Reforma Educacional de 1971 tornou a educação artística disciplina obrigatória nos currículos de 
1º e 2º graus, estabelecendo um novo conceito de ensino de arte: a prática da polivalência.
Segundo esta reforma, as artes plásticas, a música e as artes cênicas (teatro e dança) devem ser ensi-
nadas conjuntamente por um mesmo professor da 1ª à 8ª séries do 1ª grau.
Em 1973, foram criados os cursos de licenciatura em educação artística, com duração de dois anos 
(licenciatura curta), para preparar estes professores polivalentes. Após este curso, o professor poderia 
continuar seus estudos em direção à licenciatura plena, com habilitação específica em artes plásticas, 
desenho, artes cênicas ou música. Educação Artística foi a nomenclatura que passou a designar o 
ensino polivalente de artes plásticas, música e teatro. 
Em 1977, o MEC, diante do estado de indigência do ensino da arte, criada pelo próprio MEC com 
a adoção da Polivalência, criou o PRODIARTE – Programa de Desenvolvimento Integrado de Arte 
41
Educação – dirigido por Lúcia Valentim, cujo objetivo era integrar a cultura da comunidade com a 
escola, estabelecendo convênios com órgãos estaduais e universidades. Nos inícios de 1979, 17 uni-
dades da Federação tinham iniciado a execução de projetos ligados ao PRODIARTE. Os programas 
eram populistas e de pouca consistência, pretendiam promover o encontro entre o artesão e o aluno 
e valorizar o artesão e a produção artística na escola, mas a comunidade não era envolvida. No fim, o 
que o sistema queria era ter um professor por um custo menor. 
Só em 1980 um encontro enfrentaria as questões políticas da Arte/Educação. Trata-se da Semana de 
Arte e Ensino, que reuniu, no campus da Universidade de São Paulo, mais de 3.000 professores e re-
sultou na organização do Núcleo Pró Associação de Arte Educadores de São Paulo. 
Estava São Paulo sob o domínio de um político de direita, Paulo Maluf, que, por tocar piano, mani-
pulava os Arte/Educadores, sugerindo que passassem o ano treinando seus alunos a cantar algumas 
músicas para serem apresentadas em um coral de 10.000 crianças, por ele acompanhadas ao piano, no 
Natal, num estádio de Futebol. Como prêmio, os professores que preparassem suas crianças teriam 5 
pontos de acesso à carreira docente, quando um mestrado valia 10 pontos.
Os arte/educadores se revoltaram, mas a única associação de classe existente na época era a Sobrearte 
(1970), considerada filial da International Society of Education through Art (1951), que não ajudou 
os professores paulistas, pois, além de circunscrever sua ação, principalmente ao Rio de Janeiro, era 
manipulada pela mulher de um político da ditadura. A única solução foi criar a Associação de Arte 
Educadores de São Paulo, que, aliada à Associação de Corais, foi vitoriosa na sua primeira luta, conse-
guindo anular a promessa de maior salário para os professores que participassem do Coral do Maluf 
no Estádio do Pacaembu. A festa aconteceu, mas ninguém saiu ganhando, dada a campanha crítica. 
Desde então, grupos progressistas substituíram o termo Educação Artística por Arte Educação, usado 
antes da ditadura pelos pioneiros das escolinhas de Arte.
8. PÓS-MODERNISMO: ABORDAGEM TRIANGULAR; ITERCULTURALISMO – 1980
A Semana de Arte e Ensino fortificou politicamente os Arte/Educadores, e, já em 81, foi criada, na 
Pós-Graduação em Artes, a linha de pesquisa em Arte Educação na Universidade de São Paulo (USP), 
constando de Doutorado, Mestrado e Especialização, com a orientação de Ana Mae Barbosa. Por 15 
anos, a Pós-Graduação da USP foi a única do Brasil a formar Mestres e Doutores em Arte Educação. 
Hoje há mais de 14 linhas de Pesquisa em Mestrados e Doutorados; a maioria criada por egressos da 
USP. Para atender licenciaturas em Artes Visuais (quase 150), o número de vagas nas Pós-Graduações 
ainda é insuficiente, criando-se um funil na formação dos arte/educadores.
É importante notar que não há nenhum Mestrado ou Doutorado autônomo em Arte Educação. Todos 
os Mestrados e Doutorados são linhas de Pesquisa em Programas mais gerais em Artes Visuais e um 
deles em Educação. Isto não parece um empecilho à consolidação teórica da área.
O desenvolvimento do Ensino da Arte no Brasil muito deve à pesquisa gerada nas pós-graduações. Para 
dar um exemplo, direi que 80 pesquisas foram produzidas para mestrados e doutorados no Brasil, entre 
1981 e 1993.14 Atualmente, são mais de quinhentas, produzidas em vários programas de outras áreas 
14. Ver o livro Arte-Educação: leitura no subsolo. São Paulo: Editora Cortez, 2004.
42
Muitas destas pesquisas analisam problemas inter-relacionados com a Abordagem Triangular. No 
Brasil, a ideia de antropofagia cultural nos fez analisar vários sistemas e ressistematizar o nosso, atra-
vés da Abordagem Triangular, a partir das condições estéticas e culturais da pós-modernidade e das 
necessidades do país. A Pós-modernidade em Arte/Educação caracterizou-se pela entrada da ima-
gem, sua decodificação e interpretações na sala de aula, junto com a já conquistada expressividade; 
também pela relação estabelecida entre o erudito e o popular, a arte local e a arte internacional e pela 
atenção ao contexto por mais marginal que ele fosse.
A AT não é baseada em disciplinas, mas em ações; fazer-ler-contextualizar.
A Abordagem Triangular, também chamada de Proposta Triangular, começou a ser sistematizada em 
1983, no Festival de Inverno de Campos de Jordão, São Paulo, e foi intensamente pesquisada entre 
1987 e 1993, no Museu de Arte Contemporânea da USP e na Secretaria de Educação da Cidade de São 
Paulo, quando Paulo Freire foi secretário de Educação.
A Abordagem Triangular é uma abordagem em processo, portanto, em contínua mudança, por ser uma 
perspectiva cuja gênese epistemológica se alicerça em seu caráter essencialmente contextual, para o de-
senvolvimento da identidade cultural e da cognição/percepção. Depois de ser adotada por 20 anos por 
muitos professores, por decisão própria, e não por imposição governamental, foi publicada uma pesqui-
sa intitulada Abordagem Triangular no Ensino das Artes e Culturas Visuais (Barbosa, Cunha, 2010), que 
investigou seu uso da Educação Infantil à Universidade, incluindo várias dissertações a respeito. 
Figura 3. A Negra. Discutida por alunos de 
5° ano. Dois alunos (15 e 13 anos de idade) 
acusaram a imagem de “preconceito expli-
cito” e deram diferentes respostas à pintura. 
Tarsila do Amaral, 1923 MAC/USP.
43
Figura 5. Outro aluno de 15 anos, negro, respon-
deu graficamente a Tarsila, redimindo a negritu-
de da acusação, segundo ele, de pouca inteligên-
cia expressa por Tarsila.
Quando, em 1997, o Governo Federal, por pressões externas, estabeleceu os Parâmetros Curriculares 
Nacionais, a Proposta Triangular foi a agenda escondida da área de Arte. Nesses Parâmetros foi des-
considerado todo o trabalho de revolução curricular em Artes que Paulo Freire desenvolveu quando 
Secretário Municipal de Educação (89/90), com vasta equipe de consultores e avaliação permanente. 
Os PCNs brasileiros, estabelecidos por um educador espanhol, deshistoricizam nossa experiência 
educacional para se apresentarem como novidade e receita para a salvação da Educação Nacional. A 
nomenclatura dos componentes daAbordagem Triangular, designados como Fazer Arte (ou Produ-
ção); Leitura da Obra ou do Campo de Sentido da Arte e Contextualização foi trocada para Produção, 
Apreciação e Reflexão (da 1a a 4a séries) ou Produção, Apreciação e Contextualização (5a a 8a séries). 
Infelizmente, os PCNs não surtiram efeito. Em 2015, os PCNs foram retirados do site do Ministério 
da Educação. Não houve pesquisas que comprovassem sua eficácia. A disciplina de Arte continua 
a ser obrigatória, mas vem sendo tratada como uma abstração e sua obrigatoriedade burlada pelas 
escolas. Em 7 de abril de 2016, uma redefinição da Arte na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 
ressaltando sua materialidade, foi aprovada no Senado, tendo como relator e defensor o senador Cris-
tovam Buarque. Agora, são exigidas nominalmente e espero que materialmente: Artes Visuais, Dan-
ça, Música e Teatro na Escola Fundamental e Média. Mas uma nova base curricular que está sendo 
estudada pela Fundação Lemann e MEC (provavelmente sob a influência da Stanford University) 
ameaça retirar o status de disciplina das Artes e considerar Artes Visuais, Teatro, Dança e Música 
como subcomponentes curriculares. 
Figura 4. Um aluno colocou a questão: Se você considerar esta 
imagem de negritude preconceituosa, e realmente é, por que não 
considera a imagem produzida por Tarsila também preconceitu-
osa? É porque ela é uma artista famosa?
44
Os governos federais do Brasil, isto é, o Ministério da Educação, quer sejam de direita ou de esquer-
da, não importa de qual partido político, tratam as Artes sempre como uma excrescência que se tem 
de eliminar (1986 a 1996), subjugada às outras disciplinas (2016), enfim, minimizar no currículo. O 
MINC é que tem feito algo pelo ensino das Artes e quero aqui ressaltar o magnífico projeto dos Pon-
tos de Cultura, que ressignificaram a Arte/Educação. Os governos estaduais raras vezes tratam com 
dignidade as Artes no currículo. Precisamos de defensores políticos, precisamos eleger deputados e 
senadores que defendam o direito à arte na educação.
Apesar da equivocada política educacional dos governos que opta sempre em mimetizar os sistemas 
educacionais que não dão certo na Europa e Estados Unidos, temos experiências de alta qualidade, 
tanto na Escola Pública como na Escola Privada e, principalmente, nas ONGs que se ocupam dos 
excluídos, graças a iniciativas pessoais de diretores, de professores e mesmo de artistas.
9. CULTURA VISUAL, ARTE E ECOLOGIA, EDUCAÇÃO EM MUSEUS
No Brasil, a Cultura Visual veio depois do Multiculturalismo e Interculturalismo, e foi sedimentada 
por estes movimentos. Desde os anos 80 que a preocupação com a imagem produzida pelas dife-
rentes mídias começou a penetrar na Educação. As escolas de Comunicação criadas neste período 
faziam a apologia da TV, do Rádio, do computador e da linguagem digital e influenciaram muito 
o Ensino da Arte, especialmente na Escola de Comunicações e Artes da USP, que naquele tempo 
era a única a ter um Mestrado e um Doutorado em Arte/Educação. Na ECA/USP, a crítica social e 
política eram fortes componentes, especialmente no período de redemocratização após a Ditadura 
Militar (anos 80), durante a luta contra o poder ilegalmente constituído. Já era uma prática usada 
nas aulas de Arte analisar, criticamente, Revistas, jornais, programas de TV, além de produzir víde-
os e histórias em quadrinhos nas aulas de arte. A Cultura Visual já estava integrada na prática em 
torno de 2005, quando um grupo começa a estudar em Barcelona e volta com a missão de implantar 
a Cultura Visual nas Universidades e escolas Fundamentais, colocando-se contra a Arte/Educação. 
O discurso de convencimento era baseado na destruição do passado. Aqueles que já praticavam a 
Cultura Visual foram alijados por este grupo, mas continuaram adeptos e praticantes sem alarde 
da Cultura Visual.
Figura 6. Colagem de 
uma aluna de 14 anos 
da Escolinha de Arte 
de São Paulo. Depois 
de examinar notícias 
da semana em jornais e 
revistas fez uma crítica 
da situação destacando 
prisões militarismo e 
agressão, 1970.
45
O Brasil é um país Pop. O carnaval é um documento de nossa identidade Pop. Jamais poderíamos 
desprezar a Cultura Visual, mas continua a haver duas tendências: os que falam em Educação para 
a Cultura Visual e os que falam de Educação para as Artes e Culturas Visuais. A diferença principal 
é que os primeiros valorizam mais a imagem das mídias, desprezam o fazer artístico e, quando tra-
balham com Arte, só consideram a Arte Contemporânea. Os outros valorizam as Artes como a mais 
importante produção humana, discutem a Arte de todos os tempos e de diferentes códigos culturais; 
a escolha depende do contexto; usam diferentes métodos críticos e interpretativos e investem pensa-
mento crítico nas imagens de todos os meios de comunicação e expressão. 
No século XXI, as tendências de Arte/Educação e Ecologia, Arte/Educação e Tecnologias Contem-
porâneas são muito bem inter-relacionadas no Brasil. O interesse pela arte educação em Museus 
também é muito difundida entre os jovens.
Figura 8. Artista Otavio 
Roth, em num projeto 
sobre Arte e Ecologia, 
com alunos de 5º ano 
de escolas públicas, no 
Museu de Arte Contem-
porânea da USP, 1991.
Figura 7. A mesma 
aluna criticando a 
publicidade, 1970.
46
Pesquisas baseadas em Artes têm lugar, desde 1981, nos Mestrados e Doutorados em Artes Visuais, 
inicialmente na Universidade de São Paulo, mas hoje em todas as Universidades brasileiras que têm 
pós-graduação em Artes. Desde os anos 90 temos pesquisas baseadas em Arte na Educação (Art 
Based Research in Art Education) na USP, através das teses e dissertações orientadas por Dulcília 
Buitoni (aluna Letícia Viana) e Regina Machado (Dissertações de Ana Amália Barbosa, Maria Cris-
tina Pesci, etc). Eu diria que, do ponto de vista universitário, ousamos e avançamos, mas as pesquisas 
acadêmicas dificilmente chegam à escola comum de crianças e adolescentes. Recentemente, foram 
criados mestrados profissionalizantes para aqueles que já ensinam Artes e, talvez, através destes mes-
trados, as pesquisas se aproximem mais das salas de aula.
A Federação de Arte Educadores do Brasil, que reúne todas as Artes e profissionais de todos os níveis 
de ensino, é muito ativa: faz Congressos todos os anos e vem trabalhando em colaboração com o 
Comitê Latino Americano de Educação pela Arte da INSEA. Há outra Associação, a ANPAP (Asso-
ciação Nacional dos Pesquisadores em Artes Plásticas), criada em 1981, que tem um setor de Arte 
Educação.
Há o projeto de criarmos os Arquivos Históricos de Arte Educação no Instituto de Estudos Brasileiros 
na USP.
Contudo somente em três momentos da História do Ensino da Arte no Brasil, Desenho ou Artes 
foram tão importantes quanto as outras disciplinas:
1. Reforma Rui Barbosa, que deu especial atenção e maior número de páginas ao ensino do 
Desenho (1882-1883) do que às outras disciplinas;
2. Escola Nova, especialmente a Reforma Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (Rio de 
Janeiro), e Reforma de Minas Gerais (1927 -1930);
3. Reforma Curricular de Paulo Freire/ Mário Sérgio Cortella nas Escolas da Prefeitura de São 
Paulo (1989 a 1993).
Figura 9. Arte/Educação 
e Tecnologias Contem-
porâneas são muito 
bem inter-relacionadas 
no Brasil. O interesse 
pela arte educação 
em Museus também é 
muito difundida entre os 
jovens.
47
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Vida artista, vida plena de sentido
Guilherme Castelo Branco
Um dos temas mais importantes dos últimos tempos, na filosofia francesa, gira em torno das 
tecnologias ou artes da existência. O problema da beleza que pode ser criada pelos sujeitos, em suas 
vidas, é tema recorrente. Os artistas, como sempre, foram os que levantaram a problematização sobre 
como se construir uma vida bela, com grande antecipação, no século XIX. Oscar Wilde, Arthur Rim-
baud, Charles Baudelaire, são alguns artistas que trouxeram o tema para a Modernidade. Somente 
muito depois é que o assunto entrou na pauta dos intelectuais e pensadores. Leitores sensíveis ao 
mundo da arte, assim como teóricos em estética, e, acima de tudo, todos aqueles tocados pela arte 
de viver, compreendem a importância do vínculo entre beleza e vida. Trata-se de uma questão que 
inquieta a muitos, pois é um tema possível para toda pessoa, mulher ou homem, capaz de exercício 
ético e de uma verdadeira construção subjetiva.
Vejamos uma das passagens onde tal inquietação está claramente indicada, num texto de Michel 
Foucault:
[...] o que me surpreende é que em nossa sociedade a arte esteja relacionada apenas aos objetos e 
nunca aos indivíduos e à vida; e, também, que a arte esteja num domínio especializado, o dos experts 
que são artistas. Mas a vida de todo indivíduo não é uma obra de arte? Por que uma mesa ou uma 
casa são objetos de arte, mas não as nossas vidas? (FOUCAULT, 1994, p. 617). 
Não se trata da arte como posse de objetos considerados belos, mas da arte como vida, enquanto uma 
estética da existência.
A estética da existência, deste modo, pode ser definida como a resposta teórico-prática à pergunta 
sobre a beleza a se dar à vida, à própria existência, em especial se levamos em consideração que ela 
tem como cenário a atualidade e formas de vida recentes15. O mundo que nos cerca não é, exatamente, 
15. No A Hermenêutica do sujeito, Foucault lembra que a filosofia, a partir do século XIX, retorna à questão do cuidado de si como modo 
de praticar a filosofia na qual o sujeito é parte inerente ao próprio processo de constituição da ética. Entre o Renascimento, período no qual 
a estética da existência foi objeto de preocupação efetiva de certos grupos, e o século XVI (ou a Idade Clássica), houve uma ruptura de tal 
ordem que a subjetividade deixa de ser questão, pois na Idade Clássica existe apenas o sujeito do conhecimento , que tem por finalidade 
a verdade e a ciência. O sujeito, como pessoa a se perguntar sobre si mesma, passa séculos sem ser objeto de inquietação e interrogação, 
deixando de ser elidido como o foi no cartesianismo apenas há dois séculos. Mas agora somos mais produtores e consumidores do que 
sujeitos. Ver a aula de 6 de janeiro de 1982 deste livro.
50
um tempo que incentiva de formas de vida rebeldes e indóceis; pelo contrário, incentiva formas de 
vida conformadas e acomodadas.
O ponto de partida da problematização moral dos gregos a respeito da estética tem origem na anti-
guidade, mas não pode ser utilizada tal qual no mundo contemporâneo: 
[...] dentre as invenções culturais da humanidade, há todo um tesouro de procedimentos, técni-
cas, idéias, mecanismos, que não podem ser, verdadeiramente, reativadas, mas que podem ajudar a 
constituir uma espécie de ponto de vista que pode ser útil para analisar e transformar o que se passa 
conosco na atualidade. [...] Nós não temos que escolher entre nosso mundo e o mundo grego. Mas, 
uma vez que podemos observar que alguns dos grandes princípios morais de nossa moral foram 
vinculados, num determinado momento, a uma estética da existência, creio que este tipo de análise 
pode ser útil. (FOUCAULT, 1994, p. 616-617). 
O passado nada mais pode ser que um incentivo, à distância, do que é possível no presente.
Por outro lado, temos que deixar de pensar que a estética da existência se limita a ser um aspecto do 
cuidado de si, que propõe a cada um de nós cuidar de seu mundo particular e de sua vida pessoal 
de forma moralista e encerrada em si mesma. A estética da existência comporta arestas, é produto 
de conflitos, faz-se por contrapontos e pequenos combates e superação de desafios e, restrições, 
constrangimentos. A tal ponto que o filósofo francês afirma, não sem certo tom deprovocação, no 
que se refere à sexualidade, por exemplo, que “de certo modo, viu-se a mesma coisa no século XX, 
quando as pessoas, para terem uma vida mais bela e exuberante, procuraram se desembaraçar dos 
constrangimentos sexuais que lhes eram impostos pela sociedade. Na Grécia, Gide seria tido como 
um filósofo austero” (FOUCAULT, 1994, p. 616). Foucault, decididamente, toma partido pela ver-
são mais corrosiva e libertária do “cuidado de si”, pela qual um indivíduo (como Gide) se fabrica 
e resiste às práticas hegemônicas de poder, a partir de uma criteriosa intuição ou reflexão sobre os 
desafios abertos pelo tempo presente, entrando sempre em luta com os poderes hegemônicos, que 
sempre nos fornece formas de vida, modos de pensar e benefícios pela obediência e bom compor-
tamento.
Praticar a vida artista é participar das lutas que visam à defesa da liberdade. O campo desses afronta-
mentos e resistências ao poder são as lutas contra a dominação (étnicas, sociais, religiosas), as lutas 
contra as formas de exploração (que separam o indivíduo do que ele produz), e, finalmente, as lutas 
que levantam a questão do estatuto do indivíduo. No rol das lutas em torno do estatuto do indivíduo 
estão as lutas contra o assujeitamento16, assim como as diversas lutas contra as diversas formas de 
submissão da subjetividade. Este último campo de resistência tem relevância, devido às muitas possi-
bilidades de êxito, em função da multiplicidade de formas possíveis e de estratégias de ação que pode 
assumir. As lutas que discutem a questão do estatuto do indivíduo são bem mais radicais e criativas, 
do ponto de vista estratégico, que as outras formas de luta.
16. Prefiro a tradução ‘assujeitamento’, ao invés de ‘sujeitamento’, por estar mais de acordo com o pensamento agonístico de Foucault. A as-
sujeitamento consiste num exercício de controle da subjetividade que constitui a própria individualidade, como uma subjetividade voltada 
para ela mesma e isolada dos outros (como se isto fosse possível). 
51
As lutas em torno do estatuto do indivíduo têm dois objetivos interdependentes: primeiro ponto, 
“afirmam o direito à diferença e apóiam tudo o que pode tornar os indivíduos verdadeiramente indi-
viduais”. Segundo ponto, são “contrárias a tudo o que pode isolar o indivíduo, separá-lo dos outros, 
cindir a vida comunitária, constranger o indivíduo a dobrar-se sobre si e amarrá-lo à sua própria 
identidade” (FOUCAULT, 1994, p. 226-227). Toda luta pela autonomia consiste num processo inicia-
do na subjetividade, mas que não termina na esfera subjetiva. A luta pela autonomia do indivíduo não 
o conduz, em nenhuma hipótese, ao individualismo, ou seja, não o leva a uma forma de vida voltada 
para si e para seu mundo próximo, íntimo e familiar (no sentido da moralidade burguesa). O pro-
cesso de singularização somente tem sentido quando culmina na superação do individualismo, me-
diante uma nova aliança do indivíduo com novas formas de vida e com novos vínculos comunitários. 
Não devemos considerar que o indivíduo, com seu mundo ‘familiar’ e meu ‘meio vital’, seja o vetor 
principal das resistências ao poder. Pois a resistência iniciada na subjetividade se prolonga no mundo 
social, e é tarefa constante criar e recriar novas experiências, tanto pessoais quanto comunitárias.
A recusa das formas de subjetividade que nos foram impostas se converte, assim, numa questão po-
lítica de real densidade: temos que procurar elaborar formas de vida livres e autônomas dentro de 
sistemas sócio-políticos que trabalham incessantemente para submeter às pessoas a práticas divisó-
rias, disciplinares, individualizantes, normalizadoras, com o auxílio de técnicas e de conhecimentos 
científicos, e com o apoio de um conjunto de técnicas de controle
A estética da existência não poderia ser um modo de vida marcado pela arte e numa vocação sub-
jetiva e individual, como se fosse resultado de um talento e genialidade do qual o artista é portador 
iluminado, como se a arte fosse vocação pessoal de certos indivíduos raros e especiais. 
Ora, educamos a sensibilidade, podemos cuidar de nós mesmos e dos demais quando recebemos 
uma educação que ensina e sensibilidade e a construção subjetiva, num processo que nunca tem fim. 
Quem se aventura nesta senda, realiza uma vida plena de sentido. A caminhada ao longo da existência 
é que dá o valor do trabalho de produção da estética da existência e da vida plena. A vida plena não 
está na juventude, na maturidade nem na velhice, mas na totalidade de uma vida inquieta pela sua 
beleza e pela plenitude. É ao longo do processo de vida que se revela o cuidado com a educação, de si 
próprio e dos outros, que nunca cessa nem deve cessar.
A arte-educação, neste particular, é um importante instrumento de iniciação e aprofundamento na 
árdua tarefa de sensibilização para a arte e para o sentido das coisas. Seu trabalho é crucial, pois se de-
dica a muitas pessoas, de todas as faixas etárias, e podemos aprender seu significado pelo pensamento 
e pelo exemplo de luta, como a de Ana Mae Barbosa, que ocupa lugar de Mestria no ensino no trato 
com as coisas belas, sabendo que se trata de um processo cheio de barreiras a serem ultrapassados. 
A atitude pela qual nos tornamos artífices da beleza de nossa própria vida, leva a um estilo de vida de 
alcance comunitário, e consiste num modo de vida “artista”, realizável por todo aquele que seja capaz 
de questionamento ético e que seja realizador de uma atitude de modernidade. Segundo Foucault,
[...] o prazer por si pode perfeitamente assumir uma forma cultural, como o prazer pela música. E 
deve-se compreender que trata-se, nesse caso, de alguma coisa muito diferente do que considera-se 
52
interesse ou egoísmo. Seria interessante verificar como, no século XVIII e XIX, toda uma moral do 
“interesse” foi proposta e inculcada na classe burguesa – por oposição, sem dúvida a todas as artes 
de si mesmo que poder-se-iam encontrar nos meios artístico-críticos; a vida “artista”, “o dandismo”, 
constituíam outras estéticas da existência opostas às técnicas de si que eram características da cultura 
burguesa. (FOUCAULT, 1994, p. 629).
A estética de si representa a antítese do individualismo burguês obcecado pela segurança, defesa da 
propriedade, previdência social, vida confortável dos membros da família; na verdade, a estética da 
existência é uma moral compartilhada por toda uma comunidade desvinculada da moral do “inte-
resse” existente na sociedade burguesa. A estética da existência, considerada deste ponto de vista, 
implica em valores e formas de vida criativos, solidários, generosos e ousados, nos limites possíveis 
da experimentação histórica. 
Foucault acrescenta:
[...] eu evoquei, há pouco, a vida “artista”, que teve uma importância tão grande no século XIX. 
Poder-se-ia também considerar a Revolução, não apenas como um projeto político, mas como um 
estilo, um modo de existência com sua estética própria, seu ascetismo, formas particulares de relação 
consigo mesmo e com os outros. (FOUCAULT, 1994, p. 629). 
A estética da existência pode e deve ser compreendida como um dos modos possíveis de realização 
estilística da liberdade, podendo ter até mesmo caráter revolucionário, no melhor sentido kantiano. É 
a noção de política e de universo político que se transforma, e cabe aos indivíduos e aos grupos sociais 
a invenção de novas formas de atuação política. As experiências política dos anos sessenta e setenta, 
quando proliferaram movimentos políticos não programáticos, como os das prisões, ecológicos, em 
defesa da liberdade sexual, etc, são marcantes pelo seu enorme poder de contaminação, pelo poder de 
modificação do comportamento e do pensamento das pessoas. 
Os novos movimentos libertários, na medida em que estão voltados para a vida cotidiana, para a ex-
perimentação e criação, realizam a atitude de modernidade, que poderia ser resumida assim: 
[...] um modo de relação com a atualidade; uma escolha voluntária feita por alguns; enfim, umamaneira de pensar e de sentir, uma maneira também de agir e de se conduzir que, ao mesmo tempo, 
caracteriza um pertencimento e se apresenta como uma tarefa. (FOUCAULT, 1994, p. 568).
A atitude de modernidade se mostra particularmente importante num mundo no qual controle e 
liberdade estão numa tensão agonística incessante, exigindo, portanto, respostas-limite ou atitudes-
-limite, incompletas e abertas ao porvir. O caráter fugaz da atitude de modernidade tem como exem-
plo Charles Baudelaire, que em razão de sua vida, por sua obra, e também devido a seu modo de 
enxergar as coisas. Baudelaire é percebido como um sujeito ético que pôde dar um estilo ou forma à 
sua vida, como alertou Nietzsche, “ao preço de uma lenta preparação e de um trabalho cotidiano” 17, 
em conformidade com os desafios de seu tempo.
17. Vide Gaia Ciência, aforismo 290.
53
Os motivos para esta homenagem a Baudelaire são os seguintes, em poucas palavras: a) existe em 
Baudelaire uma postura que supera a aceitação da modernidade como se ela fosse tão somente uma 
ruptura com a tradição, e, consequentemente, consistisse no acatamento das tendências e gostos de 
um certo tempo; na verdade, há uma distância real entre uma e outra: a atitude de modernidade 
busca apreender algo de durável no tempo, enquanto que a moda é tão somente uma forma de seguir 
tendências momentâneas; b) a atitude de modernidade, por outro lado, não visa a uma sacralização e 
perpetuação do presente. A atenção com o presente não se resume ao ato de colecionar fatos pitores-
cos e interessantes apreendidos por uma curiosidade sem critério. O homem da modernidade difere 
do homem mundano e curioso, porque sua atenção pelo presente está a serviço de uma imaginação 
ativa que não visa a aniquilar a realidade, mas a captá-la no que ela é, sob uma forma irônica e não-
-conformada. O que entra em cena, neste particular, é o trabalho de transfiguração do real através da 
articulação da verdade do real com o exercício da liberdade. Assim, “a modernidade baudelairiana 
é um exercício no qual a extrema atenção com o real é confrontada com a prática de uma liberda-
de que, ao mesmo tempo, respeita o real e o viola” (FOUCAULT, 1994, p. 570); c) segundo o poeta 
francês, a modernidade não acontece tão somente como uma forma de se relacionar com as coisas e 
com o mundo; ela é, sobretudo, um modo especial de relacionamento do indivíduo consigo mesmo, 
o que exige que se faça um ascetismo e um complexo modo de elaboração de si, sob a modalidade 
da doutrina da elegância de Baudelaire, que culmina no dandismo, com suas severas regras estéticas. 
Segundo Baudelaire, o homem moderno não é aquele em sai em busca de suas verdades intrínsecas 
e de seu ser próprio, mas é aquele que se constitui e se inventa jogando com o seu tempo e com sua 
subjetividade; e d) o lugar de realização da modernidade não se dá na conformidade com as regras 
morais e com os códigos políticos; seu locus é a invenção, a elaboração de outro(s) modo(s) de vida, 
dentre os quais os que ligam a arte com a existência.
Aprendemos, com o exemplo de Baudelaire ou Rimbaud, que a redução do problema da arte à política 
é um dos temas mais empobrecedores da discussão e do fazer estéticos. As formas instituídas e oficiais 
de ação política, em especial aquelas decorrentes da política partidária, ensinaram que a arte não 
pode depender da política. A vida política do século XX, com suas repercussões no campo da arte, 
revelou-se verdadeiramente estéril no processo de transformação do enorme campo de tensão em 
jogo no mundo contemporâneo: fazer depender a arte de posicionamentos políticos consiste numa 
abdicação da liberdade e da autonomia da arte e do pensamento. Toda manifestação estética vinda 
de alguma corrente política, pouco importa sua vertente, sempre resultou em expressões artísticas 
muito medíocres. Que a atividade artística resulte na renovação tanto do campo perceptivo quanto 
do mundo vital, eis um fato inegável. 
A vida é o lugar da frágil e fugaz experiência humana. Mudar a si e ao mundo, na experiência da arte, 
resulta da crença de que é possível o porvir e a invenção de novas formas de vida. Quem se inventa 
desenha o momento futuro e vai construindo seu próprio espaço de humanidade. A vida é o ponto 
de partida e o objetivo da arte humana. Como diz a poeta Liane dos Santos, falando do percurso da 
vida, ‘O ouro está na travessia’. 
Situar a própria vida como foco de resistência à sociedade de controle, recusar-se a ter uma vida inex-
pressiva e sem sentido, é criar uma vida outra, inventar novas sensibilidades, tornar-se sempre um 
artífice de experimentações que resultam numa vida plena de sentido. 
54
REFERÊNCIAS
CASTELO BRANCO, Guilherme. Estética da existência, resistência ao poder. In: Exagium, Ouro Preto: UFOP, 
v. 8, 2008.
______. A prisão interior. In: Kafka, Foucault: sem medos. (Org.) PASSETTI, Edson. São Paulo: Ateliê Editorial, 
2004.
______. O intolerável. In: A tolerância e o intempestivo. (Org.) PASSETTI, Edson; OLIVEIRA, Salete. São Paulo: 
Ateliê Editorial, 2005. 
FOUCAULT, Michel. Dits et écrits. Paris: Gallimard, 1994, 4 vols.
NIETZSCHE, Friedrich. Le gai savoir. Paris: Gallimard, 1989 
55
As práticas artísticas na educação 
e a convivialidade entre diferentes: 
desafios para uma ecologia aprendente
António Ângelo Vasconcelos
Todas as culturas se cruzam uma com outra;
nenhuma é individual e pura, todas são híbridas.
Edward Said
Sem um tu não pode haver um eu.
Paulo Ribeiro
As artes alargam a possibilidade de interculturalidade, ou seja,
de trabalhar diferentes códigos culturais.
Ana Mae Barbosa
As práticas artísticas na educação se caracterizam por serem campos compósitos, complexos e re-
ticulares situados no cruzamento entre os mundos da educação e da formação e os mundos das artes 
e da cultura. Esta dupla referencialidade abrange modalidades, territórios e finalidades diferenciadas 
e fragmentadas, qualquer que seja o plano em que se exerça bem, como os tipos de saberes que mobi-
liza. Por outro lado, a aprendizagem não se joga apenas nos espaços e nos tempos da escola, mas em 
territórios multipolares em que interagem uma diversidade de atores públicos, privados e do terceiro 
sector (locais, nacionais e internacionais), em redes diferenciadas de sentidos e onde se confrontam e 
complementam olhares, saberes e experiências. 
Por outro lado, as artes são objecto de grande fascínio em diferentes tipos de culturas e comunidades. 
Para além do fascínio, as artes em geral e as artes performativas em particular, apelam, por um lado, 
a diferentes tipos de mundos, criatividades, artisticidades, técnicas e emocionalidades e, por outro, 
trabalham com dimensões aparentemente paradoxais, como por exemplo, ordem e desordem, cogni-
tivo e emocional, conhecido e desconhecido. Estas características se afiguram como elementos estra-
tégicos, possibilitadores de reconfigurações identitárias, individuais e colectivas, que incrementam as 
relações com diferentes tipos de saberes e conhecimentos, com diferentes tipos de comunidades de 
sentidos, com diferentes modos de ver e de fazer. Como salienta Ana Mae Barbosa (2016), 
[...] as artes alargam a possibilidade de interculturalidade, ou seja, de trabalhar diferentes códigos 
culturais. A escola deve trabalhar com diversos códigos, não só com o europeu e o norte-americano 
branco, mas com o indígena, o africano e o asiático. Ao tomar contato com essas diferenças, o aluno 
56
flexibiliza suas percepções visuais e quebra preconceitos. [...] Na arte, [as crianças, os jovens, os adul-
tos] podem ousar sem medo, explorar, experimentar e revelar novas capacidades.
Ora, num tempo em que existem múltiplas formas de colonialismo, em que a economia, a tecnocracia 
e a competitividade predominam sobre todas as outras formas de saber, de ver e de organizar o mun-
do, em que se procura pensar a educação com uma mera função de instrução e pensar escola como 
modelagem para o viver na designada sociedade competitiva,importa reolhar para as práticas artísti-
cas na educação, reolhar para a escola, reolhar para os saberes experienciais e para os conhecimentos 
não hegemónicos, numa certa atitude de resistência às lógicas dominantes.
Inserida numa perspectiva de uma “razão cosmopolita” (SANTOS, 2002), esta reflexão parte dos 
mundos da música e não pretende identificar novas totalidades ou grandes narrativas. Pelo contrário: 
a proliferação de mundos artísticos, culturais e sociais requer uma intensificação da reflexão crítica 
e da consciência histórica, cultural e social dos fenómenos artísticos e educativos que interpelem as 
práticas artísticas na educação e que contribuam para a construção de um senso comum pós-colonial, 
contrapondo às ideias dominantes de deslocalização, hierarquização, hegemonia e fragmentação uma 
outra narrativa assente na territorialização, nos “localismos cosmopolitas” e na importância das in-
terdependências colaborativas entre os mundos da educação, das artes e da cultura, entre diferentes 
mundos sociais, de modo a corporizar uma formação baseada na convivialidade entre diferentes, na 
assunção de “lógicas diferenciadoras como formas de construção de igualdades”, de “singularidades 
diferentemente articuladas” que potenciem o desenvolvimento de uma sociedade mais culta e plural. 
Sociedade mais culta e plural em que, como refere Boaventura Sousa Santos “temos o direito de ser 
iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o direito de ser diferentes quando a nossa 
igualdade nos descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de 
uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades”18. 
18. SANTOS, Boaventura de Sousa. Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitanismo multicultural. Introdução: para ampliar o 
cânone do reconhecimento, da diferença e da igualdade. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003, p. 56
57
Estilhaços pós-coloniais: 
a institucionalidade da cultura 
como vetor de desenvolvimento 
Célio Rodrigues de Lima Pontes
O vínculo entre cultura e desenvolvimento 
é válido por seu modo de construir cidadania. 
Juntamente com os direitos econômicos das empresas 
é preciso considerar os direitos culturais dos cidadãos.
Néstor García Canclini
A CULTURA EM MOVIMENTO CONTRA-HEGEMÔNICO
As intensas transformações definidoras de saltos históricos na lógica do pensamento ocidental no 
século 19, ainda que propulsoras de amplo sistema de conhecimento acumulado, projetam para a 
atualidade contornos variados, ao tempo que expõem as contradições contemporâneas, parecem esti-
lhaçar alicerces intensamente construídos no século 20. Segundo afirma Michel Maffesoli, sociólogo 
pesquisador do cotidiano, a sociedade atual está saturada, especialmente todo o pensamento sobre o 
social e o cultural: “Quer-se evitar reconhecer que as pedras fundamentais da arquitetônica ocidental 
ou Moderna - Indivíduo, Razão, Economia, Progressos - estão saturados” (MAFFESOLI, 2010).
Dentre tantos estilhaços pós-modernos, expressivos reflexos são atributos cambiáveis, que se tradu-
zem em intensas mudanças na socialização dos indivíduos e suas relações com tradicionais lócus de 
fruição, pertencimento e formação estética. São tempos nos quais profundas mudanças e acesso ex-
ponencial à informação ressignificam identidades, fortemente impactadas por ambientes virtualiza-
dos e com expressivo apelo visual. Paradoxalmente, a sociedade contemporânea busca nesse contexto 
de excesso de informações o conhecimento através de experiências imersivas, especialmente as que 
dialogam com dispositivos hipertextuais, sensoriais e intuitivos. 
Diante da profusão de papéis intersubjetivos que a cultura parece alcançar, há que se voltar especial 
atenção para as novas demandas por conhecimento, atualmente tão fragmentado, mas ao mesmo 
tempo propulsor de possíveis encantamentos cognitivos formais, como bem lembra Pierre Bourdieu:
Contra ideologia carismática segundo a qual os gostos, em matéria de cultura legítima, são consi-
derados um dom da natureza, a observação científica mostra que as práticas culturais (frequência 
dos museus, concertos, exposições, leituras, etc.) e as preferências em matéria de literatura, pintura 
58
ou música, estão estreitamente associadas ao nível de instrução e, secundariamente, à origem social. 
(BOURDIEU, 1979).
É, portanto, na deferência à memória coletiva historicamente constituída, que se lançam as sementes 
para os lastros constituintes de novas abordagens e experiências exitosas no campo cultural, cada vez 
mais reflexo do complexo tecido social e sua demanda por capital cultural.
POLÍTICAS CULTURAIS EM PROSPECÇÃO
Refletindo sobre cenários de desenvolvimento econômico projetado para as próximas décadas no 
Brasil e sobre o papel das políticas culturais no recente contexto histórico, é possível vislumbrar obs-
táculos que pautam avanços estruturadores para o setor, bem como desafios para a delimitação do 
campo de trabalho em Gestão Cultural. 
Com a redemocratização, os reflexos que reorganizaram as expressões culturais projetam, a partir da 
década de 80, o conceito de políticas públicas para a cultura com ênfase nos modelos de mecenato via 
renúncia fiscal. Apesar de aparentes efeitos perversos da subvenção, seu foco principal foi definido a 
partir do estímulo à produção de bens culturais. 
Já no âmbito da difusão e distribuição, também é possível identificar investimentos em novos equipa-
mentos culturais, com aportes públicos e privados para recuperação e abertura de novos espaços de 
convívio cultural.
Atualmente, emergem outras demandas igualmente relevantes para o desenvolvimento da atividade 
cultural e sua perenidade. Inicialmente, o desafio de garantir a manutenção continuada dos ativos 
culturais, com a infraestrutura que garanta a qualidade da difusão e da prestação de serviços mais 
complexos. Noutra frente, a necessidade de formação e profissionalização se impõem, especialmente, 
por sua transversalidade ao universo cultural, pois são demandas fundamentais, presentes desde os 
arranjos produtivos espontâneos, passando pelos mecanismos de distribuição até uma fruição mais 
qualificada, exigente e diversificada. 
Nenhum setor produtivo, desenvolve-se, plenamente, sem investimentos, na formação profissional, so-
bretudo o campo cultural, cujo elevado capital humano transversalisado contribui para que as ativida-
des se firmem com significativa participação nos processos que engendram o desenvolvimento social. 
O campo de trabalho dos setores culturais no Brasil demonstra expressiva capacidade de crescimento, 
conforme base de dados da Relação Anual de Informações Sociais (RAIS/IPEA), mostrando que “o 
setor cultural é importante, dinâmico e que tem potencial ainda não sistematicamente explorado para 
a geração de empregos, renda e bens simbólicos importantes”. De outro modo, segundo análise da 
pesquisadora Ana Carla Fonseca Reis, diante de aparente potência, há que se superarem as desigual-
dades regionais, caracterizada, ainda, por elevada concentração (Reis, 2007, p. 89):
As regiões metropolitanas do Rio de Janeiro e de São Paulo respondiam por 39% dos postos de 
trabalho formais (frente a 25,5% da economia). Esse dado não chega a surpreender, posto que 98% 
59
dos empregos formais analisados compõem a indústria cultural, fortemente concentrada nas duas 
metrópoles.
Por sua abrangência, e considerando a urgência de investimentos estruturadores no país, é premente, 
também, ampliar e distribuir a capacidade instalada da produção cultural. Há que se pesquisar, sis-
tematicamente, planejar e definir indicadores, além de democratizar ainda mais o acesso e incluir o 
cidadão comum em construções coletivas, conforme afirma Martinell (2014, p. 3):
Os processos de democratização, a descentralização do Estado e o desenvolvimento de um mercado 
cultural, produziu um crescimento significativo de profissionais tanto no setor público, o mais im-
portante, como em outros âmbitosdos agentes culturais que interferem no campo cultural.
As necessárias utopias, traduzidas em avanços do setor cultural, permitem definir lastros mais qua-
litativos para a sociedade: como perseguir uma educação holística; que contribua com a elevação 
do bem-estar e melhoria da saúde coletiva; na segurança pública, e em outras tantas externalidades 
positivas. Quanto mais clara for a percepção do papel estratégico da Cultura no desenvolvimento do 
país, mais obstáculos estruturais devem ser superados. E um dos principais estrangulamentos intra-
setoriais passa por uma formação cultural abrangente, e em sintonia com os atributos que tentam 
definir a contemporaneidade. 
Os valores transitórios, fugidios e efêmeros que caracterizam a sociedade pós-colonial definem 
um complexo universo de ressignificações culturais. Os pressupostos defendidos pelo antropólogo 
David Harvey na publicação “Condição Pós-moderna”, revelam a mudança de comportamento do 
público, especialmente, nos últimos trinta anos, mostrando que a dinâmica cultural deve dialo-
gar, não somente com a universalidade acumulada das linguagens artísticas, mas também, buscar 
aproximá-las e compreendê-las diante dos novos paradigmas, especialmente no que diz respeito ao 
enclausuramento das relações virtuais e ao advento das novas tecnologias de fruição, como constata 
o sociólogo João Teixeira Lopes:
A nossa matriz civilizacional encaminha-se cada vez mais para espaços fantasmagóricos, desligados 
da relação de co-presença e fortemente orientados para uma comunicação a distância ou para a re-
cepção mais ou menos passiva face a um longínquo emissor. 
Dessa forma, as relações sociais com base na apreciação artística foram paulatinamente enquadradas 
segundo o movimento de ascensão das indústrias culturais, como a distribuição cinematográfica, 
televisiva, fonográfica. Expressões artísticas performáticas, especialmente no campo das Artes Cêni-
cas, que prescindem de contato simultâneo entre o artista e o apreciador, perseguem, no contexto da 
Economia da Cultura, as condições vitais à sua sustentabilidade. Tal fragilidade aponta para contor-
nos variados na formação da demanda por Cultura, pois espaços tradicionais de fruição estão sendo 
estilhaçados e ressignificados a partir das contradições contemporâneas. 
Um meio ambiente cultural virtuoso, que inicia com a formação especializada de gestores, pesquisa-
dores, produtores, artistas e técnicos das cadeias criativas, deve contribuir para um ciclo de desejável 
sustentabilidade nas próximas décadas, pois são os desafios do presente traduzidos na construção de 
uma sociedade que se reconhece por complexos e dinâmicos elos culturais. 
60
Partindo do pressuposto de que o desejado desenvolvimento sustentável é, paulatinamente, incorpo-
rado nas mais variadas retóricas que pautam as plataformas governamentais Brasil afora, fica evidente 
o descompasso entre o discurso e a práxis. Sofismas à parte, enquanto o poluído mundo desenvolvido 
ainda lidera tal fórum dito verde, cujo empenho se traduz num crescente movimento de desindus-
trialização e com investimentos crescentes em commodities com elevado valor agregado, paradoxal-
mente, os países ditos em desenvolvimento, perseguem, num contexto pós-industrial, o crescimento 
econômico ortodoxo. Nesse contexto, o investimento público prioriza um modelo econômico que 
torna a vida nas cidades cada vez mais imprópria à qualidade de vida.
O cenário de subdesenvolvimento dá o tom de programas e plataformas políticas, que ainda carecem 
de estratégias que avancem para além das metas de um crescimento econômico tardio. É premente in-
tegrar ações das diferentes políticas setoriais, cada vez mais refém de aparelhamentos ideológicos que 
impedem ações sistêmicas de diferentes programas setoriais para a formação de um quadro mais amplo 
de política de desenvolvimento, conforme analisa a economista Ana Carla Fonseca Reis (2007, p.227):
Nossos poderes públicos têm dado ênfase, mais ou menos retórica, ao combate às causas do subde-
senvolvimento, voltado à erradicação da miséria e da pobreza. Entendido como tal, o subdesenvol-
vimento discutido nada mais é do que a ponta do iceberg. Não se resolve a questão da pobreza sem 
erradicar os problemas que a sustentam.
Subdesenvolvimento é também o cerceamento das liberdades de escolha, da concentração de in-
formações, como também da incapacidade de participação social, que entorpece o direito a exigir e 
agrava o fosso da exclusão e da capacidade de refletir identitariamente. 
De uma maneira geral, as plataformas de governo ainda carecem de processo de planejamento que 
integrem os diversos vetores que garantam as “boas intenções” expressas nas políticas públicas, espe-
cialmente, incluir de forma estratégica a Cultura como amálgama relevante nas conquistas e desejada 
sustentabilidade econômica, que se converta em elevação do capital cultural e promova o bem-estar 
das pessoas.
A tradição brasileira de um Estado interventor na economia da cultura vai cedendo espaço para um 
Estado regulador e controlador, que monitora e define os mecanismos que devem seguir a iniciativa 
privada, que respondem às influências de ações globais. Tal miopia impossibilita a percepção de cus-
tos de oportunidades inerentes à economia da cultura, segundo Ana Carla Fonseca Reis (2007, 173), 
que evidencia, por exemplo, a elevação das taxas de emprego:
O investimento no setor cultural pode apresentar um custo de oportunidade mais interessante do 
que o do resto da economia para elevar índices importantes, como o da taxa de ocupação. Na Espa-
nha, os empregos culturais cresceram 24% entre 1987 e 1994; na França 37% entre 1982 e 1990 ou dez 
vezes mais do que o aumento da população trabalhadora no mesmo período.
Como se vê, além dos argumentos que justificam a integração econômica entre ativos culturais, so-
ciais, políticos e ambientais, há uma expressiva potencialidade que pauta a interferência pré-ativa do 
Estado no mercado de produtos e serviços culturais: quais sejam a correção de falhas de mercado ou 
na desigualdade de distribuição por exemplo.
61
Os governos precisam formular políticas culturais que se coloquem à serviço da cidade, como afirma 
o pesquisador Xavier Greffe (2013, p. 312): “É lugar comum afirmar que as políticas culturais melho-
ram a imagem das cidades; reforçam a coesão social; provocam uma maior atenção, por parte dos 
habitantes [...]”.
O potencial latente da Cultura como vetor transversal de desenvolvimento de políticas públicas ainda 
não encontra eco nas esferas governamentais, pois persiste a ideia de Cultura como alegoria social, 
ligada a um exotismo sem função prática. São concepções que partem do que há de mais superficial 
em relação aos resultados invisíveis da Cultura como vetor de desenvolvimento econômico. 
REFERÊNCIAS
GREFFE, Xavier. Arte e mercado. Trad. Ana Goldberger. São Paulo, Iluminuras: Itaú Cultural, 2013.
HARVEY, David. Condição pós-moderna. Tradução de Adail Ubirajara Sobral e Maria Stela Gonçalves. São 
Paulo: Edições Loyola, 1993.
LOPES, João Teixeira. Os públicos do teatro e a inocência dos criadores. Observatório das Actividades Culturais, 
Portugal, OBS nº 2, 1997.
MAFFESOLI, Michel. Saturação. Trad. Ana Goldberger. São Paulo: Iluminuras: Itaú Cultural, 2010.
MARTINELL, Alfons. La gestión cultural: singularidad profesional y perspectivas de futuro. Girona/ES: Cátedra 
Unesco de Políticas Culturales y Cooperación, 2014.
QUIJANO, Anibal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. Buenos Aires, Argentina: CLAC-
SO, 2005. (Colección Sur Sur).
REIS, Ana Carla Fonseca. Economia da cultura e desenvolvimento sustentável: O caleidoscópio da cultura. Ba-
rueri: Manole, 2007. 
62
Colonialismo e pós-colonialismo: 
o presente como um enigma
José Carlos de Paiva 
[…] Os que permanecem e acenam, não sabem. 
Paul Celan, Em viagem [1952] 19*
AGRADECIMENTO PÚBLICO
Este texto é escrito no reconhecimento do quanto Ana Mae Barbosa acrescentou ao esclarecimentoda 
veemente força da educação artística na difusão da irreverência da arte, na escola, na aprendizagem e 
na construção do singular e do comum. 
Considere-se, assim, como um singelo texto de pessoal agradecimento público, de aprendiz, pelo que 
sua ação, sua determinação na luta face ao mundo fracassado em que vivemos, sua simpatia e dádiva 
ao social, me proporcionaram.
Os tempos em que vivemos exigem investimentos e diversificações, coerências e competências so-
ciais e epistemológicas para que cada um seja construcional de sua ‘personalidade’ colectivizada e 
que se conheça para que possa, nos Outros e nas Coisas, se reconhecer, quer nas similitudes, quer nas 
diferenças e/ou nas divergências. (BARBOSA, 2008:36)
1. Viajar é Preciso…
Desloco-me frequentemente para os outros lados do mar, num percurso que transporta, inevitavel-
mente, o peso secular deste movimento repetidamente realizado ao longo dos séculos por fins diver-
sos e em conflito, por comerciantes e trafulhas, navegadores e aventureiros, missionários e senhores, 
escravos e emigrantes, ilustres conhecidos e os sem-nome, gentes de bem e de mal.
Não me cansa esta demanda incessante de procura de modos diferenciados de me entender mais ple-
no, por deslocado de mim, retirado do conforto simulado que habito nesta desgastada Europa, para 
19. * CELAN, Paul. Cristal. Trad. Claudia Cavalcanti. São Paulo: Iluminuras, 1999, p. 35.
63
o confronto do que se me é possibilitado, para o modo como me completo nestas deslocações, no 
enriquecimento que a diferença e um outro/mesmo me apresentam e me possibilitam. Não se procura 
um lugar do esquecimento, mas de evidência do fracasso e do otimismo sempre possível.
Toda a nossa história pensou e se pensou ‘após a tragédia’, seja para despedir a dita “tragédia”, seja 
ao contrário para lamentá-la e para tentar reencontrar-lhe a verdade. Seguramente, devemos dizer 
igualmente que assim como a tragédia a cidade pertence à mesma lógica e à mesma cronologia do 
‘após’. Contudo, a chamada democracia nos parece ainda, para o bem ou para o mal, representar 
um passo ganho sobre um passado sombrio e uma promessa de futuro, por mais que seja ainda 
necessário um esforço para tornar a dita democracia digna de futuro. (NANCY,. 2013)
O mundo ocidental, no século XXI, desapareceu como promotor do desenvolvimento, e enquanto 
referência de um sistema político democrático, esperança de um mundo progressivamente mais equi-
librado e ‘melhor’. Esta mudança dá-se em resultado do seu próprio fracasso, ainda que dissimulado, 
gerado na ganância que produziu um sistema global onde o ‘mundo financeiro’, escondido e incóg-
nito, comanda, move governos e dita políticas, e desloca para fora de si as medidas-necessárias para 
superar os cataclismos financeiros por eles próprios criados.
Na era da designada globalização, numa era em que é do interesse de algumas pessoas falar sobre a 
globalização e celebrar os seus benefícios, provavelmente nunca na história da humanidade foram 
tão grandes e tão espectaculares (porque o espectáculo é de facto mais facilmente ‘globalizável’) as 
disparidades entre as sociedades humanas, as desigualdades sociais e económicas. BORRADORI 
(2003, p. 196)
Os resultados são medidos na dimensão desmesurada dos excluídos, dos sem-emprego-e-sem-es-
perança, dos refugiados sem-espaço-e-sem-água, dos resíduos-sem-nome-e-sem-terra, dos novos-
-remediados sem esperança. São indicadores desesperantes para quem desacredita na inevitabilidade 
do que é mostrado e constrói a sua percepção crítica perante as representações dominantes que mis-
tificam a realidade e lhes contrapõe a argúcia do pensamento livre e a prática agonística, e para quem 
não se cansa de lutar por uma possibilidade de haver um aberto regenerador, instituínte de diferença 
partilhada no comum, no tempo que há-de vir.
Era nem mais nem menos esta esperança de uma transformação do estado, de uma nova forma 
de governo que viesse a permitir a cada membro da moderna sociedade igualitária tornar-se um 
‘participante’ nos assuntos públicos, que foi enterrada nos fracassos das revoluções do século XX. 
(ARENDT, 1965, p. 257)
Reconhecida hoje com facilidade a fragilidade da democracia e da liberdade, em particular por sec-
tores que assumem um pensamento crítico face à atualidade paradoxal onde mergulhamos, não se 
desenharam ainda movimentos congregadores que contraponham ao exercício da crítica a acção 
oposicionista que determinem um ‘comum’ onde se inscrevam os pobres e os ‘precários’, os excluídos 
e os ‘indignados’, os saberes fundados na filosofia europeia e a cultura anticolonial, as epistemologias 
do Sul e o ‘occupy’, as Primaveras acontecidas e por vir. Nenhuma procura de solução de simplicidade 
se espera, mas o enfrentamento otimista do caso e do caos, como se de um enigma se tratasse. Um 
enigma que procure entender a natureza do fracasso que a história do presente encerra, avivando na 
64
memória o que terá de nos apoquentar em contínuo: as guerras mundiais e o Holocausto, Hiroshima, 
a destruição do equilíbrio ecológico, a devastação da individualização, o logro da guerra do Iraque e 
o embuste da Síria, as interferências constantes dos poderosos na vida de demasiados povos, o enco-
lhimento da terra da Palestina, os golpes de Estado, e por aí fora.
[…] o enigma é coincidência de contrários, concatenação de opostos, contato de divergentes e tam-
bém contrariedade de coincidentes, oposição de concatenados, divergência de coisas que estão em 
contato entre si. (PERNIOLA, 1990, .p. 40)
Reconhece-se, no sublinhar do conceito de enigma, o uso do segredo como arma de chantagem, 
tornando obscuro, escondido e secreto o que é mostrado e difundido, num esforço de tornar o sen-
tido impenetrável. Entende-se que a produção de pensamento, a procura de discernimento sobre a 
encruzilhada dos tempos e a complexidade do atual, não está na revelação de um segredo, mesmo se 
desdobrando a sua clarificação, mas a busca de explicação. “…o conhecimento não é simplesmente a 
revelação de um segredo, nem a iluminação de algo obscuro, nem, enfim, a exposição de um conceito 
dado a priori, mas o estender, o deslindar, o exprimir algo que está embrulhado, envolto, recolhido.” 
(PERNIOLA, 1990, p. 24)
Um enigma provocando um movimento de pensamento sobre o que nos escapa e de acção radical 
que reinvente a nossa grandeza e a nossa dignidade, que reanime e renove as lutas de sempre pelo 
comum. Entender o presente como um enigma é reconhecer a urgência na sua interpretação, é buscar 
o sentido que o passado lhe configura, é procurar o esclarecimento e a acção que o alimente, que o 
redimensione num movimento persistente, continuado, sabendo-o sem fim.
2. O Fracasso como Conceito
O meu impulso para a viagem nada prolonga ou se alimenta de uma atitude flanner modernista, ou 
corresponde ao desejo turístico de procurar a diferença e o exótico, nem sequer a um movimento de 
avidez por uma qualquer globalidade ou desterritorialização, mas singularmente a uma atitude de busca 
de entendimento do sentimento de fracasso que o mundo ocidental origina e incrustou em mim.
O fracasso que integra a atualidade, dissimulado mas visível e obsceno, decorre de modo diferenciado 
em geografias onde o percurso histórico foi diferente, quer onde da independência e a auto-determi-
nação dos povos conseguida no decurso do século XX resultaram em cópias-apressadas das formas 
de governo do mundo ocidental, desajustadas à sua própria complexidade e história, quer, noutro 
sentido, onde se procuraram, e ainda se procuram, vias próprias, num caminho que se entreluza com 
posturas agonísticas face aos valores hegemónicos do velho-mundo-ocidental.
A diversidade experienciada, certamente insuficiente, complexa e contraditória mas vivenciada e 
Real, em particular em alguns países da América Latina, de África e do Oriente, emana a potência 
da radicalidade que contrapõe ao poder hegemónico do capitalismo globalizado, colonizador por 
ideologia, possibilidadesde um outro pulsar democrático e do exercício conquistador de liberdade. 
[…] Falhei em tudo. / Como não fiz propósito nenhum, talvez tudo fosse nada. Álvaro de Campos 
(Tabacaria, 1928)
65
A utilização neste texto do termo fracasso, que agora se sublinha, deve ser lido como um conceito 
que verifica o descarrilamento dos sucessos societais desejados desde a fundação da polis na Época 
Clássica da história ocidental e anunciados como previsíveis desde o Iluminismo, integrantes das 
revoluções, das vitórias Constitucionais, e dos processos de independência dos Países em territórios 
anteriormente colonizados. Os anseios positivos criados e alimentados, redundaram num estrondo-
so malogro perante o poder hegemónico da ganância dos que determinam o mundo financeiro e a 
economia globalizada, desmembrando--se, produzindo ruínas e gerando um vazio silencioso. Ruínas 
que nos cercam e sufocam o ar que se respira no presente.
A guerra matou 470 mil pessoas neste país nos últimos cinco anos. Repetimos: 470 mil pessoas. 
Insistimos: 470 mil pessoas. Persistimos: 470 mil pessoas. Há países com menos população que 470 
mil. (BENTO, 2016)
A evocação do fracasso como conceito, afasta as referências ao desenvolvimento do fracasso no cam-
po das procuras de eficácia do mundo empresarial, bem como as ligadas ao insucesso escolar e à 
exclusão social, mas mobiliza num sentido mais filosófico o regresso da ideologia, onde se pretende 
entendê-lo no terreno do político, onde se funde o pensamento com a acção, e assim, enquanto uma 
falha ruinosa que torna evidente a percepção do vazio provocado pelo capitalismo e pelos dispositi-
vos de regulação que lhe são próprios e convoca um movimento de superação, um desejo de o enten-
der e evidenciar como propulsor de modos renovados de superação.
A ilusão prolongada, em demasiadas situações, da tentativa de atenuação dos exageros que se cometem 
sem nenhum pudor pelo poder hegemónico, desgastam demasiado e provocam o amolecimento crítico. 
Mesmo a simulação de interferência que o próprio sistema consente no seio dos dispositivos de po-
der formados para a reprodução e revitalização do sistema político estabelecido, embora desenvolvam 
posturas críticas vigorosas e uma militância arguta, apenas as esgota, dificultando a compreensão da 
necessidade de determinar uma atitude de inscrição agonística ao discurso crítico e uma acção de opo-
sição radical que reconhecendo o esgotamento da política e da ideologia com que o capitalismo sufoca o 
otimismo, persistem na criação de perspectivas populares de possibilitar um outro exercício do comum.
Capitalismo e colonialismo, são sinónimos de sistemas de legitimação do poder de minorias e impe-
dimento de se desenhar uma desconhecida democracia radical, que possibilite um comum onde o ser 
se exercita como ser-comum. 
3. O Mundo como Fracasso
São tempos complexos e difíceis os deste início do século XXI, tempos múltiplos e encruzilhados que 
obrigam a uma especial atenção, escuta e paragem perante o enigma que se coloca a quem reconhece 
o fracasso do existente e tenta ver o escondido. Momentos de necessidade de agir ao encontro de uma 
acção esclarecedora, à mobilização de uma disponibilidade plena do corpo e do juízo, perante o que 
parece distante, o que se apresenta como distinto e que se sabe desconhecido.
Onde quer que se esteja, estaremos residentes neste mesmo tempo de encruzilhada, perante o des-
pudor e os horrores das desgraças longínquas, dos êxitos das estrelas e das façanhas impressionantes 
66
dos nossos artistas, dos sorrisos-falsos-da-tv, dos Golpes e das golpadas corruptas, das falsidades e 
dos populismos dos políticos-profissionais marionetes de interesses e zeladores dos seus interesses, 
das procuras em Marte, do deslumbre da tecnologia, estaremos todos remetidos a um espaço, que se 
expande desfronteirizando, mas igualmente simultâneo.
Poderemos, no entanto, estar empenhados em discernir o que nos é escondido, o outro lado do que 
nos dizem os ‘especialistas’, a recusa da inevitabilidade anunciada deste sistema globalizado, a mentira 
da apresentada capacidade de auto-ajustamento da maldade e dos exageros. Poderemos querer enten-
der uma língua que desconhecemos, colocar os saberes adquiridos em suspensão, revelar a infância 
que tudo sabe ter de aprender, e sabe ter de ousar inventar.
Repetir, repetir — até ficar diferente. / Repetir é um dom do estilo.
Manoel de Barros, Uma didática da invenção (1994)20 
Busca-se a possibilidade de ter desejos genuinamente pessoais e interesses próprios, isolados dos 
discursos do ‘mercantilismo do consumo globalizado’ e resistentes aos ‘dispositivos de regulação’, 
reclama-se o direito à improvisação, à plenitude da partilha, a fuga à repetição do mesmo, forja-se 
uma capacidade de resposta e de convite à resignação.
4. Movimento Intercultural
As viagens são movimento, enfrentamento do enigma, consciência de uma ignorância que, só ela, 
pode permitir a invenção, o desenho improvisado de possibilidades de um outro comum, não exclu-
dente mas popular, aberto e agonístico. Segue-se aqui o caminho dos que conferem ao conhecimento 
a dimensão da consciência do seu limite face à sedução pelo poder assumir o saber como um poder 
que prende a descoberta, tolhe o imprevisto, limita o enfrentamento do enigma, como se de um desa-
fio se tratasse, como uma infância. E provavelmente, assim, rota do encontro, da dádiva e da partilha.
[...] errante é o que não se conforma com um estado de coisas ou alguém para quem as coisas não 
têm estado fixo, mas que busca interromper e tornar impossível a continuidade do que está sendo 
[...] (KOHAN, 2013, p. 60)
Entenda-se a viagem aqui evocada enquanto a que exige a dúvida do adquirido, a suspensão do poder 
que o conhecimento pode conferir e que gera o medo estéril do errar, retirando à viagem a errância 
e a autenticidade do ‘não se saber onde chegar’. A viagem oposicionista ao móbil colonizador, como 
um enigma propiciador de aprendizagens partilhadas, de procura de cumplicidade entre iguais de 
subjetividades múltiplas.
Nas viagens que faço para fora de mim me entendo melhor e adquiro otimismo, perante os desafios 
que são oferecidos. Perdi-me no olhar sem fim que as montanhas do Planalto Norte oferecem, na ilha 
de Santo Antão, em Cabo Verde, compreendendo no seu silêncio o sentido da teimosia dos pastores 
que habitam aquela terra árida e sem água, a perseverança com que lidam com o infortúnio das suas 
20. In. Livro das Ignorãças. 3ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1994, p.11-12.
67
vidas e a abnegação que alimenta sua entrega colectiva e lenta a possibilidades desconhecidas, mas 
tentadas insistentemente, dia a dia, na partilha do comum.
Tudo o que eu pudesse acrescentar seria apenas um prolongamento do meu próprio processo de 
(re)aprendizagem da viagem como poesia. E resume-se numa frase: estou a reaprender a lentidão. 
(BARRENTO, 2001, p. 77)
Vivi com a intimidade de militante anti-colonial a luta de libertação da Guiné Bissau durante o perío-
do da ditadura portuguesa, integrando o exército colonial, numa situação complexa de ambivalência 
que me permitiu uma aproximação privilegiada com as fragilidades políticas de ocupação militar a 
sua arrogância racista e depradadora e a crescente e consequente luta pela independência, a sabedoria 
política de valorização da cultura e da educação dos militantes do PAIGC.
[...] Um desses muitos quartéis que os colonialistas portugueses foram pródigos em espalhar pelo 
país, geralmente cercados de arame farpado, com minas em torno, e dentro dos quais se foram tor-
nando, cada vez mais, prisioneiros de si mesmos. (FREIRE, 1977, p. 60)
Tornei-me cúmplice das lutas pela dignidade da identidade negra e quilombola, pela posse colec-
tiva da terra da comunidade de Conceição das Crioulas, no sertão pernambucano e só aí aprendi 
o sentido profundo e a dimensão de grandeza que o político confere a um ‘projecto político pe-
dagógico’, ao ‘ensino diferenciado’, nessaaridez da terra seca e nos abraços quentes de sua gente 
reconheci a riqueza dos paladares do mundo, os sabores do Munguzá e os temperos da escrita de 
João Guimarães Rosa, “As coisas mudam no devagar depressa dos tempos.”21 
Entranhei-me na dificuldade em dimensionar a educação artística em Moçambique, partilhando 
atos e conversas entre os estudantes, professores, artistas e ministérios, sabendo do erro que a ten-
tativa de deslocar soluções usadas no Ocidente de nada serviriam e que a cultura rica e latente se 
esvai nessa caminhada. “A cultura africana não é única mas uma rede multicultural em contínua 
construção. Os teóricos e analistas afligem-se com esta indefinição.” 22
Para o movimento é preciso aprender a reinventar as relações de comunicação inter-humanas e ele 
busca uma forma de arte baseada num compromisso político, de caráter supranacional e que pro-
ponha uma visão alternativa de mundo, uma concepção de arte liberta da circulação mercantil e 
do consumo dos museus e instituições oficiais e que tenha seu objetivo próximo fundamentado no 
debate em torno dos problemas de uma comunidade. (ZACCARA, 2016, p. 60)
5. Identidades, Movimento Intercultural
Anos e anos de viagem, sem fadiga, na companhia de ‘meus’ estudantes, de professores e artistas, 
por geografias variadas em busca de um mais amplo conhecimento de nós próprios, do modo 
como nos relacionamos com o que nos cerca, de procura de questionamento e de extensão do que 
sabemos. Reconhecimento do próprio corpo expandido para os seus limites pelo confronto com 
a diferença e com o próprio desempenho.
21. ROSA, João Guimarães. Grande Sertão: Veredas. 20ed. Rio de Janeiro, Nova Fronteira,1986, p. 294.
22. COUTO, Mia. Pensatempos. Lisboa: Editorial Caminho, 2005, p. 78.
68
O Movimento Intercultural (IDENTIDADES) reconhece a tentação das práticas coloniais, por 
isso se afunda num esforço de reflexão, permanente e simultânea com o seu decurso, medindo 
a intensidade da capacidade de partilhar o conhecer do outro, enquanto um outro e um mesmo. 
Saber olhar os olhos que nos fitam e procurar entender o que vai neles, diluindo para um comum 
a circunstância vivida. 
Saber a necessidade de se aguardar o estabelecimento da confiança entre os pares, condição que 
só a partilha forja e testemunha, para a partir daí se estabelecer a cumplicidade, plano que exer-
cita a democracia e permite a invenção conjunta.
Somos ou nos tornamos educáveis porque, ao lado da constatação de experiências negadoras da 
liberdade, verificamos também ser possível a luta pela liberdade e pela autonomia contra a opressão 
e o arbítrio. (FREIRE, 2000, p. 121)
A liberdade, ensina-nos Freire, tem de ser entendida face ás ofensivas opressoras que a negam, 
como um movimento resiliente de enfrentamento oposicionista dos mecanismos que os dispo-
sitivos de poder edificam e que hoje, como sabemos, adquirem uma megapotência onde a mani-
pulação da informação, o exercício dos ‘designers de opinião’, a demagogia populista, a sedução 
burguesa, o conforto propagandeado, o mito da insegurança, a mentira descarada e repetida 
incessantemente, nos manipulam e nos movem para papéis que, a maioria das vezes, nem sequer 
imaginamos estar a desempenhar.
As práticas interculturais, anticolonialistas e anticapitalistas, que se defendem aqui como efecti-
vidade das viagens em procura de outras possibilidades de se encontrar um modo esclarecido de 
interferência neste mundo fracassado, só adquirem o sentido agonístico e oposicionista contra o 
regime hegemónico (que independentemente da designação que o classifique mantém sempre 
sua vinculação ao capitalismo, e ao colonialismo), se estabelecidas num plano de cumplicidade 
entre iguais, escavadores incansáveis em busca de um comum, depositários de uma confiança 
partilhada, permitida pelo conhecimento do que cada um é e do seu comum, que apenas a escuta 
do outro, como um mesmo, a autoriza.
Ao desaparecer a descontração, perde-se o ‘dom da escuta’ e desaparece a ‘comunidade capaz de 
escutar’. Essa comunidade está nos antípodas da nossa sociedade ativa. O ‘dom da escuta’ assenta 
precisamente na capacidade de prestar atenção profunda e contemplativa, capacidade vedada ao ego 
hiperativo dos nossos dias. (HAN, 2010, p. 27)
6. A Universidade como Fracasso
A universidade, também ela fundada como um lugar do conhecimento restrito, embora se tenha 
democratizado, laicizado e tornada de serviço público, se transformou num dispositivo orde-
nador, empenhada em ensinar e investigar a partir dos valores hegemónicos, alimentando os 
saberes adquiridos e educando trabalhadores especializados às necessidades do sistema, sem lhe 
vincular o devir de cidadania crítico que poderia fomentar a divergência e o devaneio criativo 
sobre um mundo onde o fracasso, se torna a cada dia mais exposto. Neste mundo em fracasso 
também a universidade fracassa.
69
Afinal de contas, a especificidade da universidade moderna que os idealistas alemães fundaram con-
sistia no seu estatuto de lugar de crítica. Como disse Fichte, a universidade existe não para ensinar 
(transmitir informação), mas para inculcar o exercício do juízo crítico. (READINGS, 1996, p. 16)
A formação do Movimento Intercultural IDENTIDADES no seio da Universidade do Porto, 
cedo se viu levado para um espaço de acção autónoma, onde os propósitos se expandissem a 
partir das dinâmicas por ele próprio criadas. Construiu-se assim um colectivo de estudantes, 
professores e artistas que transportaram para um espaço auto-gerido os questionamentos que 
no interior da universidade não adquiriam a dimensão que lhes era reconhecida pela ação de-
sencadeada, pelas controvérsias enfrentadas, entre a interioridade impregnada de uma cultura 
eurocêntrica e uma demanda aberta e interrogativa do sentido das próprias vidas dos interve-
nientes.
La universidad no es un dato subyacente sino un poder que, como todo poder, se ejerce sobre algo 
diferente de sí mismo. (LACLAU, 2008, p. 38)
Entendendo o campo da arte como um abrigo para o exercício de ações de cumplicidade com 
as comunidades em volta de suas próprias demandas, suspendendo o exercício do artístico que 
transportamos da cultura ocidental que nos constitui, para uma entrega neutra de descoberta e 
de invenção, na construção participada de representações do comum, na revelação dos saberes 
que o pensar, o fazer, o saber/pensar artístico propiciam, constituem um programa que propor-
ciona a cada um as aprendizagens que cada um é capaz de edificar e ao movimento um perma-
nente retorno à sua infância, de busca pelo imprevisto, pela invenção.
7. Viajar, Sempre
A visibilidade do panorama que o mundo do fracasso não consegue iludir, alarga-se para a maior 
parte da humanidade, atormentada ainda que, por vezes, numa revolta imobilizada. No entanto, 
muito se deixa ainda adormecer no charme que a sociedade de consumo exibe, e nas opiniões que 
a ‘economia do saber’ espalha, na procura da manutenção das regalias que sobram da ganância 
dos centros financeiros, das simbologias de poder e dos interesses que os cargos públicos ofere-
cem. As ações de revolta, isolam-se e não adquirem espaços de representação que tornem visíveis 
e reforçadas as ideias que as alimentam. Esta insuficiência de presença agonística significativa em 
prol de uma democracia radical, resultante da história recente, e dos fracassos das revoluções, dos 
contratempos e do esgotamento das representações políticas geradas, apenas mostra a urgência 
de se contrariarem os caminhos de reprodução das relações de poder estabelecidas pelo atual 
modelo político, na procura de um outro, aberto, em aberto.
[...] emancipação é um termo herdado do direito da escravidão e, em seguida, do direito da autorida-
de paternal. Talvez ele não nos seja mais conveniente. Estamos sem mestres e sem pais. Talvez, seja 
mais uma questão de inventar, de criar [...] (NANCY, 2012, p.532-3)
O mapa da viagem não está traçado e apresenta os engulhos e tempestades inesperadas, mas a 
proximidade nãoé a do fim.
70
A curto prazo, como já podemos ver, é provável que seja um mundo de incivilidade e violência cada 
vez maiores. A longo prazo, livres de constrangimentos da forma nação, podemos vir a descobrir que 
a liberdade cultural e a justiça fundamentada no mundo não pressupõe a existência uniforme e ge-
neralizada do estado-nação. Esta possibilidade inquietante poderá ser o mais estimulante dividendo 
de viver a modernidade sem peias. (APPADURAI, 1966, p. 39-40)
A realidade que a história consagra não regista a complexidade que a institui, por subjugar cada sujei-
to, no que cada um detém de si, a uma apreensão globalizante. Lembremos os opositores abnegados às 
ditaduras, os que resistiram sempre, os que ‘desertaram’ dos exércitos e das incorporações, os muitos 
que recusaram a escravidão, os que procuram no desconhecido, os que não desistem. Meu apelo é de 
inscrição neste otimismo, num olhar que não fraqueje face ao fracasso do mundo em que vivemos.
É preciso muita coragem para / assumir o medo. / Não é para gabar-me mas tenho medo à farta. / 
Tenho até uma grande geleira repleta / daquele medo definitivo em / cubos límpidos / que é o medo 
de perder o / medo algum dia. 21/1/77. João Pedro Grabato Dias (1976/79).
O apelo a uma estado permanente de viagem, devaneio para o desconhecido e para fora do limite de 
cada um, corresponde a um optimismo consciente do fracasso incorporado em cada um de nós, e no 
comum. É a presença da dimensão do fracasso do mundo, das instituições promotoras de democracia 
e de conhecimento, que configura a extensão plena do enigma que temos de enfrentar, nos opondo 
ao que nos impede e barra as possibilidades de se criarem outras possibilidades, de se desenharem 
novas paisagens, de fazer emergir o pensamento e a acção agonística, assumindo o regresso do polí-
tico como devir.
Porto, Portugal, junho de 2016
REFERÊNCIAS 
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Lisboa: Relógio D’Água, Lisboa, 2014.
71
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PERNIOLA, Mário (1990). Enigmas: egípcio, barroco e neobarroco na sociedade e na arte. [Enigmi: il momen-
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dades de colonização lusa. Porto: Editora Gesto, i2ADS/FBAUP, Faculdade de Belas Artes da Universidade do 
Porto/PT: Recife: Editora Universitária UFPE.
72
Retrospectiva de alguns 
processos iniciais da chegada da 
Abordagem triangular à Arte/Educação
Maria Christina de Souza Lima Rizzi
Participar do V Congresso Internacional de Arte/Educação, momento em que comemoramos os 
sessenta anos de magistério da Profa. Ana Mae Barbosa é uma honra, uma emoção, e um desafio. 
Honra porque a reconheço como minha mestra profissional e acadêmica. Emoção porque reme-
morar sua trajetória é entrar em contato com opções que foram (e são) minhas também; com o 
melhor da arte/educação; com obstáculos que pareciam intransponíveis e que algumas vezes foram 
mesmo. Desafio, pois tenho que fazer escolhas: editar um processo de vida; construção e difusão de 
conhecimentos; aprendizagens diversas com as mais variadas pessoas e instituições; e sonhos não 
realizados e sonhos realizados com muitos frutos reverberando no presente. Farei escolhas, segui-
rei um dos caminhos possíveis para esta narrativa desejando fazer jus a esta tarefa.
COMO ENTREI EM CONTATO COM A ABORDAGEM TRIANGULAR?
Tive a oportunidade de ser aluna de Ana Mae de 1977 até 2000 incluindo a graduação, a especializa-
ção, o mestrado e o doutorado. Em todas as situações fui discente da Escola de Comunicações e Artes 
da USP, instituição em que ela atuou na licenciatura e fundou, na década de 80, o primeiro programa 
de pós-graduação em Arte/Educação do Brasil.
Como aluna de graduação apresentei em aula um seminário sobre o trabalho de arte/educação 
em artes cênicas, área em que fiz minha formação inicial, desenvolvido durante o I Festival de 
Música de Prados promovido em 1977, pelo Departamento de Música da Escola de Comunica-
ções e Artes da USP e, pela Lira Ceciliana, sociedade dos músicos de Prados/MG, fundada em 
1858. 
73
Figura 1. Vista da cidade de Prados em Minas Gerais.
Disponível em: <http://prados.mg.gov.br/ >
A Lira Ceciliana é herdeira do movimento musical que aconteceu em Minas Gerais a 
partir do século XVIII atuando, na sobrevivência da música sacra mineira e da tradi-
ção das bandas, de forma ininterrupta. Coordenou o projeto de extensão, pela USP, o 
maestro George Olivier Toni e, pela Lira Ceciliana, o maestro Adhemar Campos Filho.
De acordo com o site da Lira Ceciliana, 
[...] nos Festivais são oferecidos cursos/oficinas gratuitos de canto, instrumentos de 
cordas e de sopros, iniciação musical para crianças, prática de conjuntos (coro, or-
questra e banda de música), realizando-se concertos abertos ao público nas cidades 
de Prados, Resende Costa e Coronel Xavier Chaves (região dos Campos das Verten-
tes, Minas Gerais).
Figura 2. Maestro Olivier Toni com 
alunos do I Festival de Música de 
Prados em 1977
Disponível em: <http://www.lirace-
ciliana.com.br/fotos.html>
O Festival, que teve sua 1a. edição em 1977, teve em 2015 sua 38a. edição, demonstrando sua per-
tinência e significado tanto para a população de Prados e região, quanto para o Departamento de 
Música da USP.
74
Figura 3. Maestro Adhemar Campos 
Filho no concerto regido por Celso 
Tenório Delneri da ECA/USP, no I 
Festival de Música de Prados em 1977. 
Disponível em : <http://www.liraceci-
liana.com.br/fotos.html>
Menciono a experiência em Prados, pois além de ter sido um trabalho de arte/educação, foi freiriano. 
Estudamos Paulo Freire na disciplina de Teatro Educação, com a Profa. Ingrid Koudela durante a 
graduação. Acredito que este tenha sido o ponto de contato, o que “deu a liga” com a Profa. Ana Mae, 
quando por exigências da implantação da Lei 5692/71 nas licenciaturas precisei, como complementa-ção curricular, cursar disciplinas nas Artes Plásticas. Estava dado o primeiro passo de uma trajetória 
parceira que não imaginávamos que seria tão profícua e longa.
O Festival de Prados foi inspirador e alimentador do XIV Festival de Inverno de Campos do Jordão 
em 1983 conforme encontramos à página 59 da tese de doutoramento “XIV Festival de Inverno de 
Campos do Jordão: variações de temas de ensino de arte” de Rita Bredariolli:
A experiência de Prados converteu-se em referência para a elaboração do novo Festival de Campos 
do Jordão, idealizada pela Comissão de Música. Referência reiterada na organização das atividades 
pedagógicas, pois seu formato coincidia com seus objetivos. Aqueles que se empenharam em realizar 
esse projeto tinham em comum o “respeito ao local, ao contexto”, por isso a cidade e sua população 
foram considerados ponto de partida para a organização e realização da programação cultural-pe-
dagógica deste XIV Festival. Ideia que “já estava lá”, em Prados, no trabalho de Christina Rizzi, por 
exemplo. (BREDARIOLLI, 2009, p. 59.)
Segundo Ana Mae Barbosa (2008), foi a partir da XIV edição do Festival de Campos do Jordão que a 
área de Arte-Educação apresentou uma nova concepção de ensino da arte, a concepção pós-moderna, 
caracterizada por uma articulação entre a educação artística (criação) e a educação estética (aprecia-
ção), que diferia da expressão pessoal da tradição modernista e assumia um compromisso maior com 
a cultura e com a história.
Neste sentido, posso dizer que o trabalho realizado em Prados, no final dos anos 70 e início dos 80, 
fez parte e conectou-se com a concepção e o desenvolvimento do trabalho realizado em Campos do 
Jordão em 1983. Este, por sua vez, inaugura um novo paradigma para a Arte/Educação.
75
Nos últimos anos da década de 80 alguns acontecimentos confluíram na minha trajetória em re-
lação à Abordagem Triangular do Ensino da Arte. Fiz em 1988 o curso ministrado pelo Prof. Ro-
bert Wiliam Ott, da Penn State University, no Museu de Arte Contemporânea da USP. O curso 
constou da prática de um processo específico de leituras de imagens por ele denominado de Image 
Watching. Naquele ano eu trabalhava no Educativo do Museu da Casa Brasileira da Secretaria de 
Cultura do Estado de São Paulo. A exposição aberta ao público no momento intitulava-se “Leitura 
de Fragmentos” e, a partir da minha experiência no Museu com esta exposição, e do curso com o 
Prof. Ott, fiz a minha dissertação de mestrado, orientada pela Profa. Ana Mae Barbosa e defendida 
em 1990.
Sobre a Dissertação:
Este estudo é na verdade um exercício de crítica sobre a exposição LEITURA DE FRAGMENTOS 
realizada pela equipe técnica do Museu da Casa Brasileira da Secretaria de Estado de São Paulo, no 
ano de 1988. O nosso objetivo ao elaborar esse trabalho foi o de colaborar com os profissionais da 
área de educação em museus, partilhando a experiência do Museu da Casa Brasileira, registrando e 
refletindo passo a passo o processo da construção de conhecimento, sobre o museu e sua especifi-
cidade, efetivada pela equipe técnica do Museu, quando da necessidade de montar uma exposição 
utilizando objetos da própria coleção. 
O instrumento de crítica escolhido foi o “Image Watching” proposto pelo Prof. Dr. Robert William 
Ott da Penn State University, Estados Unidos. Esse sistema de crítica é composto por uma atividade 
de aquecimento ao ver e perceber chamado “Thought Watching”, seguido de cinco categorias que 
devem ser cumpridas em sequência e respondidas em sua especificidade. 
A primeira categoria é a DESCREVENDO, que propõe que se observe o objeto que está sendo critica-
do. Ela pede uma relação, um inventário do fato analisado ou objeto que esta sendo apreciado.
A segunda categoria é ANALISANDO, que ainda com objetividade pede que o apreciador perceba e 
expresse como foi construído, composto, realizado o objeto de sua análise.
INTERPRETANDO é a terceira categoria do sistema de crítica “Image Watching”. É o momento 
das colocações pessoais; o que nos sugere o objeto de nossa crítica, a que nos remete, como o re-
cebemos, lemos, entendemos, sempre a partir dos dados objetivos percebidos nas duas categorias 
anteriores. 
A quarta categoria é FUNDAMENTANDO momento de ampliação dos conhecimentos adquiridos 
nas três categorias anteriores. Para esse embasamento podem ser usadas várias fontes que possibili-
tem a pesquisa ou mesmo a participação em outras atividades pertinentes que ampliem o universo 
de referências do objeto criticado. 
A quinta e última categoria é a REVELANDO. Etapa da criação e resposta a todo esse processo. Em 
uma atividade de crítica artística, a resposta será outra criação artística, usando qualquer uma das 
linguagens ou suportes existentes no universo da arte contemporânea. Em uma atividade de crítica 
acadêmica a resposta será uma reflexão ou julgamento. (RIZZI, 1990, n.p.)
76
Ao propor este sistema de leitura crítica acredito que o Prof. Ott tenha feito a intersecção entre o ensino 
de arte modernista e o ensino pós-modernista, pois ao introduzir as categorias Fundamentando e Re-
velando, ele abre a Descrição e a Análise (etapas da leitura) para a contextualização e o fazer artístico. 
Entre 1988 e 1990, se não me engano, houve por parte de Ana Mae a sistematização da Abordagem 
Triangular do Ensino da Arte; a defesa desta proposta em um concurso de livre-docência junto ao 
Departamento de Artes Plásticas da ECA/USP e a publicação do livro “ A Imagem no Ensino da Arte: 
Anos Oitenta e Novos Tempos” pela Editora Perspectiva. Esta obra traria para a Arte/Educação uma 
revolução epistemológica ao conceber o ensino e aprendizagem da arte como expressão, cognição e 
cultura em uma perspectiva social, inter e transdisciplinar.
Nesta época eu já concursada trabalhava na equipe de arte/educadores do Museu de Arte Contempo-
rânea da USP dirigido, de maneira fantasticamente competente no âmbito da pós-modernidade, por 
Ana Mae Barbosa. Nesta oportunidade, soma-se à nossa experiência de professora, aluna, orientado-
ra, orientanda e parceiras em projetos, também a relação entre diretora e funcionária.
Em 1991, comecei a dar aulas no Curso de Especialização em Arte-Educação da ECA, tendo a opor-
tunidade de trabalhar com Educação em Museus e Exposições e pesquisar com meus alunos a respei-
to da leitura de imagens e da Abordagem Triangular. O Curso de Especialização fez parte do Núcleo 
de Promoção da Arte na Educação. Esse Núcleo foi estruturado por Ana Mae com a minha colabo-
ração no período em que trabalhávamos no MAC. Posteriormente, ele foi acolhido na ECA e nele 
atuei como professora, vice-coordenadora e coordenadora em diferentes ocasiões. Ao terminar o 
mestrado, aguardei a reabertura da pós-graduação na ECA e iniciei o doutorado em 1995. A tese foi 
defendida no início do ano 2000 também sob a orientação da Profa. Ana Mae.
Figura 4. Capa do catálogo da Ex-
posição Labirinto da Moda: Uma 
Aventura Infantil. Curadoria: 
Glaucia Amaral, Projeto gráfico: 
Miran, 1995
Disponível m:<http://mirandesign.
blogspot.com.br/2007_08_26_ar-
chive.html>
77
Na tese23 “Olho Vivo: Arte/Educação na Exposição Labirinto da Moda uma Aventura Infantil “24 25 faço as 
seguintes considerações a respeito da Abordagem Triangular analisando-a bidimensionalmente com vistas 
a uma tridimensionalidade que na verdade anuncia uma quadridimensionalidade (aqui já só intuição...):
A Abordagem Triangular do Ensino da Arte pode ser operacionalizada a partir da articulação perti-
nente, orgânica e significativa dos domínios das suas três ações básicas. Na tese de doutorado recorri 
ao termo apreciar substituindo o termo ler, mas ultimamente tenho pensado muito a esse respeito e 
resolvi adotar a nomenclatura original da proposta de Ana Mae, ou seja: ler, fazer e contextualizar. 
Tenho percebido que ainda há entre os arte/educadores uma imprecisão terminológica que no meu 
entender tem atuado como ruído no processo de compreensão e operacionalização da Abordagem.
Alguns exemplosdo que encontrei em pesquisa livre na web, como denominação dos três componen-
tes necessários para a construção de conhecimento em Artes:
Figura 5. Diversos termos en-
contrados na web para desig-
nar as três ações constituintes 
da Abordagem Triangular do 
Ensino da Arte
Fonte: acervo particular da 
autora
23. A exposição” Labirinto da Moda: Uma Aventura Infantil” com curadoria de Glaucia Amaral ficou aberta no SESC Pompéia no início de 
1995 e intinerou pelo SESC Santos; o Museu de Arte da Bahia; o SESC São Carlos e o SESC Bauru. Coordenaram o Educativo : Christina 
Rizzi (coordenadora), Ana Amália Barbosa (assistente) e Cildo Oliveira (assistente).Thais Helena Bastos Fusco Magalhães , aluna do Curso 
de Especialização em Estudos de Museu de Arte, foi nossa auxiliar no SESC Pompéia . A equipe formada por Christina, Ana Amália e Cildo 
permaneceu atuando em educativos de exposições de 1994 à 2000, inclusive. Ana Amália Barbosa fundou o AEP - Arte Educação Produ-
ções e Cildo Oliveira e Christina Rizzi atuaram com a Manufatura de Arte, juntamente com Sandra Ramos no SESC, no CCBB SP e por 
dez anos no Prêmio Porto Seguro de Fotografia do qual Cildo Oliveira é curador ( sendo a designação atual Prêmio Brasil de Fotografia).
24. RIZZI, Maria Christina de Souza Lima. Olho Vivo - Arte-Educação na Exposição Labirinto da Moda: Uma Aventura Infantil. 2000. Tese 
(Doutorado em Artes Plásticas) - Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2000. Disponível em: <http://
www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27131/tde-17022016-112519/>. Acesso em: 2016-07-14.
25. “Ainda na década de 90, o MAC/USP e o SESC se distinguiram em produção de exposições para crianças. Dentre elas, a melhor, do pon-
to-de-vista de uma visão multicultural e do embasamento teórico, foi ‘O Labirinto da Moda’ (1996), com a Curadoria de Gláucia Amaral. 
Aliás, no que concerne à preparação de monitores, o “Labirinto da Moda” foi um divisor de águas. Antes, a ideia era preparar os monitores 
para explicarem a exposição que estava sendo apresentada. No ‘Labirinto da Moda’, a ideia era preparar os monitores para a compreensão 
da Arte e funcionava como um curso muito bem planejado com reuniões de discussão de textos e aulas por profissionais da Arte, ao longo 
do tempo em que a exposição estava em cartaz e não apenas reuniões de discussão dos problemas pontuais da exposição” BARBOSA, Ana 
Mae Museus como Laboratórios, 2004. Disponível em: <http://revistamuseu.com/artigos/art_.asp?id=3733>. Acesso em: 714 jul 2016.
78
Podemos considerar, em um dos âmbitos da abordagem, seis possibilidades articulatórias iniciais:
Quadro 1 – Possibilidades articulatórias da Abordagem Triangular
Possibilidade 1 Ler Fazer Contextualizar
Possibilidade 2 Fazer Ler Contextualizar
Possibilidade 3 Contextualizar Fazer Ler
Possibilidade 4 Ler Contextualizar Fazer
Possibilidade 5 Contextualizar Ler Fazer
Possibilidade 6 Fazer Contextualizar Ler
Fonte: acervo pessoal da autora.
Mostrando as mesmas possibilidades em forma gráfica :
Figura 6. Representando as ações da Abordagem 
Triangular por meio de formas arbitrárias. 
Fonte: acervo pessoal da autora.
Figura 7. Exemplos de possibilidades articulatórias re-
presentadas por meio das formas escolhidas. 
Fonte: acervo pessoal da autora.
Figura 8. Exercício de representação quadridimensional das re-
lações possíveis entre as ações e as áreas de conhecimento nas 
configurações da Abordagem Triangular do ensino da Arte.
Fonte: Ana Helena Rizzi Cintra.
79
A Abordagem Triangular não indica um procedimento dominante ou hierárquico na combinação das 
várias ações e seus conteúdos. Ao contrário, aponta para o conceito de pertinência na escolha da ação 
e conteúdos enfocando, sempre, a coerência entre os objetivos e os métodos. Conceitos como organici-
dade e flexibilidade no arranjo da proposta pedagógica também são muito importantes nesta visão de 
área. Podemos explicitar, as ações e conteúdos do universo de articulação da Abordagem Triangular 
(ações passíveis de revisão e ampliação considerando-se a realidade artística e estética atual):
Quadro 2
Teatro Dança Música Artes Visuais Disciplinas afins (exemplos)
Ler Assistir criticamente
Assistir 
criticamente Ouvir criticamente Ler criticamente
Audiovisual
Acústica
Artes Visuais
Antropologia
Arquitetura
Arqueologia
Astronomia
Biologia
Cinesiologia
Comunicação
Crítica
Dança
Design
Ecologia
Educação
Eletrônica
Engenharia
Etnologia
Estética
Filosofia
Física
Fisiologia
Games
Geografia
Geologia
Geometria
Hermenêutica
História
Informática
Linguagem
Literatura
Matemática
Mitologia
Museologia
Música
Neurociências
Política
Psicologia
Química
Semiótica
Sociologia
Sustentabilidade
Teatro
Técnicas artísticas
TICs
Zoologia...
Fazer
Produzir 
Dramaturgia
Atuar
Dirigir
Produzir
Teorizar e 
Criticar
Coreografar
Dançar
Dirigir
Produzir
Teorizar e Criticar
Compor
Reger
Executar
Teorizar e criticar
Fazer Arte
Fazer Curadoria
Produzir
Teorizar e 
Criticar
Contextualizar
História e Teoria 
e Crítica do 
Teatro e Áreas 
afins
História Teoria e 
Crítica da Dança e 
Áreas afins
História Teoria e 
Crítica da Música e 
Áreas afins
História Teoria e 
Critica das Artes 
Visuais e Áreas 
afins
Fonte: acervo pessoal da autora.
80
 Reafirmo que embora os esquemas tenham sido representados bidimensionalmente, a compreensão 
que tenho do modelo triangular é de um modelo de caráter multidimensional com claras corre-
spondências com o Paradigma da Complexidade teorizado por Edgard Morin na sua obra “O mé-
todo”, constituída por 6 volumes: Método I - A Natureza da Natureza, 1977; O Método 2 - A Vida da 
Vida, 1980; O Método 3 - O Conhecimento do Conhecimento, 1986; O Método 4 - As idéias: habitat, 
vida, costumes, organização, 1991; O Método 5 - a humanidade da humanidade: a identidade humana, 
2001 e O Método 6 - A Ética, 2004.26
Em 1983, em Lisboa, houve um debate com a participação de Edgard Morin, tendo como referência 
a construção de conhecimento no Paradigma da Complexidade. Naquela oportunidade, um dos tó-
picos discutidos foi o fato do conceito de complexidade não se reduzir ao conceito de complicação. 
Segundo o autor, trata-se de algo mais profundo que vem emergindo na Filosofia desde a Antiguidade 
e, está relacionado ao problema de lidar com e contra a lógica, com e contra o conceito. Morin afirma 
que pensaram em termos da complexidade aqueles que no passado viram que na relação entre a parte 
e o todo, não é apenas a parte que está no todo, mas o todo que está igualmente na parte. Ele faz uma 
analogia com a figura de caráter hologramático que em cada ponto contém a totalidade.
Figura 9. Fractal 
Fonte: <http://zygzwurx.deviantart.com/gallery/
33661260/ FRACTAL-gif-animation-A>
Ao analisar a história do conhecimento humano a partir de várias áreas do conhecimento filosófi-
co, social, biológico e informacional Morin nos aponta a grande perda em termos do conhecimento 
advinda do fato das sociedades ainda priorizarem o paradigma científico da fragmentação, da dis-
ciplinarização, da extrema especialização e da disjunção, advindo da formação das áreas científicas 
do Renascimento até o presente. Sua proposta é que caminhemos de uma concepção disciplinar de 
construção de conhecimento para uma consciência e ação transdisciplinar. Podemos observar um 
quadro sobre esta questão no esquema elaborado por Iarozinski e colaboradores em publicação de 
2010:
26. Edições brasileiras: MORIN, E. O método I - a natureza da natureza. Porto Alegre: Sulina, 2002.; ___ O método 2 - a vida da vida, Porto 
Alegre, Sulina, 2001.; ___ O método 3 - o conhecimento do conhecimento, Porto Alegre: Editora Sulina, 1999; ___ O método 4 - as ideias: 
habitat, vida, costumes, organização: Porto Alegre: Editora Sulina, 1998;___ O método 5 - a humanidade da humanidade: a identidade 
humana. Porto Alegre: Editora Sulina, 2002; ___ O método 6 - a ética. Porto Alegre: Editora Sulina, 2005.
Figura 10. Galáxia
Fonte: http://www.caliandradocerrado.com.br/2014/10/fractais-na-natureza-tudo-e-matematica.htm
81
Figura 11. Esquema das várias abordagens disciplinares de observação da realidade
Fonte: Iarozinski Neto, A. et al, 2010, pág.427
Considerando o quadro acima podemos relacionar a construção de conhecimento proposta pela 
Abordagem Triangular como transdisciplinar, pois acontece na intersecção das ações, das distintas 
áreas de conhecimento e das várias disciplinas por meio das escolhas cognitivas, expressivas e estéti-
cas dos sujeitos envolvidos neste movimento.
Figura 12. Imagem síntese da Abordagem Triangular do Ensino da Arte trazendo as formas representando as três ações 
fazer, ler e contextualizar; as cores representando as áreas do conhecimento e suas disciplinas e o movimento em espiral 
demonstrando a dinâmica orgânica das escolhas e ações dos sujeitos híbridos resultantes do encontro entre a dimensão 
biológica e espiritual em realidades socioculturais.
Fonte: acervo pessoal - still de uma animação elaborada em 2007 conceitualmente pela autora com design gráfico de Janaina 
Cesar de Oliveira.
27. IAROZINSKI NETO, Alfredo; LEITE, Maria Silene. A abordagem sistêmica na pesquisa em Engenharia de Produção. Prod., São Paulo, 
v. 20, n. 1, p. 1-14, Mar. 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php? script=sci_arttext&pid=S0103-65132010000100002&lng=e
n&nrm=iso>. access on 14 July 2016. Epub Mar 26, 2010. http://dx.doi.org/10.1590/S0103-65132010005000011. 
82
Este texto apresentou uma breve narrativa referente aos primórdios da Arte/Educação pós-moderna, 
trazendo um pouco do que vivenciei e aprendi nos últimos 40 anos de trabalho e pesquisa na área, 
muitos deles em relação de intensa troca com Ana Mae Barbosa. 
Há muito ainda a ser narrado e muito a ser refletido. Não devendo me alongar por questões de espaço 
na publicação, e de tempo nesta mesa “Diálogo Interdisciplinar IV”, do “V Congresso Internacional 
de Arte/Educação: Vida Artista: Diálogos entre Arte/Educação e Filosofia”, escolhi terminar a minha 
fala fazendo uma afirmação reflexiva que muito tem me inquietado e instigado como pessoa sensível, 
pensante e educadora em 2016.
No final de 1980, a Abordagem Triangular convidava ao não conhecido e talvez ainda não vivido, ao 
Paradigma da Complexidade. Hoje o Paradigma já é conhecido e discutido por inúmeras pessoas que 
por ele se sentem atraídas e mesmo por aquelas que com ele não se identificam. Há, no entanto, uma 
diferença fundamental: o não vivido de anos atrás é agora muito vivido em diversas situações sociais 
e culturais. 
Os enredos de parte dos desenhos animados para crianças, por exemplo, operam numa relação de 
configuração e reconfiguração de tramas, atributos, territorialidades e poder que não mais respon-
dem a forma de conhecer, atuar e saber de décadas atrás.
Os adolescentes e jovens têm se dedicado a jogar games e criar jogos em plataforma digital, tecendo 
inúmeras maneiras de dar forma, mobilidades, vida, biografia, contexto territorial, histórico, ideoló-
gico e mitológico no universo lúdico e suas intra-relações.
A Abordagem Triangular nunca foi tão contemporânea e necessária. De bem a ser conquistada, ela 
passou a ser capital necessário à sobrevivência. Um desafio e tanto neste convulso tempo presente.
REFERÊNCIAS
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teórica e metodológica da Arte-Educação para a Educação Ambiental. 2010. 226 f. Dissertação (Mestrado em 
Artes) – Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2010.
BARBOSA, Ana Mae. Inquietações e mudanças no Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2008.
BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação no Brasil: realidade hoje e expectativas futuras. Estud. av., São Paulo, v. 
3, n. 7, p. 170-182, dez. 1989. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S0103-
-40141989000300010&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 14 jul. 2016.
BARLACH, B. Arte/Educação no Projeto Interdisciplinar de Reorientação Curricular proposto por Paulo Freire 
para a secretaria Municipal de Educação de São Paulo. 2013. 14 f. Relatório Inicialização Científica (Finaliza-
ção do PIBIC) - Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2013. Disponível em: 
<http://www3.eca.usp.br/sites/ default/files/webform/projetos/bolsistas/BB.pdf>. Acesso em: 14 jul. 2016.
BREDARIOLLI, Rita Luciana Berti. XIV Festival de Inverno de Campos do Jordão: variações sobre temas de 
ensino da arte. 2009. 282 f. Tese (Doutorado em Teoria, Ensino e Aprendizagem) – Escola de Comunicações 
e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponi-
veis/27/27160/tde-19112010-091513/>. Acesso em: 14 jul. 2016.
83
IAROZINSKI NETO, Alfredo; LEITE, Maria Silene. A abordagem sistêmica na pesquisa em Engenharia de Pro-
dução. Prod., São Paulo, v. 20, n. 1, p. 1-14, mar. 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/prod/v20n1/
aop_200804040.pdf>. Acesso em: 14 jul. 2016.
MORIN, Edgard. O problema epistemológico da complexidade. Sintra/PT: Editora Europa América, 1983. 
RIZZI, Maria Christina de Souza Lima. Leituras de fragmentos. 1990. 198 f. Dissertação (Mestrado em Teatro) 
– Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1990. Disponível em: <http://www.
teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27132/tde-12032013-161928/>. Acesso em: Acesso em: 14 jul. 2016.
RIZZI, Maria Christina de Souza Lima. Olho Vivo - Arte-Educação na Exposição Labirinto da Moda: uma aven-
tura infantil. 2000. 223 f. Tese (Doutorado em Artes Plásticas) – Escola de Comunicações e Artes, Universi-
dade de São Paulo, São Paulo, 2000. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27131/tde-
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SAUL, Ana Maria; SILVA; Antonio Fernando Gouvêa. O legado de Paulo Freire para as políticas de currículo 
e para a formação de educadores no Brasil. R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 90, n. 224, p. 223-244, jan./abr. 2009. 
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Acesso em: 14 jul. 2016.
SITES:
http://prados.mg.gov.br/
http://www.liraceciliana.com.br/fotos.html
http://www.conexaovibracional.com/2015_10_01_archive.html
http://indigenasbrasileiros.blogspot.com.br/2016/02/arte-plumaria-indigena-no-brasil.html
http://revistamuseu.com/artigos/art_.asp?id=3733
84
Abordagem Triangular, ou: 
o que a arte pode aprender 
com a educação (4)
Isabel Marques 
Este é o quarto artigo da série: o que a arte pode aprender com a educação?28 Trata-se, mais uma 
vez, de discutir e refletir sobre as influências e as contribuições do campo da Educação para a área de 
criação e pesquisa em Arte. Ao mesmo tempo, esse artigo é uma homenagem aos 60 anos de carreira 
de Ana Mae Barbosa, o que me instiga a escrever em primeira pessoa e ter como ponto de análise meu 
próprio trabalho, tão influenciado por suas propostas. 
Parto neste artigo de minha carreira artística profissional, que é uma carreira às avessas. Em geral, são 
os artistas que influenciam propostas de âmbito pedagógico; artistas é que costumam inspirar pro-
fessores; artistas é que movem pesquisas educacionais na área de ensino de Arte: ou seja, é bastante 
frequente que a Arte sirva como baliza e parâmetro para propostas de Educação. 
Olhando em perspectiva meus 20 anos de carreira artística, dou-me conta de que, ao contrário disso, 
os trabalhos do Caleidos Cia. de Dança, que dirijo com Fábio Brazil desde 1996, em São Paulo, estão 
impregnados de princípios e propostas que têm muitas de suas raízes no campo da Educação. Em 
nosso trabalho, conceitos e propostas educacionais atravessam, dialogam, influenciam e movem as 
propostas artísticas.
RAÍZES
Em 1989 voltava de Londres tendo concluído pesquisa de Mestrado que discutia o ensino de Dança 
nas escolas brasileiras. Uma de minhas fontes de pesquisa foram os primeiros escritos de Ana Mae 
Barbosa que, juntamente com Paulo Freire, me auxiliarama não perder as raízes da discussão quando 
no exterior: com eles, o Brasil esteve sempre presente e foi o centro de minha pesquisa de Mestrado. 
Neste mesmo ano, fui a um encontro da AESP (Associação de Arte Educadores de São Paulo) para fi-
nalmente conhecer Ana Mae, que conversava com o público sobre a então “Metodologia” Triangular.
28. Os outros três artigos são: Artista às avessas, ou: o que a arte pode aprender com a educação?; Interatividade, ou: o que a arte pode 
aprender com a educação? e Artista/docente, ou: o que a arte pode aprender com a educação? Vide em MARQUES, Isabel (2014ab, 2015).
85
Encantada por finalmente presenciar uma palestra de Ana Mae, entusiasmada com o que propunha 
e absolutamente tomada pelo tema do Mestrado – que era a Dança na Educação – ousei perguntar a 
ela: “Ana Mae, e como fazemos tudo isso (a Abordagem Triangular) na área de Dança?”. Sua resposta 
foi muito direta como costuma ser e, ao mesmo tempo, desafiadora: “Não tenho a mínima ideia, isso 
é com você que é da Dança!”. Naquele momento, compreendi que os desdobramentos de sua propos-
ta, assim como muitos dos rumos para o ensino de Dança em São Paulo, estavam por ser traçados e 
tomei como desafio pessoal percorrer esse caminho. 
No mesmo ano tive o privilégio de ser convidada a participar do “Movimento de Reorientação Curri-
cular” da gestão Paulo Freire na SME/SP, no qual Ana Mae também participava, para assessorar pro-
jetos na área de Dança. A então “Metodologia” Triangular foi base de nossas propostas: a Dança sendo 
pensada dentro dessa perspectiva era minha responsabilidade no diálogo com gestores e professores 
da rede municipal de ensino.
Anos mais tarde, tendo assumido também a carreira de artista, propus-me um novo desafio, o de de-
senvolver projetos artísticos em escolas. Naquele momento, tinha clareza, mesmo que intuitivamente, 
de que não bastava “levar” um espetáculo para a escola e contabilizar corpos no intuito de justificar a 
“formação de plateia”. Minha bagagem viva e vivida para a empreitada de dançar nas escolas era a da 
Educação: Paulo Freire me ensinou que não se faz nada para a escola/estudantes, mas, sobretudo, com 
eles. Esta pesquisa tornou-se um projeto de doutorado, defendido em 1996, na FE-USP, e também 
linha de trabalho e investigação que desenvolvo até hoje como diretora do Caleidos Cia. de Dança. 
Hoje sei que minha experiência e pesquisa no campo da Educação formaram uma rede princípios e 
ações absolutamente relevantes para criar e compartilhar dança/arte com diferentes públicos, entre 
eles o escolar. Primeiramente, da Educação trago o compromisso do encontro, do “encontro para 
pronúncia do mundo”, como diz Paulo Freire29. Da Educação que conversa com Paulo Freire, trago 
hoje para cena de dança os princípios da dialogicidade e da problematização que geram nos corpos 
dançantes a possibilidade de formar redes de relações múltiplas e multifacetadas30.
Outras raízes que também contribuíram para o desenvolvimento do trabalho artístico do Caleidos 
Cia. de Dança que têm origem na Educação encontram-se na Abordagem Triangular proposta por 
Ana Mae Barbosa, vivida por mim como Educação, e compreendida como Arte.
TRIANGULANDO A CENA DA DANÇA
O trabalho de Ana Mae Barbosa foi uma das fontes de pesquisa e criação desde o primeiro trabalho 
artístico que realizei junto a estudantes de Ensino Médio da Rede Estadual de Ensino de São Paulo. 
Contemplada pela Bolsa Vitae de Artes 1993, o espetáculo Corpo Dócil teve como urdidura as relações 
entre o fazer, a leitura e a contextualização, eixos da Abordagem Triangular. Parecia-me óbvio que um 
trabalho de arte voltado para Educação só poderia ter como princípios propostas educacionais que 
tivessem em seu bojo a própria arte. 
29. FREIRE, Paulo (1983). 
30. Estes temas já foram discutidos em artigos anteriores. Vide MARQUES, Isabel (2010b, 2015). 
86
De meu ponto de vista, a Abordagem Triangular traz a arte nela imbricada, aposta nas relações indis-
sociáveis entre a produção artística socialmente construída e a arte produzida em processos educa-
tivos. Dessa forma, esta proposta afasta-se dos caminhos de ensino e aprendizagem da Arte que têm 
como centro a emoção e os sentimentos dos estudantes, ou o que chamam genericamente de “autoex-
pressão”. Na Abordagem Triangular, aprendizes são convidados a compreender/viver suas subjetivi-
dades nas em processos artísticos que dialogam com a arte em sociedade. A Abordagem Triangular, 
assim, não nega a herança cultural dos estudantes em seu direito de experienciar arte, aproximando 
a Arte da Educação. 
A Abordagem Triangular engendra múltiplas possibilidades de relações entre o fazer, o ler e o con-
textualizar. Compreendo estas relações de forma dinâmica, em movimento, e, como tal, capazes de 
gerar dança, de gerar arte. Como em um caleidoscópio, os elementos que compõem a Abordagem 
Triangular, quando articulados e em movimento, potencialmente formam infinitas redes de relações 
capazes de afetar as redes de relações sociopolítico-culturais e de dialogar com o mundo31. 
Por essa razão, propus-me, como artista, a inverter a Abordagem Triangular: não mais pensar a Edu-
cação pautada pela Arte, mas sim a Arte indo em direção à Educação. Minha intenção, já em 1993, 
era a de investigar processos que não mais partissem da aula convencional para o aprendizado da 
Arte, mas sim compreender as possibilidades da cena artística engendrar processos de educação mais 
amplos. 
Desse processo de pesquisa foram concebidas as proposições cênicas32 que até hoje o Caleidos Cia. 
de Dança desenvolve em seus trabalhos cênicos e de pesquisa33. Simplificadamente, as proposições 
cênicas são micro coreografias dançadas pelo elenco que se constituem em propostas/convites para a 
entrada do público na cena de dança, constituindo-se em possibilidades de diálogos corporais entre 
o artista/docente e o público. 
A Abordagem Triangular, tal como a entendo, acolhe a ideia de que é na leitura que se dá o encontro 
entre público e obra, entre o leitor e o contexto em que vive, pois o ato de ler compreende muito mais 
do que um processo de decodificação. No caminho de Paulo Freire, Ana Mae Barbosa compreende 
que a leitura da obra é também um processo de interpretação cultural e de leitura de mundo34. Ensi-
nar e aprender a ler é um ato eminentemente comprometido com as relações sociais, com a vida em 
sociedade, com estar no mundo e vivê-lo conscientemente. 
“Ler não é passar por cima das palavras”, dizia Paulo Freire. Ao contrário disso, ler é entender, pensar, 
sentir, criticar e relacionar o que é lido a um contexto sociopolítico-cultural mais amplo. Conforme 
Ana Mae Barbosa, “... a leitura da obra de arte é questionamento, é busca, é descoberta, é o despertar 
31. MARQUES, Isabel (2010c).
32. Vide MARQUES, Isabel (2011).
33. Posteriormente, as proposições cênicas foram trabalhadas pelo Caleidos Cia. de Dança na série Coreológicas (1996-2016), nos espe-
táculos Ares Familiares (2009), Mapas Urbanos (2012), Para o seu Governo (2013), e Tria (2014). Vídeos https://www.youtube.
com/user/institutocaleidos e www.caleidos.com.br 
34. Veja BARBOSA, Ana Mae e CUNHA, Fernanda (2010), BARBOSA, Ana Mae (1998) e FREIRE, Paulo (2009).
87
da capacidade crítica, nunca a redução dos alunos a receptáculos das informações do professor...” 
(1998, p. 40). As proposições cênicas abarcam essa ideia instigando o público a ler/fazer em uma 
mesma proposta: a cena da dança.
A partir do princípio de leituras múltiplas dos trabalhos artísticos, cheguei à conclusão de que artis-
tas, em cena, também poderiam propor – dançando – relações entre o fazer e o ler arte. A proposição 
cênica (fazer dos artistas/docentes), tal qual concebida, é um convite à entrada do público (fazer do 
público) com base naquilo que cada um leu da cena (ler do público). O artista da dança, ao convidar 
o público à interação, lê sua movimentação (ler dos artistas/docentes), para com ele (re)fazer a pro-
posição cênica (fazer dopúblico juntamente com os artistas). 
Temos como pressuposto nos trabalhos do Caleidos Cia. de Dança que a cena artística, nela mesma, 
pode também educar leitores: leitores da dança e leitores de mundo. As proposições cênicas são cui-
dadosamente coreografadas de modo a convidar leitores a observar, a pensar, a sentir e a relacionar 
situações cênicas. A proposta de estabelecer relações intencionais entre o fazer artístico dos artistas e 
a leitura do público é, reconheço hoje com clareza, um princípio da Educação imbricado às proposi-
ções cênicas. 
Conectados aos princípios artísticos da ludicidade, da imaginação, da criação e da experiência es-
téticas, nos trabalhos artísticos do Caleidos Cia. de Dança o público é convidado a dançar com os 
artistas/docentes e entre si a partir daquilo que leu nas proposições dos artistas. O convite à interação 
– entrada do público na cena – tem como proposta a complementação da cena-convite e a recriação 
de uma nova cena, um novo fazer. A entrada do público na cena configura-se como outro momento 
do fazer dança, implicando que ler é fazer, fazer é ler, que fazer e ler são indissociáveis.
Propomos que a participação do público não seja aleatória, ou uma abertura ao laissez faire (deixar 
fazer o que quiser). A interação com os artistas/docentes é, ao contrário disso, uma resposta propo-
sitiva corporal/dançada daquilo que experienciaram enquanto público leitor é uma possibilidade de 
releitura crítico-criativa do trabalho proposto. Entendo que a releitura, tal qual proposta pela Abor-
dagem Triangular, é um caminho para dissociar o ensino de Arte tanto do espontaneísmo quanto do 
reprodutivismo técnico, do fazer artístico levado pelo “grito d’alma” (emoções descontroladas) ou 
pelo silenciamento da cópia fiel, respectivamente. 
Longe de ser uma cópia ou reprodução grotesca da obra estudada, a releitura é uma possibilidade de 
compreender e perceber, de propor e de recriar de modo singular, novas configurações daquilo que 
foi lido e contextualizado, não alijando estudantes do legado cultural da humanidade35. Processos 
de releitura são também processos de recriação, de expansão, de inter-relação entre a apropriação 
pessoal do trabalho artístico e suas possibilidades de diálogo com o mundo. É nesse viés que compre-
endemos o (re)fazer do público em nossos trabalhos de dança.
Compreendi ao longo de 20 anos pesquisando, dirigindo e criando dança que as proposições cênicas, 
para que fossem fontes híbridas de arte e de educação já deveriam conter, em suas estruturas coreo-
35. BARBOSA, Ana Mae (2014).
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lógicas e coreográficas, aquilo que Ana Mae Barbosa chamou de contextualização. Contextualizar é 
estabelecer relações, coloca a autora. Em sua proposta, a contextualização implica processos interdis-
ciplinares, pois pode ter um viés cultural, histórico, social, biológico etc.36 A contextualização, no meu 
entender, compreende as relações entre contextos vividos, percebidos e imaginados de quem dança/
lê dança em uma rede múltipla que permite e incentiva leituras e fazeres críticos e transformadores37.
As proposições cênicas do Caleidos Cia. de Dança compreendem amplos processos de pesquisa e 
investigação dos contextos sociopolítico-culturais que as envolvem. Estão atravessadas pela pesquisa 
histórica, social, iconográficas, intertextual e de campo que se presentificam nas cenas de dança; é no 
dançar que contextos são discutidos e problematizados corporalmente, pois a contextualização está 
imbricada aos corpos que dançam e não apartada deles. A contextualização não vem antes ou depois 
do espetáculo, mas está nele. 
Dessa maneira, a contextualização presente nas proposições cênicas está intimamente ligada ao fazer 
(encenar) e ao ler, assim como aos processos de recriação da própria proposição cênica. 
ARTE E EDUCAÇÃO
É claro que princípios e propostas ligadas ao campo da Educação não dão conta da complexidade do 
fazer/produzir/criar arte, pois a arte envolve muito mais do que conceitos e procedimentos relacio-
nados entre si e bem estruturados em composições reconhecíveis e legíveis ao público. Não se deseja, 
absolutamente, que a Educação escolarize a Arte. 
No entanto, pressupostos de Educação que se alinham a concepções de mundo relacionais, polifônicas 
e multiculturais, se consideradas nos processos de produção artística, certamente podem contribuir 
para uma maior aproximação entre artistas e público, entre arte e sociedade. Um olhar da Educação 
para a Arte pode fazer com que artistas e público encontrem-se juntos nos processos de compreensão, 
crítica e participação social. 
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
______. A imagem no ensino da arte. 9. ed. São Paulo: Perspectiva, 2014.
______. (Org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.
BARBOSA, Ana Mae e CUNHA, Fernanda (Orgs.). Abordagem triangular no ensino das artes e culturas visuais. 
São Paulo: Cortez Editora, 2010. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 13. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. 
______. A importância do ato de ler. 50. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2009.
MARQUES, Isabel. Linguagem da dança: arte e ensino. São Paulo: Digitexto, 2010. 
36. BARBOSA, Ana Mae (1998).
37. MARQUES, Isabel (2010, 2011).
89
______. Dança-educação ou dança e educação? In: MARINHO, Nirvana; TOMAZZONI, Airton; WOSNIAK, 
Cristiane (Orgs.). Algumas perguntas sobre dança e educação. Seminários de Dança 3. Blumenau: Nova Letra 
Gráfica e Editora, 2010b, p. 23-37.
______. De tripé em tripé: o caleidoscópio do ensino de dança. In: BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda 
(Orgs.). Abordagem Triangular no ensino das artes e das culturas visuais. São Paulo: Cortez, 2010c, p. 55-65.
______. Ensino de dança hoje: textos e contextos. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
______. Interações: criança, dança e escola. São Paulo: Blucher, 2012.
______. Artista às avessas: ou o que a arte pode aprender com a educação (1). In PRIMO, Rosa e PARRA, De-
nise (Orgs.). Invenções do ensino em arte. Fortaleza: Expressão Gráfica e Editora, 2014a, p. 1-18. 
______. O artista/docente: ou o que a arte pode aprender com a educação (3). Ouvirouver, Uberlândia, v. 10, n. 
2, p. 230-239, jul.\dez. 2014b.
______. Interatividade: ou o que a arte pode aprender com a educação (2). Manuscrito não publicado, 2015.
90
O jogo com a peça didática 
de Bertolt Brecht
Ingrid Dormien Koudela
Na conferência pronunciada por Brecht, na década de vinte, na Suécia, com o titulo Vale a pena fa-
lar de teatro amador?, fica clara a consciência que tinha o escrevinhador de peças (como Brecht gostava 
de se autodenominar) não apenas relativa a origem do gesto teatral na psicogênese como também de 
seu significado social como linguagem simbólica do homem comum em seu cotidiano. 
Tudo aquilo que contribui para a formação do caráter se realiza, de acordo com Brecht, na primeira 
fase da infância, sendo que a imitação aí exerce um papel fundamental. O jogo teatral38 na visão bre-
chtiana é um comportamento próprio do ser humano, sendo que o desenvolvimento artístico do tea-
tro como espetáculo é uma marca dentro de um continuum que segue da criança até o artista adulto.
 
O jogo teatral se encontra presente também no teatro amador, tão apreciado por Brecht. E o que é 
ainda mais importante, no cotidiano, quando homens imitam outros homens ou representam um 
evento com caráter de demonstração na vida corrente. A partir dessa premissa, a arte do teatro é a 
mais humana e a mais singela de todas as artes sendo realizada não apenas no palco, mas também 
no dia a dia. De acordo com Brecht, a arte do teatro de um povo ou de uma época deve ser julgada 
como um todo, como um organismo vivo, que não é saudável se não for saudável em todos os seus 
membros. O alerta chama atenção para o teatro realizado com crianças ou jovens e esta também é a 
razão pela qual vale a pena falar de teatro amador.
Um texto modelar que aproxima o teatro do cotidiano é Cena de rua, Modelode uma cena de teatro 
épico (BRECHT, 1967), o qual permite partir de experiências pessoais ainda abertas e não estrutu-
radas. O exemplo principal dado por Brecht é um acidente de transito, que deve ser reconstruído e 
imitado. O principio pode ser generalizado. Desse modo, torna-se possível estabelecer a relação com 
outros acontecimentos que fazem parte do cotidiano. A cena de rua enseja assim, através de trans-
posições e novas contextualizações, um procedimento de reconstrução que torna visível e articulada 
a realidade de um determinado lugar, de um determinado grupo. O princípio é traduzido de forma 
magistral no poema Teatro do cotidiano (BRECHT, 1986).
38. O termo utilizado por Brecht em língua alemã é Theaterspiel, que traduzimos por jogo teatral.
91
Em um texto denominado Observação da arte e arte da observação, Brecht reflete sobre o processo de 
fruição estético afirmando que assim como é verdade que em todo homem existe um artista, que o ho-
mem é o mais artista dentre todos os animais, também é certo que essa inclinação pode ser desenvolvida 
ou perecer. Subjaz à arte um saber conquistado através do trabalho. (KOUDELA, 2011).
O modus faciendi da utopia brechtiana é explicitado no fragmento A grande e a pequena pedagogia 
(KOUDELA, 2011), em que é traçado um plano operativo para o teatro do futuro. Este texto que 
constitui um escrito-chave para compreender o projeto pedagógico de Brecht considera que a Peque-
na pedagogia, a ser desenvolvida com amadores, representa apenas uma democratização do teatro, 
isto é, o teatro mantém a sua velha função. Subsiste a divisão entre atores (ativos) e espectadores (pas-
sivos) entre os que ensinam e os que aprendem. Ela se distingue do teatro burguês pelo fato de já pos-
suir uma intenção pedagógica e de trabalhar com leigos cujos papéis devem ser construídos de forma 
que amadores permaneçam como amadores. Já a Grande pedagogia pressupõe a transmutação radical 
da sociedade. Somente então o princípio [...] o interesse de cada um equivale ao interesse do Estado [...] 
teria validade. A referência às Teses de Feuerbach se evidencia [...] em uma sociedade comunista não 
haverá pintores, mas homens que, entre outras coisas, também se dedicam a pintar. 
Dentre os escritos de Brecht, a teoria da peça didática não é um conjunto claramente definido. Ela se 
constitui de vários pequenos textos, anotações e referências. Muitas vezes são observações que o dra-
maturgo faz em contextos diversos, mas que explicitam a gênese e o desenvolvimento de sua proposta 
pedagógica e didática. Nos últimos enunciados que formulou sobre a questão, em 1956, Brecht afirma 
que esta designação (peça didática) vale apenas para as peças que ensinam aqueles que representam. 
Elas não necessitam de público, embora ele possa ser utilizado (grifos meus)39.
Ao buscar uma tradução para o inglês do termo alemão Lehrstück, Brecht estabelece uma diferença 
entre a peça épica de espetáculo (Episches Schaustück) e a peça didática, apontando para uma nova 
concepção de pedagogia e de teatro: 
[...] the nearest english equivalente I can find is learning play [...] that often did not need the stage 
in the old sense. (... o equivalente inglês mais próximo que encontro é jogo de aprendizagem... que 
muitas vezes não necessitava do palco no sentido tradicional). Em outro momento pontua: se não 
quiserem chamar de teatro, chamem de taetro! (KOUDELA, 2011).
Brecht sublinha que a principal função da peça didática é a educação dos participantes do Kollektiver 
Kunstakt (ato artístico coletivo). A peça didática ensina quando nela se atua e não através da recep-
ção estética passiva, sendo endereçada diretamente ao leitor, que passa a ser o ator/autor do texto. A 
revisão do texto é parte integrante das peças didáticas, sendo prevista pelo autor a alteração do texto 
dramático pelos jogadores. 
39. Através da Peça Didática, Brecht rompe com a organização teatral estabelecida. Existem outros meios de produção e difusão do trabalho 
teatral, além do público habitual dos teatros. Por exemplo, as crianças nas escolas, as associações de jovens, os coros operários, muito nume-
rosos na Alemanha na época. Brecht esperava libertar estas manifestações importantes de todas as dependências [...] e confiar a execução de 
suas peças aqueles [...] que não são nem compradores nem negociantes de arte mas que simplesmente a querem praticar (GW 17, 1032). A 
arte já não se destinava ao consumo: precisava ser praticada. Tratava-se de fazer e refazer coletivamente o teatro. Para uma análise detalhada 
da dramaturgia da peça didática, vide KOUDELA, Ingrid D. Brecht: um jogo de aprendizagem. São Paulo: Perspectiva, 2011.
92
O modelo de ação proposto através da peça didática se diferencia de textos teatrais tradicionais por 
seu valor de aprendizagem. Enquanto o teatro amador tradicional é orientado para apresentações 
diante de um público, Brecht enfatiza que a aprendizagem na peça didática consiste no exame expe-
rimental das experiências sociais dos atuantes/jogadores. Com este objetivo, as peças didáticas são 
propositalmente abstratas e encerram significações que provocam a contradição. 
O conceito de Handlungsmuster (modelo de ação) é relacionado a processos de aprendizagem: 
• modelo como um exercício artístico coletivo que tem por foco a investigação das relações 
dos homens entre os homens.
• modelo como um texto que é objeto de imitação crítica.
Como ponto de partida para os exercícios, seriam inconvenientes textos estabelecidos à base de pro-
blemas ou situações históricas ou atuais. A partir de seu objetivo, que é favorecer um processo de 
conhecimento, as peças didáticas não podem examinar uma realidade especifica na sua totalidade ou 
representá-la. Se as entendermos como modelo de ação, como introdução a um processo de aprendi-
zagem dialético, elas necessitam ter certo grau de abstração. 
Embora o modelo de ação repouse sobre a forma poética da dramaturgia da peça didática, essa forma 
é atualizada através da relação dialógica entre jogo teatral e texto.
Essa dialogicidade (sem dúvida acentuada no confronto com o modelo de ação) poderá ser esta-
belecida em um momento anterior à introdução do texto, através do processo de jogos teatrais. A 
combinação entre a parte fixa – texto – e a parte móvel – jogo teatral – propõe que o controle sobre 
a aprendizagem não ocorre de forma fechada ou previsível. Embora as questões suscitadas pelo texto 
constituam a moldura, o modelo de ação é tematizado pela parte móvel. 
Outro momento da relação dialógica entre jogo teatral e texto pode ser exemplificado através dos 
jogos de apropriação do texto. Ao “brincar” com o texto, hábitos de leitura escolar arraigados são 
superados, em função da integração dos planos de percepção físicos e intelectuais. A percepção sen-
sório-corporal causa um novo olhar frente ao discurso e à ação de falar. Nos jogos de apropriação do 
texto, seu significado permanece em aberto. Não procedemos a uma análise do texto, buscando uma 
interpretação. A interação no jogo leva a uma multiplicidade de imagens e associações, que são expe-
rimentadas corporalmente, através da linguagem gestual.
Por meio do jogo teatral, o material gestual torna visíveis as contradições sociais no cotidiano. Sem 
prescrever um comportamento político correto, o objetivo é o desenvolvimento de uma atitude polí-
tica. Apesar de não lidar com problemas políticos imediatos, as peças didáticas são empreendimentos 
políticos. 
A peça didática soluciona o problema da ligação entre a prática do teatro e a prática de seu público, 
ao incorporar o espectador no processo teatral, permitindo-lhe penetrar nas ações que se desenrolam 
sobre o palco, até o ponto em que ele por fim quase se desvanece como espectador. Ao mesmo tem-
93
po, desaparece também desse contexto de produção e aprendizado o ator profissional. A encenação 
transforma-se em um processo entre autor e público – ela se liberta do quadro institucional do teatro. 
A peça didática é – quandovista a partir da perspectiva teatral – uma solução extrema.
REFERÊNCIAS
BRECHT, Bertolt. Aus den Notizbüchern 1920-26. BBGW: Zur Literatur und Kunst, 1964.
______. Poemas 1913-1956. Seleção e tradução de Paulo César Souza. São Paulo: Brasiliense, 1986.
______. Teatro Dialético. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1967.
______. Vale a Pena Falar de Teatro Amador? In: Revista aParte XX, Revista de Teatro da USP, Trad. Ingrid 
Dormien Koudela.
KOUDELA, Ingrid Dormien. (Org.). Heiner Müller. O espanto no teatro. São Paulo: Perspectiva, 2003.
______. Brecht: um jogo de aprendizagem. São Paulo: Perspectiva, 2011.
______. Texto e jogo. São Paulo: Perspectiva, 2010.
94
Abordaje Triangular para el ojo 
que salta el muro: apunte de reflexión
Ramón O. Cabrera Salort
Desde una epistemología del arte
Soy, donde pienso
Walter Mignolo40*
Todas las artes pueden darse cita desde el episteme que devela el abordaje triangular, fruto de un 
sostenido bregar de Ana Mae Barbosa por el arte y el arte educación, encarnado en las más actuales 
corrientes de la Fenomenología Hermeneútica, de la Teoría de la Recepción, de la Semiótica, del 
Deconstruccionismo, del Feminismo y, añadiríamos nosotros, de los Estudios Decoloniales, en parti-
cular Freire desde la Pedagogía, sobre cuyos fundamentos se asienta. 
La enumeración con la que inicia su La imagen en la enseñanza del arte es una evidente declaración de 
principios, no solo de aquellas peculiaridades que advierte dominan nuestra contemporaneidad, sino 
más allá de ello el convencimiento de que nuevos paradigmas y un episteme de cambio debe ser reco-
nocido para practicar un arte/educación a la altura de nuestros tiempos. Esto es resultado indudable 
también de nuevos epistemes tanto para la ciencia como para las artes que desembocan en nuevas 
maneras de leer el mundo. Y donde el concepto freiriano de leer la palabra mundo alcanza inusitadas 
resonancias, que se fundamenta en los asuntos del texto en el vasto universo de las imágenes visuales. 
Así si en los avances en los dominios de la microfísica, de la química y de la biología hay una crisis 
del paradigma newtoniano como pauta del discurso acerca del método científico. Si un Ilya Prigogine 
(1917-2003) con su teoría de las estructuras disipativas y el principio del “orden a través de las fluctua-
ciones” recurre a sistemas abiertos; sistemas en los márgenes de estabilidad, donde éstos evolucionan 
por fluctuaciones de energía, no enteramente previsibles, por mecanismos no lineales. Ello también 
va a tener su correlato en el ámbito de la producción simbólica de hoy con un acrecentamiento de 
las conceptualizaciones; un énfasis en las operaciones ideáticas; donde surge un universo imaginal 
asentado, como tendencia, en teorizaciones personales; caracterizado por construcción de “tesauros” 
como herramientas productivas; con una participación abierta de los saberes en lo: inter – multi – 
40. * In: Desobediencia epistémica. Retórica de la modernidad, lógica de la colonialidad y gramática de la descolonialidad. Buenos Aires: 
Ediciones del Signo, 2010.
95
trans – disciplinario y donde para Latinoamérica esto llega a tener un ascendiente en lo político-social 
de resonancias propias inconfundibles. Esto último reconocerá Ana Mae cuando enfatiza: “Por isso 
temos, no Terceiro Mundo, que produzir nossas própias pesquisas, nossas próprias análises e nossas 
próprias, ações para superar os preconceitos de classe existentes em nossos países, a respeito dos có-
digos culturais configuráveis” (1998, p. 88). 
Cuando la autora en este y otros textos suyos analiza obras cimeras de la modernidad europea, no 
deja de considerar a la par obras de nuestra América, en especial del Brasil. De igual modo hace eso 
con obras notables europeas pero que se hallan en museos brasileños, pues no solo cuentan los mu-
seos europeos o norteamericanos. Esto apunta, en cierto modo, a la necesidad de replantearse la his-
toria, a reconocer la naturaleza incompleta o silenciada del modo de practicar y construir un sentido 
dominante de hacer historia del arte. Desde esa dimensión Ana Mae se nos perfila desde su ámbito de 
arte/educadora cercana a la corriente ya apuntada de pensadores decoloniales como Enrique Dussel, 
Walter Mignolo o Arturo Escobar. Recordemos que el epígrafe de análisis que escribió sobre lo que 
denominó como “aprendizaje triangular”, en su libro Tópicos utópicos, lo tituló Arte/educación pos-
colonialista en Brasil. 
Así un episteme latinoamericano para las Ciencias Sociales señalado por Maritza Montero y citado 
por Edgardo Lander destaca en su Abordaje, entre otras, por las siguientes ideas articuladoras de tal 
paradigma: la idea de liberación a través de la praxis, que supone la movilización de la conciencia, y un 
sentido crítico que lleva a la desnaturalización de las formas canónicas de aprehender construir-ser en 
el mundo; la redefinición del rol de investigador social, el reconocimiento del Otro como Sí Mismo y 
por lo tanto la del sujeto-objeto de la investigación como actor social y constructor de conocimiento; el 
carácter histórico, indeterminado, indefinido, no acabado y relativo del conocimiento; la multiplicidad 
de voces, de mundos de vida, la pluralidad epistémica; la perspectiva de la dependencia y luego, la de la 
resistencia; la tensión ente minorías y mayorías y los modos alternativos de hacer-conocer (LANDER, 
2000).
Toda la extensa data de aplicación de lo que luego se constituyera en el abordaje o la propuesta trian-
gular tuvo sus inicios no en peroraciones o elucubraciones teóricas, sino en la práctica cultural y 
educativa con las artes visuales y en las inmediatas repercusiones benéficas de tal praxis, claro que 
cimentadas teóricamente, pero revivificadas en su concreción social. Como buena discípula de Freire 
ella siempre ha reconocido que la cultura se asimila raigalmente en su práctica. Por eso reconoce su 
propuesta como la derivación de una doble triangulación, la primera de ellas de carácter epistemoló-
gico al reconocer al proceso de enseñanza-aprendizaje constituido por tres acciones fundamentales 
en lo mental y en lo sensorial: creación (hacer artístico), lectura de la obra de arte y contextualiza-
ción; la segunda triangulación en la triple influencia de deglutir singularmente otros tres abordajes 
epistemológicos: su interpretación reflexivo-crítica de las Escuelas al Aire Libre mexicanas, el Critical 
Studies inglés y el Movimiento de Apreciación Estética ligado a la DBAE y todos ellos encarnados en 
un sostenido obrar con las imágenes artísticas (BARBOSA, 1998, 33 - 34).
Ese sentido en que refiere en más de una ocasión la deglución, es consecuencia en Ana Mae de su 
adopción del lenguaje antropofágico que proviene originariamente de Oswald de Andrade y que re-
conoce en la década de los 70 en el intelectual cubano Roberto Fernández Retamar con varios de sus 
96
ensayos, que hoy adscribiríamos como decoloniales. Esa acción de deglución se hace a la vez más 
presente en las artes visuales contemporáneas del continente que experimentan un rebasamiento de 
sus límites tradicionales, un perfundirse con otras artes, un planear sobre siglos y obras con afán de 
apropiación y un extenderse hacia las prácticas cotidianas más comunes y triviales o más abiertamen-
te políticas y subversivas y menos implicadas o correlacionadas con el discurso de las artes. En un 
continente plagado de injusticias e inequidades no es difícil ser subversivo y lo subversivo, si el arte 
ofrece razones críticas y reflexivas de ser en el mundo, lo constituye.
A su vez la propia Ana Mae ha destacado cómo el abordaje no lo circunscribe al discurso del arte y 
cómo integra también a los variados componentes de la cultura visual contemporánea, en tanto el 
propio arte desde el pop los venía integrando, y también por el reconocimiento de los significados que 
cobran los medios masivos en los procesos de mediación de la cultura popular en nuestro continente. 
Ana Mae Barbosa precisarálo que argüimos para el proceso educativo de modo decolonial:
Arte e Cultura Visual devem conviver nos currículos e salas de aulas, suas imagens devam ser anali-
sadas com o mesmo rigor crìtico para combatermos formas colonizadoras da mente e dos compor-
tamentos (2010, p. 22).
El hacer, dentro de las tres acciones constitutivas del abordaje, característicamente dominante en la 
enseñanza de las artes y, en particular, de las artes visuales, se encuentra en la concepción de Ana Mae, 
alejado de la asunción romántica de la creatividad incontaminada de lo espontáneo y de la búsque-
da de originalidad a ultranza, donde el que aprende manifiesta en primer lugar su expresividad, sin 
ayuda de ningún otro recurso cultural. En contrapunto con esto para Ana Mae ese hacer requiere de 
un aprestamiento, del dominio de instrumentos culturales, proceso de “alfabetización” que supone 
siempre un hacer entrelazado con un leer y con un contextualizar. Por ello ese hacer con las imágenes 
en tanto hacer cultural, es intelectual también, tanto teórico como práctico. Muchos siglos atrás Mi-
guel Angel había advertido que se pinta con el cerebro, no con la mano. Esta es otra manera en que el 
propio episteme que sustenta al abordaje triangular vuelve a la enseñanza de las imágenes artísticas en 
la escuela, no un asunto menor relegado a las manualidades, sino un complejo y activo movilizador 
de capacidades y competencias cognitivo/afectivas. 
La lectura en su abordaje triangular, ligado a las teorías de la recepción y a los enfoques hermenéuti-
cos y fenomenológicos, se reconoce como interpretación cultural y en esto advierte Ana Mae también 
la influencia de Paulo Freire. Quizá fuera preciso añadir que ese sentido de lectura tiene que ver con 
el concepto freiriano de leer la palabra mundo de su La importancia de leer, con lo cual se alude a la 
metáfora de que lo primero que leemos es nuestro contexto. De aquí, entonces, la raigal relación entre 
lectura y contexto, pues como se reconoce desde su propuesta, situar la obra en contexto es propiciar 
el producir sentido en aquellos que la observan y ello se logra desde un campo de sentido decodifica-
ble y una poética personal del decodificador. Esto hace que tal lectura contextualizada opere para Ana 
Mae Barbosa como cuestionamiento, como búsqueda, como descubrimiento, como acrecentamiento 
de la capacidad crítica y no únicamente como un aumento de la información acerca del arte, y donde 
las decodificaciones que opera el sujeto sobre una obra, comienzan por reconocer la necesidad de 
contar con un marco referencial de este sujeto para hacer posible el acto lector. La lectura se convierte 
en un acto de significación como comprometimiento, como apropiación cognitiva/afectiva, donde el 
yo lector dialoga con el tú de la obra visual.
97
Contextualizar será para ella sinónimo de tender puentes, establecer relaciones, reconocer nexos 
de carácter tanto históricos, como sociológicos, antropológicos, educativos, multiculturales, eco-
lógicos. De ahí que la contextualización en el proceso de enseñanza-aprendizaje se constituya en 
fundamento de la interdisciplinariedad y resulte de tal modo una cognición situada, construida 
socialmente por sujetos y, por lo mismo, significativa para ellos. A lo largo de todo el libro estará 
aplicando la contextualización en tal sentido, ya sea cuando argumente su abordaje triangular, 
como cuando analice las diferentes metodologías a la luz de la DBAE en Norteamérica o ilustre 
el rol de los museos y los educadores dentro de él en la misión de educar a través del arte. De 
tal aplicación es que sabrá destacar lo notable o lo errado, pues realiza análisis de situaciones 
concretas desde sus especificidades, nunca haciendo traslados mecánicos, ni tomando como 
paradigma un modo único de concebir el complejo y personalizado proceso de la enseñanza-
-aprendizaje de las artes visuales.
Por esa razón, la triangulación de su abordaje no significa reconocer una jerarquía en las ac-
ciones, sino por el contrario la naturaleza aleatoria de la secuencia de tales acciones, lo que 
supone que en un caso el proceso puede iniciar con la lectura y luego proseguirse con el hacer, 
concibiendo ambas acciones en el escenario de su contextualización, o en otro momento va-
riar por completo tal secuencia. Por otra parte, no advertir jerarquías entre ellas viene dado, 
además, por la naturaleza epistémica del urdimbre que las constituye, ya que una acción im-
plica a las otras, no son acciones susceptibles de separación formal sin que con ello no quede 
afectada o desnaturalizada la complejidad constitutiva que la asiste. Precisamente Ana Mae al 
analizar diferentes metodologías del proceso de enseñanza-aprendizaje con obras de artes vi-
suales confirma cómo esa resulta ser una de las fallas más comunes: el convertir lo que debiera 
ser un diálogo vivo e irrepetible, en un conjunto preestablecido de pasos que ordena y acata 
un algoritmo de procedimientos. También al analizar esas metodologías destaca, en el caso 
del Método Multipropósito de Robert Saunders desde la DBAE, a la par que las bondades que 
puedan desgajarse de los argumentos de este autor para propiciar las lecturas de las obras de 
arte, la limitación de ofrecer soluciones sobre cómo leer, pero sin advertir que junto a ello de-
ben suscitarse problematizaciones, situaciones problematizadoras que se convirtieran en retos 
interpretativos para los escolares. En mi experiencia de arte/educador he podido comprobar 
lo usual que resulta caer en esa trampa de acatar, por costumbre o rutina, un modelo secuen-
ciado de acciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje del arte u ofrecer ejemplos de cómo 
efectuar una buena lectura, pero sin considerar debidamente el alto contenido movilizador 
cognitivo y afectivo de problematizaciones que no pueden surgir en un escenario de acciones 
artificialmente escindidas. Leer es un modo de hacer, al igual que al momento de hacer leemos 
y en ambas se manifiesta la razón de su existir en contexto. 
Es precisamente la contextualización la acción generadora que Ana Mae Barbosa señala como la di-
namizadora por excelencia del abordaje, que llega a reconocer trascendiendo la figura del triángulo. 
De ahí que ella misma confesara:
Parece-nos mais adequado representá-la pela figura do ziguezague, pois os professores nos têm ensi-
nado o valor da contextualização tanto para fazer como para o ver. (2012, p. XXXIII) 
98
PARA QUE EL OJO SALTE EL MURO
Ana Mae lo decía “Não é falar sobre uma pintura mas falar a pintura” (2012, 20). Y ese hacer hablar 
a las imágenes visuales pasa por todo el cuerpo y por todos nuestros analizadores y por la acción 
combinada de construir41 imágenes que implica a la vez su lectura y su cristalización en contexto. 
Desde 1995 cuando elaboré una Maestría en Educación por el Arte, primero para el Instituto Supe-
rior de Arte, en La Habana, y luego como Maestría en Arte para la Universidad Autónoma de Nuevo 
León, en Monterrey, en 1997, en las disciplinas de posgrados de ambas, relativas a Teorías y teóricos 
de Educación por el Arte y a Didáctica de la Imagen, los textos de la educadora Ana Mae Barbosa, 
eran bibliografía obligada junto al de otros teóricos como Elliot Eisner, Rudolf Arnheim o Howard 
Gardner, por citar algunos, y en especial, su concepción del Abordaje Triangular. Las concepciones 
de Ana Mae, su preocupación por la historia y su manera acuciosa de practicarla para el arte/educa-
ción, amén del mencionado abordaje que se nutre de esa historia, siempre han aportado junto a las 
luminarias experiencias del cono sur de las hermanas Cossettini, Jesualdo y Luis F. Iglesias, o las del 
mexicano Víctor M. Reyes o las del español Gabriel García Maroto, tanto en México, como en Cuba, 
el sesgo de lo propio. Amén de ello, tanto en investigaciones de tesis de maestría en Educación por el 
Arte asesoradas por mí en el último lustro, como en experiencias artístico/pedagógicas de más larga 
data en la formación profesionalde artistas visuales, en el Instituto Superior de Arte, es posible adver-
tir el abordaje triangular. En la tesis de maestría de Maikel Rodríguez de la Cruz aplicada a su materia 
de Escritura escénica, donde en el entrecruzamiento de las artes plásticas, la literatura, la música y la 
historia, encarnado en su Sistema de Acción Texto Abierto, el abordaje cobra sentido, o en la tesis en 
proceso de David Ramírez Larsen, donde el abordaje se hace manifiesto en el modo en que se labora 
con las imágenes tanto para un curso de Expresión digital como de Creatividad en Diseño Digital, 
en preparatorias regiomontanas. El propio David Ramírez Larsen suscribe su bregar indagatorio del 
siguiente modo: 
Durante todo el primer semestre del año, y las vacaciones de verano, trabajé, quizás con más pro-
fundidad de la necesaria, en el marco teórico de la tesis. Pronto me di cuenta que los conceptos que 
había contemplado para mi tema anterior, no eran los únicos presentes en ambos cursos. A la visión 
multidisciplinar, la relación entre el hacer y el ver arte, y el fomento de la continuidad, se le habían 
sumado, por lo menos, el contexto, el incremento del protagonismo del alumno, y la inclusión de la 
obra de arte o diseño profesional en el aula. (2016, 3-4)42
En razón de ilustrar con ejemplos de excelente desempeño curricular en la formación univer-
sitaria de profesionales de la visualidad, donde el abordaje se hace manifiesto desde una doble 
articulación tanto de naturaleza pedagógica como creativa y, por lo mismo, como demostrativo 
de su razón de ser como episteme del arte y de su enseñanza, en el sentido que argumenta Ana 
Mae Barbosa:
41. Construir en el sentido en que la artista y educadora brasileña Lucimar Bello emplea un neologismo para calificar los fundamentos sobre 
los que se asentaba su proyecto educativo en arte: “constructivación” (construcción en la acción), “intentando romper con lo convencional, 
quiero decir, intentando crear rupturas con las reglas ya establecidas” (PEREIRA FRANGE, Lucimar Bello. Por que se esconde a violeta. 
São Paulo: Annablume Editora, 2010, p. 117).
42. El subrayado es mío. La tesis en proceso se titula La creación y el análisis desde la integración, la continuidad y el contexto. Experiencias 
tempranas en la educación artística a nivel medio superior. Facultad de Artes Visuales, UANL, Monterrey/MX, 2016.
99
Quando falo de conhecer arte, falo de um conhecimento que nas artes visuais se organiza inter-rela-
cionando o fazer artístico, a apreciação da arte e a história da arte. Nenhuma das tres áreas sozinha 
corresponde à epistemología da arte.
O conhecimento em artes se dá na interseção da experimentação, da decodificação e da informação. 
(2012, 33)
Mostraré el conocimiento del arte y el entrecruzamiento de estas acciones seminales de experimen-
tación, de información y de decodificación, en los proyectos grupales que a modo de ejemplo abor-
daré y desde las cuales fundamento cómo el hacer arte y el enseñarle se muestra como dos caras 
de la misma moneda. Estos proyectos se sucedieron en la Facultad de Artes Plásticas del ISA (La 
Habana), de 1997 al 2004, con una breve incursión en otros ejemplos puntuales más cercanos en el 
tiempo, efectuados dentro la fructífera experiencia de Medios Múltiples en la UNAM, en Ciudad 
México. En todos ellos se pusieron de manifiesto complejas y sistemáticas interrelaciones de armo-
nización entre los sujetos participantes, interacciones presididas por el debate franco y abierto re-
sueltas en decisiones creativas grupales, pobladas de acciones simbólicas de plural naturaleza y de 
singular arraigo en el campo cultural y educativo de mi país. En todos ellos es altamente revelador 
el modo en que se hallan entrelazados el hacer, el leer y el contextualizar, aunque en su momento 
no hayan sido identificados de tal manera o no se hayan advertido con el grado de conciencia que 
hoy pongo de manifiesto.
Tales logros son en buena medida el resultado de una estrecha integración de los talleres con las 
teorizaciones o, para decirlo con mayor exactitud, una exigencia de la práctica artística para alcan-
zar un sólido basamento; una comprensión cabal de los complejos procesos de mediación en los 
cuales una práctica cultural cualquiera se halla contenida y, por tanto, el convencimiento de que 
la formación profesional no es solo la de un `hacedor` de imágenes, sino la de un intelectual que 
problematiza y reflexiona críticamente sus medios, sus modos y sus fines de socialización de obra, 
donde no es posible, a la par, concebir un proceso público con tales imágenes sino despierta parejos 
cuestionamientos y aprestamientos en el espectador, de donde vuelve a manifestarse la pertinencia 
del abordaje triangular, que concita un esfuerzo cognitivo/afectivo de desentrañamiento y fruición 
situado. 
Cada una de estas experiencias grupales seguía la pauta que como ámbito propiciaba el artista/
profesor, que pudiera identificarse como mediador/provocador, y a partir de él y de las tareas 
que configuraban el esquema conceptual referencial operativo que grupalmente fuese adoptado, 
se desenvolvía el proceso de la práctica artística (Cabrera, 2010). La práctica artística del artista/
profesor y su poética se constituían en el dispositivo mediador de base que desataba los proyectos 
y esta práctica la analizamos sustentada en el abordaje triangular. En el caso de Galería DUPP 
(Desde Una Pragmática Pedagógica), desde 1997, tal dispositivo mediador se hallaba en la po-
ética del profesor René Francisco centrada en la idea del artista como un reparador, como un 
constructor de máquinas sensoriales y de sentido. De ahí su propuesta del taller del artista como 
el taller de un mecánico y del principio de construcción discursiva desde los supuestos de una 
Carta tecnológica. Pensemos cuánto posee esa Carta de entrelazamiento entre un hacer, un leer 
y un contextualizar.
100
Figura1. René Francisco. 
Taller de reparaciones. 
Materiales diversos. 14 x 8 
x 5 mts.
Figura2. René Francisco. 
Carta tecnológica. Materia-
les diversos. Dimensiones 
variables.
En sus clases el profesor trabajaba con la idea de que el artista construye sus propuestas haciendo uso 
de herramientas y que cada artista debe tener su “caja de herramientas”. Estas mismas herramientas 
se constituían en importantes elementos de mediación para el discurso que articulaban, tanto per-
sonalmente como en grupo, y para la relativización de un componente esencial de los procesos de 
mediación de los productos simbólicos: los espacios de exhibición, ya que Galería DUPP trabajaba 
con la idea de galería ubicua: ella se localizaba en el espacio previamente elegido para mostrar obras, 
fuesen estas objetos o performances, en una tienda por departamentos o en una céntrica calle. Así 
101
quedaba emplazado el concepto de galería y, a la par, se le trascendía al extenderlo hacia cualquier 
espacio de la ciudad fuese abierto o cerrado. El hecho de que el hacer fuese gestado en un proceso de 
intervención en sí mismo efímero y de que en él quedase implícito un leer en contexto, nos permite 
evidenciar la pertinencia de aplicar el abordaje, tanto como argumento de análisis de una poética 
como revelador de un modo de aprender. Aprender que revela un doble cauce formativo, en un sen-
tido para los estudiantes artistas implicados en el proyecto y, en otro, para el público que participase 
de tales experiencias. 
Figura 3. Interven-
ción en la calle 23, 
La Habana, de la 
exposición “Con 
un mirar abstraído”
“Con un mirar abstraído” fue la exposición/performance de Galería DUPP desarrollada durante 
una tarde en la céntrica calle 23, en el Vedado, La Habana, los miembros del grupo eligieron inter-
venir cada uno de los mosaicos con obras de artistas de la vanguardia, siguiendo algunos de ellos 
procedimientos conceptuales característicos de sus propuestas personales. El conjunto de media-
ciones manifiestas en la realización de esta muestra, desde la presencia de público no avezadojunto 
a espectadores preparados y la libre interacción con todo lo concurrente, resultó un buen detonante 
para los debates sostenidos en el grupo y abrió aún más las posibilidades de obligada interrelación 
de teoría y práctica y, muy en especial, la urdimbre manifiesta en el hacer, el leer y el contextualizar. 
El punto de culminación de esta experiencia llegó con la participación en la VII Bienal de La Ha-
bana con la obra “1,2, 3 probando”, de la cual cada miembro realizó sus apuntes personales, y que 
quedó resuelta en micrófonos de hierro fundido dispuestos en los muros del Morro hacia el interior 
del castillo o hacia el mar y en salas donde quedaban dibujadas los apuntes de lo que originalmente 
se había concebido para el muro del Malecón habanero, espacio citadino ideal para la instalación 
de la obra. Una vez más la dimensión de las mediaciones se constituían en asunto sustantivo de 
la propuesta, tanto desde su concepción, como de su realización y emplazamiento, que abogaba 
abiertamente por la urgencia del diálogo entre los cubanos de la Isla y los que vivían fuera de ella 
diseminados por el mundo. 
102
Figura 4. 1, 2, 3 probando 
Galería DUPP. Hierro fun-
dido y hormigón. Dimen-
siones variables. Noviem-
bre, 2000. 
Sucedieron a DUPP en el tiempo, encabalgándose una experiencia con la otra, Enema (2000) y el 
Departamento de Intervenciones Públicas (2001). Enema, liderada por Lázaro Saavedra, otro artista/
profesor de notable trayectoria en la década de los 80 en la Isla, al igual que René Francisco, inaugu-
raba un proyecto colectivo de una textualización ilimitada, incluido su particular sentido de reapro-
piación de artistas y obras de culto del arte contemporáneo del performance y lo corporal (Marina 
Abramovic, Tehching Hsieh, Vito Acconci y otros). El proceso de aprendizaje era desenvuelto como 
proceso de producción/reapropiación, donde desde el cuerpo colectivo de los jóvenes estudiantes se 
vivía una reedición tropical de Blografía de la Abramovic de 1992, bajo el título de “Rompiendo el 
hielo” o se ataban todos por la cintura con una soga y vivían de ese modo una semana como propuesta 
de obra en las Romerías de Mayo de la ciudad de Holguín, en el oriente del país, y reeditaban así el 
performance de Hsieh y la Montano de un año atados por la cintura. 
Figura 5. Amarre. Colectivo 
Enema. Mayo, 2001
103
Esas reapropiaciones no eran, empero, mera citación, sino un rehacer desde el cuerpo gregario del 
colectivo lo que conllevaba a una nueva lectura de la obra de referencia y a una realización performa-
tiva en un locus radicalmente distinto al de las obras de partida. Vuelve a mostrarse oportuno señalar 
cómo traer a colación el abordaje triangular para estas acciones aporta sesgos analíticos de utilidad 
en la formación de los artistas, pero de indudable eficacia si deseáramos acercar a todo público a un 
obrar de esta naturaleza. 
Un punto culminante del desenvolvimiento del proyecto fue la exposición del colectivo “Recursos 
humanos” que durante dos semanas se mantuvo bajo el principio de que diariamente cada miembro 
del colectivo se daba a la tarea de re-apropiarse de la acción que había realizado el día anterior su 
compañero, lo que resultó que al término de la exposición el colectivo había desenvuelto más de un 
centenar de performance. Y en cada reapropiación los propios estudiantes artistas revivían la presen-
cia de un abordaje triangular. Para la ocasión el colectivo se hizo de un uniforme y de una tarjeta de 
asistencia personal que cada uno marcaba a la entrada y salida de su jornada laboral en la galería, en 
directa alusión al performance de Tehching Hsieh de un año marcando una tarjeta. El propio accionar 
de la apropiación como principio propiciaba la presencia de las acciones coordinadas de hacer/leer/
contextualizar en personal urdimbre.
Figura 6. Performance a la entrada de la galería
Exposición Recurso Humanos del Colectivo en Galería Habana (2003).
Figura 7. Fraternidad / Idea de Humberto Díaz, DIP, Parque de la Fraternidad, 
La Habana, febrero 2002.
El Departamento de Intervenciones Públicas por su parte tuvo como artista/profesor a Julio Ruslán 
Torres Leyva, uno de los miembros de DUPP que, una vez graduado, fue seleccionado como docente 
de la facultad. En el caso de DIP, la teoría de la deriva de Guy Debord, leída desde el contexto cubano 
104
de fin de siglo y la poética del joven profesor articulada con lo que denominaba como laboratorio de 
la conducta y que identificaba bajo la sigla L-CONDUC-A-RT, donde se reunían en orgánica articu-
lación, entre otros, autores como Michel Foucault, John Dewey, Paulo Freire, Enrique Pichon-Rivière, 
fue pábulo inicial desde el que se nucleó la aportación que cada estudiante hizo al programa que se 
desenvolvería como un conjunto de ejercicios/obra alrededor del concepto de lo público y lo per-
formativo. Cada uno de esos ejercicios ofrecía en su hacer un modo de leer la ciudad y de aparecer 
sorpresivo en el contexto urbano, que concitaba a la par en los transeúntes una participación de múl-
tiples niveles de implicación, donde es posible advertir, una vez más, cómo hacer, leer y contextualizar 
se constituyen en acciones fundacionales de las imágenes artísticas; mas a la vez asunto diario que la 
mirada artística rescata en su singularidad como maneras metafóricas de accionar en la ciudad y de 
contribuir a hacer pensar y sentir los modos de vivirla. DIP coronaría de modo magistral su propues-
ta con la organización y realización de “Experiencia de acción 30 días”, un evento que dentro de la 
VIII Bienal de La Habana reunió a más de 50 artistas de América y de Europa, en noviembre del 2003 
y que resultó ser de lo más notables que se presentase en esa edición y donde el abordaje triangular 
está presente en cada acción hecha y en el proceso mismo de participación que implicaba para los es-
pectadores advertidos o no de su realización un sentido de implicación de gradientes insospechados.
Figura 8. Acción RECORRIDO. Viajes El 
Aleph. Conferencia del Departamento en 
ómnibus por la ciudad. Durante Experien-
cia de acción 30 días. 
Cada uno de los proyectos referidos ofreció valiosas indicios sobre los procesos de hacer / leer / 
contextualizar que concitaban, donde las particularidades que lo constituían hacían de cada uno un 
ejemplo singular de cómo articular los aprendizajes de la práctica artística desde los procesos mismos 
de construcción simbólica y donde el docente, situado en relación de horizontalidad respecto a sus 
estudiantes, hacía de ello un trayecto de relieves irrepetibles. En todos los casos los “objetos” cultura-
les construidos, fuesen efímeros o no, resultaban mediados no solo por el conjunto de conocimientos, 
creencias, representaciones o pericias de los jóvenes artistas/estudiantes como mediadores regulados 
de su propio aprendizaje, sino también conscientemente dispuestos en postura de apertura respecto 
a las representaciones y creencias de los potenciales destinatarios de su discurso, fuesen espectadores 
del mundo del arte o casuales espectadores no advertidos. El mundo cultural de referencia con el cual 
se articulaban los discursos de estos proyectos transitaba rizomáticamente por una práctica artística 
105
nutrida tanto por un sesgo interdisciplinario como intertextual, donde poética y prosaica, teoría y 
práctica tejían simultáneamente el contexto de una vivencia simbólica que crecía al compartir y que 
en todo momento suscitó atención y reconocimiento del campo cultural. 
Por último, de años atrás pero para traer a colación ejemplos un tanto más cercanos en el tiempo, ha-
remos breve referencia al Taller de Arte y Experiencia que desenvolvió Julio Ruslán Torres Leyva, den-
tro del proyecto Medios Múltiples de la UNAM, en Ciudad de México, liderado por el artista maestro 
José Miguel Casanovas, la pieza colectiva concebida giraba alrededor del problema de la inseguridad 
citadina. Tras largas jornadas de debate de cómo alcanzar cristalizar la pieza,surgió la propuesta de 
“Seguridad afectiva” (2010), alejada de cualquier referente artístico al uso propio de la identificación 
de la inseguridad o la violencia. Fueron elegidas y realizadas varias propuestas performáticas y en 
todas la interacción y el vínculo con el público transeúnte era central: el hacer se concretaba en ac-
ciones que revisitaban lo cotidiano desde el sesgo de lo inesperado y sorpresivo, en donde participar 
se convertía también en un leer en contexto desde una dimensión reflexivo vivencial. Así un saludo 
que podía terminar en abrazo dibujaba el inicio de un vínculo fortuito que se reconocía/leía pleno de 
cordialidad en un ambiente citadino ganado por la prisa, la incomunicación y la violencia.
Figura 9. Cartel Espacio para la seguridad 
afectiva
Ciudad de México
Figura 10. Saludo cubano
Performance en una plaza de Ciudad de México
Las artes visuales en nuestro continente realizada por grupos de creación o por creadores que apues-
tan con más insistencia a socializar sus operaciones no en los sitios, ni desde los reclamos consa-
grados por el mainstream, sino en ámbitos comunitarios del más democrático acceso, como hace el 
grupo Bijari, en Brasil, por ejemplo, o Jimena Hernández con proyectos comunitarios en la región de 
Medellín, en Colombia, exhiben un discurso donde lo popular y lo culto, ejercicios reflexivos críticos 
sobre condiciones de vida en planos de socialización compartida, se confunden y constituyen un 
modo singular de ver mezcladas imágenes de los más encontrados orígenes. El abordaje triangular se 
106
muestra, entonces, tanto en manos de artistas, de educadores, de educandos y de todo público, como 
una excelente herramienta para hacer que el ojo salte el muro de la mansedumbre, de las miradas 
complacientes, del pensamiento domesticado, de los sentidos adormecidos y compartimentados y 
devele un nuevo modo de estar y fruir en el mundo.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Ana Mae (2012). A imagen no ensino da arte. Sâo Paulo: Editora Perspectiva.
______ (1998). Tópicos Utópicos. Belo Horizonte/MG: C/Arte.
BARBOSA, Ana Mae; CUNHA, Fernanda Pereira da (Orgs.) (2010). Abordagem triangular no ensino das artes 
e culturas visuais. São Paulo: Cortez Editora. 
CABRERA SALORT, Ramón (2010). Paulo Freire y Pichon Rivière en los cauces del ISA. In: Indagaciones sobre 
arte y educación. La Habana/Cuba: Editorial Adagio, pp. 267 – 281.
LANDER, Edgardo (Comp.) (2000). La colonialidad del saber, eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas 
latinoamericanas. Caracas/Venezuela: CLACSO.
PEREIRA FRANGE, Lucimar Bello (2010). Por que se esconde a violeta. São Paulo: Annablume Editora.
107
2ª PARTE
COMUNICAÇÕES
108
Criatividade: o inconsciente 
como protagonista da gênese 
da obra de arte e da personalidade
Karla Gonçalves
1. PRIMEIROS ESTALOS
Fui apresentada à obra de Jung nas minhas pesquisas ainda no trabalho de conclusão de curso na 
graduação em Fotografia. Encantada, refiz os olhares que estava elaborando nos meus trabalhos aca-
dêmicos, aprofundando-me com intensidade na busca dos significados provenientes dos sonhos. Re-
lacionando arte e inconsciente em vivências, experiências, análises e ampliações simbólicas, percebi a 
força existente nos caminhos inesperados e impensados do processo criativo. Passei a observar a obra 
de arte de forma alargada: os caminhos construídos na gênese criativa traziam informações valiosas 
que corroboravam com um entendimento maior sobre as subjetividades do artista. 
Na elaboração do projeto, contendo ensaio e vídeo-arte que serviram de base para minhas primei-
ras percepções, intitulado Untitled Tantibus (2013), reconstruí, imageticamente, um pesadelo de 
infância que se repetia ciclicamente. Necessitei ir ao cenário por onde se passava a primeira cena 
do sonho. Voltei à casa da minha avó, onde vivi grande parte da minha infância, relacionando-me 
com um espaço diferente, cheio de sensações únicas. Meu objetivo era contar o pesadelo através 
dessas sensações, que depois descobri serem símbolos, indo, portanto, além da narrativa, que não 
se fazia mais necessária, pois eu tinha em mãos uma força maior, que falava mais do que a própria 
memória do pesadelo.
Fotografei os elementos mais fortes que apareciam para mim (lodo, água, folhas, escada, tanque). 
Sobrepus cada um nas imagens do ensaio e me coloquei, igualmente, como objeto de pesquisa: 
eram autorretratos nostálgicos, transpostos com dor, medo, visão e ansiedade.
Nesse processo, percebi que o que estava construindo passeava por questões intrínsecas a meu ser, 
dialogando com minha história, fazendo emergir assuntos dos quais não imaginava ter que lidar. O 
momento criador me dava chaves por onde acessava portais de compreensão, permeados por assun-
tos latentes, que descansavam no íntimo das minhas memórias e eram, naquele momento, o assunto 
principal que reconfiguraria e desafiaria o meu presente.
109
Figura 1. Ensaio Untitled Tantibus, 2013.
Fonte: a Autora.
A partir desse trabalho, compreendi a força da arte. Na verdade, passei a compreender a criatividade 
como uma energia que motiva, ressignifica instâncias, abre espaços para a subjetividade e o contato 
com o intangível. Dessas observações, criei uma vivência chamada Cura pela arte – O despertar cria-
tivo (2015), propondo um passeio pelos aspectos da personalidade abordados com/por influenciados 
símbolos, através do contato com a arte.
As primeiras vivências foram aplicadas em grupos, em 2015, no Recanto do Ser – um espaço que 
reúne, em Recife, atividades terapêuticas, educacionais e espirituais. Nos encontros, os participan-
tes eram guiados, por mim, em técnicas de imersão, onde visualizavam-se em cenários imaginários, 
encontrando-se consigo mesmos, enquanto crianças. 
Nesse passeio mental, os participantes deveriam fazer perguntas, mentalmente, a si mesmos, obser-
vando os elementos que mais chamavam a atenção durante a visualização. Ao final, desenhavam, com 
uso de diferentes materiais, as sensações, sentimentos, respostas, objetos, cenários que apareceram 
durante a dinâmica.
Com ajuda da intuição, da entrega ao momento, da presença, cada um pôde expor tais sentimentos 
através da arte, elaborando o que cada elemento traçado poderia corresponder, enquanto sentimento 
Figura 2. Vivência - 
Cura pela Arte - O 
despertar criativo, 2015.
Fonte: a autora.
110
e sensação. Os encontros tinham como objetivo dar espaço para que cada pessoa pudesse ter um mo-
mento livre para conversar com o inconsciente, deixando-o ditar o que deveria emergir. 
Fayga Ostrower (2014, p. 37) acredita numa potência criadora que o homem usufrui para captar e 
configurar as realidades da vida, que se refaz sempre e que a produtividade do homem não se esgota, 
mas, ao ser posta em execução, apenas se amplia. Logo, é nesse sentido que proponho o conceito de 
arte e criatividade: como uma capacidade, potência que faz parte das habilidades e virtudes humanas, 
com o pé nos caminhos ditados pelas forças consciente e inconsciente.
2. SUBLINHANDO SIMBOLOGIAS, ELABORANDO O PROTAGONISTA
A obra de Jung traz-nos uma visão diferenciada da criada por Freud acerca do conceito de inconscien-
te, símbolos e, pode-se dizer, subjetividades. Acreditando num conjunto de conhecimentos, práticas e 
sensibilidades que abarcam toda uma época, Jung indica que o material encontrado nos significados 
que os símbolos trazem tem caráter transcendente, afirmando que eles vão de encontro com aquilo 
que está, em primeira instância, perto de uma compreensão mais óbvia que o pensamento pode ter. 
Transbordam de impressões associativas e efêmeras, mas alongam-se no tempo e no espaço. 
No inconsciente, encontramos rastros do cotidiano: memórias, desejos, necessidades, sentimentos. 
Tudo o que vivemos no dia e não damos conta de processar cai nas mãos do inconsciente, que, por 
sua vez, faz uso de tais vivências para despertar o sujeito para as urgências do seu self, que é o aspecto 
da psique responsável por moldar a personalidade. Nossonhos, segundo Jung (2012), o inconsciente 
se revela usufruindo dos símbolos, que podem ser os rostos que vimos no dia, os sentimentos que 
reprimimos, as sensações que tivemos, para criar histórias que nos informam preciosidades acerca da 
nossa personalidade.
Os símbolos estão permeados por significados que vão além da obviedade, vão além do senso comum, 
dos conceitos concedidos pela semiótica. Para a psicanálise, os símbolos oriundos do inconsciente fa-
lam sobre questões maiores, têm árvore genealógica e bebem de entendimentos que preexistem a nós, 
ou seja, estão ligados a nossos antepassados, a outras crenças, a acepções visionárias, com significados 
múltiplos, que não se restringem à cultura de quem os concebe.
Logo, pode-se dizer que, no mundo mágico dos sonhos, lidamos com questões da nossa intimidade, 
mas também dialogamos com todos os nossos antepassados, com a humanidade. É a partir dessa vi-
são que elaboro conexões com o fazer criativo, que também bebe da riqueza do inconsciente. Venho 
entendendo a obra de arte como uma causalidade supra pessoal. O devir da obra parte de uma inquie-
tação individual, mas corrobora com o entendimento e acesso ou reconhecimento dos espectadores 
com as questões que emergem dela. Para (JUNG, 2012, p. 83):
Quem fala através de imagens primordiais43, fala como se tivesse mil vozes; comove e subjuga, ele-
vando simultaneamente aquilo que qualifica de único e efêmero na esfera do contínuo devir, eleva 
o destino pessoal ao destino da humanidade e com isto também solta em nós todas aquelas forças 
43. Neste caso, quando fala sobre imagens primordiais, Jung se refere aos símbolos arquetípicos.
111
benéficas que desde sempre possibilitaram a humanidade salvar-se de todos os perigos e também 
sobreviver à mais longa noite.
O artista, nos caminhos que percorre, está numa busca incessante, sem mapas, bases ou artifícios ge-
néricos que o auxiliariam a chegar na resolução de suas angústias, mas tem, a seu favor, a intuição, que 
o guia no fluxo criativo, alimentando-o com esperanças, dissipando, aos poucos, a confusão primeira, 
que causou a ação e a busca em trazer para a matéria aquilo que, até então, não conseguia exprimir 
apenas com palavras.
No sentir do meu próprio processo criativo, na análise do mesmo, tive que ser coerente e gentil co-
migo. Este artigo não se reduz em descrever os procedimentos que tomei, mas pretende abordar o 
momento criador como um canal florido, onde o íntimo vem à tona com capacidades de reconfigurar 
visões, princípios e aspirações, não só do autor, mas de todo um momento. Foi nesse estado de estalos 
internos que vivenciei a crítica de processos, passando a perceber que, nos rastros deixados no pro-
cesso criativo, tais símbolos dormiam e, ao serem acordados, poderiam falar o que seria, até então, 
inimaginável.
3. CONECTANDO SENSAÇÕES
Até que momento do processo criativo a intencionalidade dá espaço para as tramas do inconsciente? 
A execução de ensaios, de simples desenhos, arrumações, edições de trabalhos sempre me foram in-
trigantes. Ao nos colocarmos no lugar de criadores, buscamos pelo domínio daquilo que estudamos, 
analisamos e vibramos. No entanto, há um momento em que as rédeas do controle vão se tornando 
insustentáveis. E é onde entram o insight, a intuição e sentimentos afins, que impulsionam a própria 
gênese da criação e revigoram o processo, instigando o ser artista a responder suas perguntas e a le-
vantar outras.
O momento do descontrole pode ser observado no próprio ato criador ou nos rastros deixados em 
forma de símbolos nos esboços, anotações e acervos do artista. Conecto, nesse momento, a visão 
da Crítica de Processos como sendo importante para o desenrolar da percepção das ações do in-
consciente no fazer artístico. Como Jung diz, não podemos delimitar a análise de uma obra de arte 
entendendo-a como uma simples extensão do autor. Não podemos diminuí-la à própria análise. Mas 
podemos percorrer os caminhos que o artista trilhou, passando pelo filtro da sensibilidade, onde a 
obra deixa de ser íntima e passa a representar muitos outros.
Uma vez que me aprofundei nos estudos da Psicanálise Junguiana, tive a oportunidade de tecer re-
lações que me aproximavam de uma afetuosidade para com os traçados do processo de criação ar-
tística. Para Jung (2012, p. 83), “O processo criativo consiste (até onde nos é dado segui-lo) numa 
ativação inconsciente do arquétipo e numa elaboração e formalização na obra acabada”. Há, portanto, 
a construção de significados através de uma conjuntura sensível ofertada por tais símbolos.
Ao tratarmos do momento criador, adentramos num espaço mágico de pura inspiração, no qual o 
artista está aberto e presente: concentra-se nesse presente, ainda que galgue seus passos pela resolução 
do seu passado, ou na aspiração do seu futuro. Ele está entregue ao fluxo do agora, onde amplia suas 
112
percepções e se relaciona com sua intimidade. É o momento onde está consciente de si mesmo e, atra-
vés da percepção sobre o lugar que habita, desbrava caminhos que o levam a flutuar no inesperado.
A Crítica de Processos nos apresenta uma nova forma de analisar o momento criador. Os rastros são 
a fonte das elucubrações pessoais e externas ao artista. Para Cecília Almeida Salles (2014, p. 59), “A 
criação parte e caminha para sensações e nesse trajeto alimenta-se delas”. Não podemos dizer exata-
mente o que o artista sentiu ao optar por determinado suporte, material, ferramenta, técnica, mas, nos 
seus esboços, cada escolha traz histórias que não foram primariamente contadas e que podem trazer 
um entendimento maior à obra.
O processo criativo, nesse caso, tem tanto valor como a obra “acabada”, pois nele há indícios sobre os 
estalos que o artista teve nas entrelinhas da sua criação. Tendo em vista que a evolução de um projeto 
artístico bebe do inconsciente, poderíamos dizer que os rastros encontrados são como símbolos ar-
quetípicos e que esses irão dar cabo de explicitar outras particularidades do artista, assim como, em 
muitos momentos, tomar a direção dos caminhos trilhados, desenvolvendo os sentidos antes inalcan-
çados pelo consciente.
4. TÔ DESTRUTURANDO PRA PODER ESTRUTURAR
Sempre acreditei na força da criatividade como sendo inerente ao ser humano. Ela, diferentemente do 
que imaginamos, está presente nos afazeres mais simples do dia-a-dia. Sempre que repensamos algo, 
que reformulamos a fala de alguém, que usamos uma peça do guarda-roupa de uma forma diferente, 
que criamos um caminho novo para o trabalho, estamos fazendo uso da criatividade. 
Hoje, como professora de aquarela e pesquisadora, aplico a vivência do despertar criativo nos cursos 
que ministro mensalmente. As experiências desencadeadas através da técnica de visualização imer-
siva são das mais variadas. Em níveis diferenciados, cada participante traz elementos que estão em 
camadas distintas do inconsciente. E, por vezes, não entendem o porquê de aparecerem ou o signifi-
cado de cada um.
Para ampliar um símbolo, é necessário observá-lo com a subjetividade que o confere. Ele tanto pode 
abordar questões oriundas de histórias sagradas, universais, transcendentes, como pode ter um signi-
ficado que só é explicado a partir da visão e da bagagem da pessoa que o contemplou.
Vivemos sob as pregas de uma cultura que distancia os estados do sentir do racional. Na maioria das 
vezes, nos afastamos do fluxo do sentimento, atendo-nos ao exercício de técnicas que estão longe do 
diálogo com o íntimo. As pessoas estão cada vez mais voltadas à prática de atividades que isolam e 
extinguem a criatividade, como se ela não coubesse em certos espaços, quando, por outro lado, tem 
papel importante, senão em todas, mas na maioria das práxis humanas.
Se a criatividade é parte importante da construção da personalidade, por ser esse um canal de expres-
são de latências, subjetividades e sentimentos em forma de símbolos, assim como o sonho é o berço 
de tais elementos, então, todo homem é capaz de criar, ainda quenão saiba decifrar ou ampliar os 
significados provenientes deles. 
113
Para que isso seja possível, o contato com o silêncio, a observação e a entrega ao sentimento fazem-se 
importantes para que haja um contato maduro com as imagens primordiais que habitam a psique. O 
processo criativo é esse momento de pausa da realidade em que vivemos, onde há um passeio que 
parte do consciente e que se renova quando aquele que cria se entrega às manobras inesperadas do 
inconsciente. Fayga Ostrower (2014, p. 53) fala sobre as relações que se dão no processo criativo:
Compreendemos que todos os processos de criação representam, na origem, tentativas de estru-
turação, de experimentação e controle, processos produtivos onde o homem se descobre, onde ele 
próprio se articula à medida que passa a identificar-se com a matéria. São transferências simbólicas 
do homem à materialidade das coisas e que novamente são transferidas para si.
Dessa forma, pude observar, primeiramente, através do contato com a análise de processos que fiz 
do meu próprio trabalho, e, posteriormente, com o desabrochar infindo de símbolos derivados das 
vivências que ministrei, que, no fazer artístico, além dos estalos de consciência, estruturação de pen-
samentos e expressão de subjetividades, a conversa com o símbolo oferece a todos que se propõem ao 
momento criador, à experiência da arte, ter em mãos terra fértil para o cultivo de seus sentimentos e 
a cura de todo o material que foi detido pelo inconsciente, não processado anteriormente.
O arquétipo, como visto ainda na primeira parte deste artigo, é construído por conhecimentos coletivos, 
que, quando acessados ou decifrados através da obra de arte, trazem entendimento, clareza e compreen-
são para todo um momento histórico. A partir disso, senti a necessidade de ampliar a vivência, dando a 
ela um momento de criação coletiva, onde cada participante viria a intervir no desenho do outro.
Como produto desses encontros, tínhamos desenhos com potência de expressão ainda maior, nos 
quais cada componente apresentado tecia relações com aquele que preexistia. No final, todos os de-
Figura 3. Desenhos co-3. Desenhos co-. Desenhos co-
letivos da vivência “Cura 
pela Arte – O despertar 
Criativo”, 2016.
Fonte: a autora.
114
senhos passavam mensagens que vibravam com a mesma intensidade, trazendo união para o grupo. 
No exercício da fala, os participantes, em sua maioria, atestavam a força que seus desenhos ganharam 
após passar pelas mãos de outra pessoa. O desfecho de cada desenho era inesperado e, nesse caso, as 
mensagens se tornavam mais vivas. 
O sentir integrado e compartilhado aproxima as pessoas à própria experiência. As demandas que 
surgem do inconsciente são maiores, porque a estrutura do grupo também o é. Reitero aqui a visão de 
Jung acerca da sensibilidade do artista que o leva a trazer para a sua realidade questões que até então 
não tinham solução. O artista se molda em seu próprio fazer e auxilia outras pessoas a partir da sua 
percepção aflorada.
Ainda há muitos caminhos a serem vividos e explorados. Há muitos símbolos a serem acolhidos pela 
consciência. A experiência do processo de criação é como um mar repleto de cardumes de peixes 
excêntricos, criaturas coloridas, escondidas nos arrecifes mais profundos. Nós, criaturas da terra, ao 
adentrarmos um espaço como esse, sentimos inimagináveis exclamações, sensações, presságios, re-
ceios, vontades, pulsações.
Desbravar o processo criativo, através de seus indícios é viver essa aventura. Virgínia Burden, (1993, 
p.47) fala sobre a cura advinda de momentos de intuição, que chegam quando estamos vivendo a fase 
inicial do processo, regada pela indagação, que nada mais é do que o próprio impulso criador: 
Uma entidade totalmente nova e mal percebida entra em cena – é a figura central de uma nova ordem 
das coisas. E, à medida que nos damos conta da inteireza e da infinita segurança dessa “voz” nova, so-
mos levados a confiar cada vez mais nela, relaxando sempre o tirânico poder do intelecto para dar-lhe 
espaço (grifo do autor). 
Concluo que inclusive a conclusão desse artigo advém do próprio fluir, que se reconfigura e me mos-
tra que cada vivência do despertar criativo é única, com elementos novos a serem trabalhados. Sem-
pre que olho para um trabalho, enxergo algo novo, com novo significado, nova leitura e sentimento. A 
própria intuição se faz presente na criação da mediação dela, onde eu mesma tenho que estar atenta, 
presente e entregue à dinâmica. 
REFERÊNCIAS
BURDEN, V. O processo da intuição: uma psicologia da criatividade. 9. ed. São Paulo: Pensamento, 1993.
GONÇALVES, K. E. S. Untitled Tantibus. Recife: [s. n.], 2013.
JUNG. C. G.O espírito na arte e na ciência. 7. ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2012.
OSTROWER, F. Criatividade e processos de criação. 30. ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2014.
SALLES, C. A. Gesto inacabado. 6. ed. São Paulo: Entremeios, 2014.
115
A arte da contação de história 
como dispositivo de interação 
de uma criança com TEA
Gracineia Maria Rodrigues Cruz/ Odailton Aragão Aguiar
A escola regular, que hoje abraça a ideia de um espaço inclusivo, constitui-se em um universo onde 
realidades distintas se encontram, transformando a sala de aula em um espaço de troca de experiên-
cias múltiplas. Professor, alunos típicos e com algum tipo de necessidades diferenciadas são agentes 
dentro do diálogo que o ambiente escolar proporciona. No entanto, cabe lembrar que, na prática, o 
aluno que possui a necessidade de um atendimento diferenciado é, na maior parte do tempo, deixado 
por conta própria ou minimamente assistenciado. O professor lida com diversidades, na sala de aula, 
o tempo inteiro e ainda não está devidamente qualificado quanto ao atendimento da criança que não 
se enquadra dentro dos padrões da “normalidade”. 
Considerando os aspectos acima citados, percebemos o quanto é importante no contra turno do ensi-
no regular o acompanhamento a esse grupo de crianças que merecem um cuidado especial, de forma 
que uma equipe de profissionais multidisciplinar colabore para a construção de resultados positivos, 
no que diz respeito à superação das limitações impostas, proporcionando a reabilitação da pessoa 
com Transtorno do Espectro Autismo.
A Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (NY, 2007), promulgada pelo Estado 
Brasileiro pelo decreto 6.949 em 25/08/09, resultou numa mudança paradigmática das condutas 
oferecidas às Pessoas com Deficiência, elegendo a “acessibilidade” como ponto central para a ga-
rantia dos direitos individuais. A Convenção, em seu artigo 1º, afirma que a pessoa com deficiência 
é aquela que “têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou senso-
rial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva 
na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas”. (MINISTÉRIO DA SAUDE, 
2013, p.6, grifos do autor)
Longe do contexto de uma escola típica com ideias inclusivas, mas perto de uma realidade que se pro-
põe a trabalhar, no contraturno, exclusivamente com alunos cuja necessidade de atenção e cuidado 
se estabelece em uma ordem diferente, colocamo-nos diante de vários desafios que nos conduz a um 
caminho de perguntas que nos torna desejosos de respostas. Que resultados podem ser colhidos den-
116
tro da experiência que soma o trabalho de arte como meio de inclusão da criança com Transtorno do 
Espectro Autismo (TEA)44 dentro do contexto pibidiano de Artes Visuais/Educação Especial? E qual 
a importância desse momento de encontro entre a criança e a arte através da oralidade e do processo 
de construção plástica que envolve um laboratório entre as mãos e o olhar?
Diante de tais perguntas, demos início a um conjunto de práticas, com o objetivo de obter algumas 
das possíveis respostas aos questionamentos previamente elaborados por nós, diante das adversidades 
que a criança com deficiência intelectual apresenta, assumindo, também, o desafio de elaborar um 
métodode ensino individual, assim como o material específico para a ação da contação de história e 
que atenda à necessidade da criança de maneira a alinhar as nossas expectativas com as possibilidades 
de envolvimento da criança e o seu aprendizado.
1. A CONTAÇÃO DE HISTÓRIA COMO DISPOSITIVO “MÁGICO”
A força das histórias, assim contadas, pode ser vista nos inúmeros “recomeços” dos contadores de his-
tórias, nas roupagens novas com as quais adornam seus contos, dando aparência de “novidade” às his-
tórias que vêm sendo contadas há centenas de anos e, principalmente, no aceite da memória coletiva, 
em que o indivíduo se reconhece como participante do grupo. (GOMES, 2012, p.30, grifos do autor).
A contação de história é uma arte desafiadora e de ordem milenar. Sentar, ouvir e contar histórias 
tem sido parte da longa jornada humana, realizada a partir dos primeiros agrupamentos humanos 
até os dias atuais, passando por todas as civilizações, sendo utilizada como recurso de transmissão de 
conhecimento e parte do exercício civilizatório e imaginativo do sujeito. A narrativa é um fio invisível 
que conecta uma geração a outra e diluí o tempo, colocando o passado dentro do presente através 
da oralidade, proporcionando assim um encontro de almas. “A voz é o instrumento da profecia, no 
sentido mesmo de que ela a faz. A voz soa ou se cala ao coração – ao coro – do drama” (ZUMTHOR, 
1997, p.294).
Ser contador de história, muitas vezes, é resultado da prática de ouvinte assíduo das narrativas ora 
feitas por uma avó querida e ora por uma mãe afetuosa, incluindo também nessas categorias de nar-
radores pessoas simples que, de ouvir, aprenderam a ser gente.
Por que o gosto de ler não passa apenas pela obrigação, mas pelo contato amoroso e prazeroso de ler 
com, do ouvir, dos olhos nos olhos, hálito como alento, algo que as mães e os avós souberam usar à 
noite, ao pé da cama, ou os peregrinos, ao pé do fogo, para criar laços e simpatias, entre eles mesmos 
e com os outros, a distância e a rememoração. Assim as narrativas sobrevivem para serem escritas. E 
recontadas. (GOMES, 2012, p.65).
O contador de histórias nem sempre ingressa no mundo das artes cênicas ou toma esta como profis-
são, descobrir-se contador ou contadora de histórias é simplesmente experimentar, por incontáveis 
vezes, estar em rodas de contação como ouvintes ou narradores. As rodas de contação são experiên-
44. Caracteriza-se por alterações significativas de comunicação, de integração social e no comportamento. (...) nem sempre está associado 
à deficiência mental. Às vezes ocorre em crianças com inteligências classificadas como normal. É comum as crianças autistas apresentarem 
desenvolvimento além do normal em tarefas que exigem apenas atividades mecânicas ou de memorização, ao contrário das tarefas nas quais 
são exigidas algum tipo de abstração, conceituação ou sentido. (FREIRE, 2015. p.13).
117
cias coletivas e lúdicas com agrupamentos de crianças (não excluindo outras etapas da vida huma-
na) de olhares atento e visivelmente fascinadas em ouvir cada palavra dita. Podemos afirmar que, 
cada experiência, seja como ouvinte ou narrador, pode ser considerada única e cada momento vivido 
apresenta respostas que medem a conectividade entre o sujeito que fala e os sujeitos que ouvem, no 
entanto, ao adentrarmos o universo da criança com TEA, encontramos um mundo novo, diferente. 
As respostas à história dita acontecem no ritmo do inesperado e estas não são inauguradas dentro de 
um tempo previsto. O olhar neutro e distante da criança quase nunca expressa o quanto da história 
foi apreendida por ela. Seguindo o mesmo ritmo do ouvinte com TEA, nos deixamos a cargo do tem-
po, repetindo e insistindo no contato auditivo, na expectativa de que alguma reação fosse despertada 
ao longo do nosso estudo, já que acreditamos que cada história contada favoreça algum aspecto da 
formação cognitiva da criança, mesmo que estes aspectos variem de uma criança para outra, mas é 
inquestionável que o ato de narrar histórias propicia, segundo Vânia Dohme (2003, p.19), o desen-
volvimento da atenção, do caráter, do raciocínio, da imaginação, do senso crítico, da criatividade, a 
disciplina, da afetividade e da transmissão de valores.
2. O PRIMEIRO ENCONTRO: ERA UMA VEZ... UMA CRIANÇA COM TEA, 
QUE COMEÇOU A OUVIR HISTÓRIAS.
Todo começo de história se inicia com um grupo de palavras que servem de chave para abrir as portas da 
imaginação. E para não ser diferente disto, o nosso “era uma vez” inicia-se em novembro de 2014, onde 
fomos apresentados na AMA-PI (Associação de Amigos dos Autistas do Piauí), uma instituição reco-
nhecida por seu trabalho realizado com crianças com TEA, a uma linda menina de cinco anos de idade 
e de olhar distante, de baixa concentração e coordenação motora reduzida das mãos, de poucas falas e 
muito agitada, e que aqui chamaremos de Dorothy, com o intuito de manter preservada a sua identidade. 
Nossa primeira atividade realizada, por sugestão da professora supervisora, que nos recebeu e mediou 
esse primeiro contato, foi a realização de um trabalho manual, no caso específico, a produção de um 
mosaico, cuja temática era natalina, por estarmos próximo das festividades de fim de ano, conforme o 
calendário da Associação. Como imaginado, o trabalho foi realizado de maneira penosa para todos. A 
criança, a professora responsável e nós, pibidianos de Artes Visuais, estávamos em um espaço aberto, 
no pátio da escola e sob o olhar de todos ali presentes. Todo o contexto criado para a realização da 
atividade manual atrapalhava a concentração da menina e tornava a experiência difícil. A cada cinco 
minutos, ou menos, a criança se levantava e, desorientada, saía correndo pelo pátio da escola, onde 
era interceptada e reconduzida à mesa onde estávamos trabalhando sem falas, sem contato visual; era 
como se nada existisse ao seu redor, incluindo nós.
De maneira quase invisível, a mão da criança, auxiliada por mãos alheias, era conduzida a compor 
o mosaico de um sino em recortes coloridos pequenos de E.V.A e fixados com cola, num suporte 
de papel previamente desenhado e cortado no formato desejado. O trabalho que fora interrompido 
diversas vezes, e da mesma forma como fora citada anteriormente, acabou sendo posto definitiva-
mente de lado, ao ser introduzido, sem a permissão da nossa vontade, um dispositivo tecnológico de 
comunicação, que permitia o acesso a aplicativos de jogos, eliminando por completo a nossa presença 
diante da criança atendida no momento. Estávamos cansados. O silêncio tomou conta de todos, fichas 
118
e diários de campo foram preenchidos e fomos embora, carregando no íntimo um sentimento inicial 
de fracasso. Foram vários primeiros encontros.
Das inúmeras tentativas de estabelecer contato, fomos na maior parte delas claramente ignorados pelo 
olhar da criança que permanecia distante em seu universo. Tornou-se então um desafio encontrar-
mos uma forma que nos permitisse chegar até a criança e por ela sermos percebidos. E, em conjunto, 
começamos a repensar a metodologia. Durante algumas das conversas com a professora supervisora, 
a respeito das dificuldades iniciais que enfrentamos, falamos da possibilidade de usarmos os contos 
e os jogos lúdicos com essa criança, em especial, cuja produção artística manual não atingia o seu 
objetivo. Passamos a investigar qual seria o objeto de desejo da criança assistida. E como toda menina 
da idade dela, Dorothy gostava de contos de fadas, de príncipes, princesas e finais felizes. Tomamos 
o caminho da narrativa e passamos a trabalhar essa ideia e a produzir material para a contação, a 
escolher os textos a serem contados e a elaborar como se daria a conexão entre a oralidade e as artes 
visuais dentro do universo do autismo. Passamos a investir nessa experiência e vimos então uma flor 
desabrochar diante dos nossos olhos, lentamente, mas de forma progressiva.
Sob a supervisão da professora de artes da AMA-PI, que também acompanhava a menina Dorothy de 
perto, recebemosas orientações pedagógicas que convenientemente nos conduziu à ação proposta. 
Os atendimentos à criança passaram a ser em um outro espaço, no entanto fora da sala de artes visuais 
e longe do pátio. Nesse nosso novo lugar, uma sala fechada e com pouca informação visual, com o 
intuito de concentrar a atenção da criança na nossa fala, demos início ao nosso trabalho de formi-
guinha. E os atendimentos passaram a ter uma metodologia diferente, onde apresentávamos o livro à 
menina Dorothy, para que visualizasse as imagens tranquilamente e a seu tempo. 
Optamos por ler a história e não somente contá-la de memória, o que nos permitia a repetição exata 
da palavra e a associação às ilustrações contidas no livro, o que não desmerece a tradição oral das 
histórias contadas de memória. 
Após a leitura e a devida apresentação da parte visual à Dorothy, esta era conduzida, a partir da pró-
pria vontade, a produzir o que de mais interessante havia encontrado durante a audição da leitura, fa-
zendo uso dos diversos materiais disponíveis, como tintas, suportes variados, lápis de cores e pinceis, 
para dar materialidade aos seus sentimentos. 
Os resultados, após cada sessão de contação de histórias, eram vistos em forma de personagens ela-
borados, espontaneamente, pela menina, e entendido, por nós, os propositores do exercício, como 
resposta positiva ao processo de entendimento da narrativa lida. Com mais tempo, aplicando o mé-
todo e observando os resultados, por menores que fossem, estes se tornaram os direcionadores dos 
próximos atendimentos.
Com o caminhar do trabalho realizado com a criança, a produção manual deixou de ser exatamente 
uma luta e passou a ser um laboratório de convivência entre os olhos e as mãos. E mesmo que nem 
todos os atendimentos tenham resultado em uma produção material que tivesse algo de esteticamente 
bonito, temos a certeza de que resultaram do entendimento da criança, acerca da história ouvida.
119
Verbalizar através do recontar da narrativa ouvida pela própria criança, mesmo que não indicasse 
comunicação direta, era expressão de que algo havia sido internalizado e agora manifestava-se através 
da produção visual, da fala e do gesto. Tivemos momentos singulares em que a pequena Dorothy se 
expressava com sorrisos pontuais e inaugurando simples diálogos. Sinalizando pequenas, mas signi-
ficativas conquistas.
 Ouvir nem sempre é uma tarefa fácil, até mesmo para uma criança típica. E o mesmo prin-
cípio se aplica à criança com TEA. E, dentro dessa perspectiva de possíveis desencontros, é preciso 
respeitar os limites que são percebidos através do aparelho gestual da criança e mudar de tática, se for 
o caso. Essa prática exige do leitor/narrador atento a habilidade de se concentrar no outro (a criança 
ouvinte), e não tão somente no texto em si. É preciso cuidar do tom da voz e da velocidade como é 
conduzida a leitura, sem esquecer do visual como referência da narrativa, ou seja, para cada etapa 
narrada, a apresentação das ilustrações produzidas pelo ilustrador ou do material lúdico construído 
para dar apoio à contação.
3. RESULTADOS ALCANÇADOS
Do período que iniciamos o nosso estudo de caso, em 2014, até os atendimentos mais recentes, em 
2016, pudemos observar que houve uma melhora significativa no relacionamento que estabelecemos 
durante as sessões de contação de história. A produção de arte, realizada pela menina Dorothy, passou 
a ser de maneira autônoma, indo desde a elaboração do desenho, passando por sua construção no 
papel, chegando até às escolhas e reconhecimento das cores. Assim, como houve uma melhora sig-
nificativa na coordenação motora da criança, sentida através do uso do lápis, no aplicar da cola e no 
recorte das personagens desenhadas.
Todo o processo de agora se estabelece no nível da fala, ou seja, a menina Dorothy inaugura diálogos, 
faz perguntas e toma pequenas decisões como fazer do seu desenho, pintado e recortado, um boneco 
de manipulação ao instalar, por conta própria, um palito de churrasco para poder dar movimentação 
e voz à personagem criada a partir da história ouvida. 
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante de todas as experiências vivenciadas na AMA-PI e das barreiras enfrentadas ao se trabalhar 
a criança com TEA, conseguimos trilhar, com alguns tropeços, um caminho com significativas con-
quistas. Ao chegarmos ao fim da observação e aplicação do que estabelecemos como metodologia de 
atendimento, através da arte e da contação de histórias e, mesmo chegando ao entendimento de que 
ainda não estamos prontos para virarmos a página, no que se diz respeito à educação especial, por que 
ainda há muito o que se fazer, compreendemos que a arte, aliada a todo um conjunto multidisciplinar 
de ações, corrobora na construção de uma melhora efetiva no tratamento do Transtorno do Espectro 
Autismo (TEA).
Os resultados alcançados através da sensibilização da criança atendida pelo profissional de artes e 
os pibidianos de Artes Visuais são percebidos de diferentes maneiras e vistos como pequenas ações, 
mas efetivas e tão firmes como o segurar de um lápis, à escolha de uma cor específica para pintar o 
desenho elaborado pela própria criança, a partir do que se compreendeu da história ouvida. Do sor-
120
riso proposital e da troca de olhares, gestos tão simples, que toma uma nova ordem de significações, 
quando o assunto é tratado pela ótica de quem acompanha de perto uma criança com TEA e conhece 
suas limitações.
Tal experiência, adquirida pelo aluno do curso de licenciatura em Artes Visuais do programa PIBID, 
oportuniza, de forma singular, o adentrar na educação especial e nela encontra ferramentas intelectu-
ais e materiais, para, num futuro próximo, poder trabalhar, de forma diferenciada e legítima, as suas 
práticas educacionais de artes, tanto no contexto do espaço da educação especial como também da 
escola inclusiva.
Não apresentamos uma solução definitiva ou que atenda à necessidade comum a todas as crianças 
com TEA, mas iluminamos um dos possíveis caminhos a serem seguidos, já que obtivemos respostas 
sensíveis da criança observada em nosso estudo de caso.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Saúde e Secretaria de atenção à saúde. Departamento de Ações Pragmáticas Estratégicas. 
Diretrizes de atenção à reabilitação da pessoa com Transtorno do Espectro Autismo. Brasília: Ministério da Saúde, 
2013, 74 p.
CAVALCANTI, Ana Elizabeth; ROCHA, Paulina Schmidthbauer. Autismo: construções e desconstruções. 2. ed. 
Coleção Clínica Psicanalítica. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001.
CHALITA, Gabriel. Pedagogia do amor: a contribuição das histórias universais para a formação de valores das 
novas gerações. São Paulo: Editora Gente, 2003, 207 p.
DOHME, Vania. Técnicas de contar histórias: um guia para os adultos usarem as histórias como um meio de 
comunicação e transmissão de valores. São Paulo: Informal Editora, 2003. 204 p.
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121
Os dois turrões: 
uma experiência teatral com pessoas 
com deficiência visual 
Jamile Cruz/ Carlos Alberto Ferreira da Silva
O presente texto é um fragmento da pesquisa intitulada O Trabalho Teatral com Pessoas com De-
ficiência Visual a partir do uso da Materialidade no Processo Criativo, realizado durante o período de 
graduação em licenciatura em Teatro, pela Universidade Federal da Bahia. Diante da necessidade de 
discutir sobre os processos criativos com pessoas com deficiência, para esta reflexão, utilizamos de 
práticas pedagógicas atravésde uma oficina teatral, cujo objetivo foi pesquisar maneiras de trabalhar 
teatro com pessoas com deficiência visual a partir do uso da materialidade como princípio no pro-
cesso criativo. 
O processo dessa experiência parte da relação de ser arte/educador, mas que desconhece práticas de 
ensino para desenvolver com pessoas com deficiência; segundo, por identificar uma “deficiência” de 
estudos e metodologias na área dos estudos teatrais que poderia, de certo modo, contribuir com a 
prática. Em virtude dessas inquietações, uma coisa era certa: cada encontro deste processo seria uma 
descoberta. 
Dessa forma, de maneira incipiente, algumas referências foram utilizadas, como, 200 exercícios e jogos 
para o ator e o não ator com vontade de dizer algo através do Teatro, de Augusto Boal, 1997; Jogos Tea-
trais: O fichário, de Viola Spolin, 2006; Improvisação para teatro, de Viola Spolin, 1987; Jogos Teatrais 
na escola, de Olga Reverbel, 1996; Jogos Teatrais, Exercícios para Grupos e Sala de Aula, além dos meus 
diários de bordo, que foram importantes referências para trazer as vozes dos artistas/participantes. A 
realização da prática da oficina foi pensada por fases, sendo elas: integração, sensibilização e produ-
ção, abordagens estas sugeridas pelo livro Manual de Criatividades.
A abordagem sugerida por Eugenia Milet e Paulo Dourado visa o objetivo de alcançar uma fluência 
expressiva e minimizar as barreiras individuais e grupais. Ou seja, pensa-se uma educação por meio 
da sensibilização, mantendo a proposta de percepção sensorial e de estimular que o aluno vivencie 
diferentes formas de sentir o corpo do outro, de si, do ambiente, do concreto, mas também, do abstra-
to. De forma que esse processo ocorra na fase de produção artística, no momento onde o “ato criador 
122
toma o corpo... Onde o aluno vai se sentir capaz de expressar através de símbolos uma ideia e solucio-
nar problemas...” (DOURADO; MILET, 1985, p. 21). Visando por uma abordagem de encontro, essa 
foi a esfera encontrada para iniciar um diálogo com esses diferentes corpos.
Na oficina, além do interesse por discutir sobre o pensamento do teatro com pessoas com deficiência 
visual, refletia também sobre o trabalho corporal e vocal do público inscrito. Os jogos dramáticos e 
jogos teatrais foram dois conteúdos que estiveram presentes durante todo o processo, considerando 
que o jogo dramático não possui intencionalidade de exibição para observadores ou plateia, enquanto 
o jogo teatral, é realizado intencionalmente para observadores. Ambos contribuíram com o objetivo 
do projeto de desenvolver métodos educacionais para trabalhar teatro com pessoas cegas, tendo a ma-
terialidade como dispositivo para estimular a criação. Dessa forma, como organização, dividiremos 
o texto em duas partes, a fim de apresentar as etapas de cada momento realizado juntos aos discentes 
participantes.
1. PRIMEIRA PARTE - A EXPERIÊNCIA
O primeiro contato com os alunos da oficina foi na sala de aula da sede do ABC. Anteriormente hou-
ve um período de inscrição na Associação Baiana de Cegos, onde eu fiquei, no dia primeiro de outu-
bro de 2014, conversando com cada associado que aparecesse sobre o projeto, pois não havia recursos 
para produzir panfletos em Braile e, assim, nem todos iriam ter acesso às informações. Dessa forma, 
eu pude fazer a inscrição dos interessados. 
No primeiro dia de aula, a maioria dos inscritos simplesmente não compareceram, estiveram presen-
tes apenas cinco dos quatorzes inscritos. Em função disso, a aula obteve uma duração menor do que 
o planejado e, diante a isso, a impressão inicial foi a de que eu não teria alunos nesse processo que eu 
havia organizado. Imaginei que a falta desses alunos estava atrelada a uma resistência em relação ao 
tema ou por acharem que eu não teria condições de corresponder às suas expectativas. Todavia, na 
aula seguinte todos os inscritos estiverem presentes e, ali, eu pude iniciar o processo45. 
Na oficina, havia seis pessoas que participavam do grupo de teatro Noz Cego e outras quatro que, de 
acordo com eles, nunca tiveram uma experiência com o teatro, todos com deficiência visual. Median-
te esta diferenciação, a primeira parte do contato se constituiu em buscar estratégias para viabilizar 
uma relação tátil entre eles, pois aqueles que estavam a participar da oficina nem sempre estiveram 
reunidos juntos com esta finalidade. Desta forma, alguns jogos foram introduzidos a fim de contri-
buir com este estado inicial. 
Por conseguinte, os primeiros jogos desenvolvidos tinham como finalidade a integração do grupo. 
Um dos jogos utilizados foi o pêndulo, o qual, de acordo com Milet e Dourado, é um jogo onde os 
alunos ficam em círculo e uma pessoa no meio, de olhos fechados, com os pés juntos e sempre no 
45. Os participantes inscritos desse processo artístico foram: Regivaldo Neris Santos, estudante, deficiente visual, vinte anos; Maria Ellen 
Santos, aposentada, deficiente visual, cinquenta e nove anos; Marcos Felipe Santos, estudante, deficiente visual, dezesseis anos; Fernando 
Abade, aposentado, deficiente visual, quarenta e três anos; Clarissa Cristina, atriz do grupo Noz Cego, cinquenta e três anos, deficiente 
visual; Gilson Coelho, ator do grupo Noz Cego, cinquenta e três anos, deficiente visual; Valmira Salles, estudante, trinta e quatro anos, 
deficiente visual; Edson Claudio Marques, cinquenta e um anos, deficiente visual, ator do grupo Noz Cego; Hebert do Santos, ator do 
grupo Noz Cego, deficiente visual, trinta e três anos e Rutiara dos Santos, deficiente visual, atriz do grupo Noz Cego, trinta e quatro anos .
123
mesmo lugar, deixa que seu corpo oscile de um lado para o outro e os outros colegas terão o papel de 
apará-lo. No tradicional jogo, os demais estão de olhos abertos, diferentemente desta proposta, onde 
os outros são cegos. “A criança do centro não deve flexionar as pernas ou a coluna: deve deixar o cor-
po cair reto, como se fosse uma árvore tombando. O grupo deve permanecer em círculo até o fim; e 
no caso de alguém não aguentar o peso do colega do centro, os outros devem ajudar” (DOURADO; 
MILET, 1984, p. 118). O objetivo é fazer com que a pessoa que está no centro se sinta segura, bem 
como, o que está no círculo não a deixe cair. A primeira vez que foi proposto, esse jogo não aconteceu, 
pois os alunos ficaram muito tensos, com corpos travados e a maioria falava: “Pró, se eu relaxar eu 
vou cair”. Mas, depois de outras tentativas, o grupo percebeu que um dependia do outro, e cada vez 
que repetíamos, mais eles percebiam que o corpo se tornava apoio para o colega. Criava-se, assim, um 
estado de confiança, de tal forma que o jogo se tornava mais que um pêndulo, mas uma dança, da qual 
os corpos caiam e eram arremessados dentro do círculo de uma maneira sutil. 
Através dessas investigações com os jogos, cada aula tornava-se uma descoberta. Primeiro, no que diz 
respeito à metodologia da aula, pois a prática acontecia através das descrições de cada proposta/exer-
cício. Sem dúvida, estamos acostumados a trabalhar no campo visual, ou seja, podemos solucionar 
copiando o outro. Entretanto, ao trabalhar com cegos, percebia-se a necessidade de descrever exata-
mente tudo o que eles precisam executar, traduzindo as situações, as imagens, e tais especificidades 
exigiam um esforço mental e físico para o docente, a fim de que as pessoas pudessem compreender 
o exercício em questão. Por exemplo, durante outro jogo de integração, solicitei a eles uma ação de 
sentar um sobre a perna do outro, mantendo um círculo e o equilíbrio. Ou seja, as pessoas ficariam 
suspensas, apoiando-se uma sobre a outra, sem nenhum tipo de estrutura física, apenas o apoio do 
corpo da outra pessoa. Sem dúvida, com alunos videntes, a demonstração seria suficiente, com eles foi 
necessário descrever e explicar o passo a passo do jogo. O meu objetivo era fazer com que eles enten-
dessem e realizassem as ações, sem que houvesse a necessidade do meu contato direto com o corpo 
deles,mas, como eu não encontrei outros meios naquela aula para fazer com que eles fizessem o que 
eu estava pedindo, foi necessário tocá-los.
A partir dessas dificuldades, comecei a buscar imagens e elementos do cotidiano, que eles poderiam 
ter contato e pudessem contribuir para a compreensão do participante, mas, naquele momento, so-
mente a oralidade não seria suficiente. Dessa forma, de acordo com Roberto Sanches Rabello, “a 
verbalização dos exercícios, por si só, por vezes se torna impraticável, exigindo o contato físico direto 
entre o professor e o aluno” (RABELLO, 2011, p. 86). Para fazê-los compreender a prática os toquei, a 
fim de demonstrar o que eu estava idealizando. 
Vale ressaltar que a visualidade da cena é um dos primeiros aspectos que pensamos quando se trata 
do fazer teatral, pois, espontaneamente, imaginamos a cena para ser montada e vista por um público. 
Afinal, no teatro há o costume de se pensar dessa forma, as idealizações são baseadas no visual e, na 
maioria das vezes, não se pensa em outras maneiras, buscando contemplar também esse público com 
deficiência visual. Contudo, nesse tipo de processo, apliquei um formato que os integrasse à minha 
proposta, fazendo-os desenvolver novas experiências a partir daquela construção. Spolin esclarece 
que as formas simbólicas tornam concretas e manifestas as experiências, desenvolvendo novas per-
cepções a partir da construção das formas artísticas. “O aprendizado artístico é transformado em 
processo de produção de conhecimento” (SPOLIN, 2010, p. 26).
124
Outra dificuldade no desenvolvimento dessa oficina, além da questão da visualidade de cena, foram 
as constantes ausências de todos os participantes. Devido a elas, o processo foi prejudicado de forma 
significativa. Havia muitas faltas e isso interrompia o processo. Apenas após um mês e meio de aula, 
aproximadamente, eles começaram a entender o quanto era necessária a assiduidade nos encontros, 
já que “a negligência e as faltas podem causar prejuízos ao trabalho em curso” (REVERBEL, 1994, 
p. 22). Um ponto fundamental para a compreensão de um trabalho como este, está, também, na 
maneira como eu crio e desenvolvo meus planos de aula. Para isso, há a necessidade de participação 
e interesse do aluno em sala de aula, pois há uma troca, um compartilhamento mútuo, de ambas as 
partes, pois é através das práticas que eu desenvolvo minhas ideias em relação ao trabalho teatral, 
mas é também uma maneira de os alunos/participantes se colocarem, trazendo suas ideias, interesses 
e vontades. Mas, para o estágio acontecer, era necessário interesse, compromisso, responsabilidade, 
pois cada jogo vivenciado era um momento de experimentação fundamental para o desenvolvimento 
do projeto. 
É essencial salientar que sempre tive uma dúvida e resolvi fazer dela uma questão. Mesmo com algu-
mas modificações do projeto para a prática, a pergunta continuou latente: Como a pessoa com defi-
ciência visual estuda um texto teatral? Para responder a esta questão, optei por propor um processo 
criativo a partir da peça de teatro Dois Turrões, de Tatiana Belinky. Esse texto serviu como pré-texto 
para a criação da montagem final. De acordo com Beatriz Cabral,
O pré-texto é o roteiro, história ou texto que fornecerá o ponto de partida para iniciar o processo dra-
mático, e que irá funcionar como pano de fundo para orientar a seleção e identificação das atividades 
e situações exploradas cenicamente. Cecily O’Neill introduziu esta expressão, na área do drama, para 
diferenciar o estímulo capaz de promover um crescimento orgânico do processo, daquele mecânico, 
onde o foco da ação nem sempre é coerente com a narrativa em curso. Para O’Neilll, “o pré-texto 
opera em diferentes momentos como uma espécie de forma-suporte para os demais significados a 
serem explorados” (1995, p. 22). Como tal, ele define a natureza e os limites do contexto dramático, 
e sugere papéis aos participantes (CABRAL, 2012, p. 15).
Dessa forma, o texto Os Dois Turrões foi usado como pré-texto e reelaborado coletivamente com 
novos diálogos, criados em sala de aula a partir da realidade de cada aluno, facilitando, assim, a apro-
priação do texto e o estudo dele. Antes de decidir por esse texto, os atores do grupo Noz Cego suge-
riram trabalhar por uma vertente pela qual já estavam acostumados, a comédia. No entanto, após al-
gumas conversas, entramos em um acordo, que optaríamos pelo Os Dois Turrões, mas deixaríamos o 
texto com algumas cenas cômicas e dramáticas, de tal modo que contemplasse o desejo daqueles que 
já faziam teatro, bem como, apresentar aos iniciantes diferentes gêneros dramáticos em uma mesma 
encenação. Assim, para adentrar no universo do texto, necessitou-se de muito estudo e compreensão 
textual. Dessa forma, foi necessário utilizar de recursos de acessibilidade comunicacional, a fim de 
que os cegos pudessem ter acesso e compreensão do material a ser trabalhado, tanto na sala de aula, 
como em casa, ou onde eles estivessem. Sendo assim, transformamos o texto em áudio e em Braille 
(Sistema de escrita utilizado por cegos). Porém, muitos não sabiam ler em Braille e nem possuíam 
meios para ouvir em casa o texto transformado em mp3. Assim, a melhor maneira de memorização 
do texto foi através da organização coletiva, isto é, fazer uma recriação prática do texto por meio de 
ações, fazendo com que os participantes memorizassem o texto e as marcações. 
125
Sendo assim, esses primeiros momentos foram marcados pela interação do grupo, as adaptações das 
aulas diante das ausências e intervenções. Foi marcada também pela empolgação dos alunos, da pro-
fessora e da euforia do fazer teatral. Sem dúvida, por uma satisfação própria de realizar um desejo, 
uma vontade que me acompanha desde a infância. 
2. SEGUNDA PARTE – A RELAÇÃO COM O TEXTO
Após apresentar a ideia de trabalhar a partir do texto Dois Turrões, foi chegada a hora de colocar alguns 
objetivos em prática. Um deles foi oferecer meios para que os alunos pudessem criar e elaborar, ceni-
camente, experimentações artísticas, a partir dos estímulos levados por mim ou por eles. Para Eugenia 
Milet e Paulo Dourado, “a professora deve tirar proveito de todas as situações para tentar estimular os 
alunos a participarem, cada vez de forma mais intensa, das atividades” (1984, p. 23). Por conseguinte, é 
nesse lugar que proponho me colocar enquanto educadora, levando estímulos criativos, mas também 
trabalhar de uma forma mais sensorial, visando a intensificação dos outros sentidos na cena. 
Durante o processo, foi fundamental dedicar-se ao trabalho de expressão corporal com essas pessoas 
com deficiência visual. Essa observação decorre do desenvolvimento dos jogos, onde percebia que os 
alunos estavam intimidados, retraídos e colocavam mais ênfase na voz enquanto o corpo se mantinha 
quase sempre estático. 
Como parte dos estímulos corporais, iniciei com um jogo “forças da natureza”, de Olga Reverbel. A 
atividade teve como objetivo desenvolver a imaginação através da reprodução de postura adequada e 
as sensações sugeridas. Os alunos são expostos, imaginariamente, às forças da natureza, para senti-las, 
reagir a elas e, por fim, livrar-se das mesmas. Os participantes caminhavam como se fossem animais, 
para isso solicitava a eles que imaginassem uma floresta e, neste lugar, aconteceriam as seguintes situ-
ações: terremotos, incêndios, tempestades, brigas entre os animais, dominância de território, dentre 
outras ações. Era possível identificar cachorro, cobra, cavalo, leão. Esses animais serviram de estímulo 
para a criação de personagens presentes no texto da mostra final. As características marcantes dos 
animais foram inseridas na construção dos personagens, como por exemplo, a ferocidade do leão, 
que foi utilizada para a criação da personalidade do personagem principal, em que ele era autoritário 
como o animal. Essas experimentações contribuíram para a personificação dos personagens huma-
nos, repercutindo no andar, no falar, no gesticular e no comportamento.De acordo com o dicionário 
de Patrice Pavis, “A personagem [...] é concebida como um elemento estrutural que organiza as etapas 
da narrativa construindo a fábula. Guiando o material narrativo em torno de um esquema dinâmico 
que concentra em si um feixe de signos em oposição a duas das outras personagens” (PAVIS, 1999, p. 
287). Foi a partir dos signos identificados no leão que surgiu a criação de material para o desenvolvi-
mento do personagem feito por Gilson Coelho. 
No dia desse jogo, a maioria dos alunos não compareceram e, como mencionado, a ausência deles no 
trabalho foi um dos fatores mais desestimulante no processo. Nesse dia, Gilson Coelho, um dos parti-
cipantes da oficina e integrante do Grupo Teatral Noz Cego, ao final da aula, veio conversar comigo e 
disse-me que aquela havia sido uma das melhores aulas, não sabia falar a razão, talvez porque houves-
se menos alunos. Mas o fato era que a experimentação dele com o animal, no caso o leão, contribuiu 
para pensar na construção do peso no caminhar e da força nas atitudes de seu personagem Gil. Sem 
126
dúvida, esse retorno vindo de Gilson me gerou mais desejo e vontade para o processo, mesmo perce-
bendo o quão difícil são, em alguns momentos, estar na sala de aula. 
Para explanar um pouco sobre este percurso, descreverei um dos jogos que foram realizados no processo: 
1° Jogo: Momento olfativo
Foco: Criação de cenas 
Descrição: Os participantes ficam em círculo, preferencialmente de olhos vendados. Principalmente, 
para aqueles que possuem algum resíduo visual. O objetivo é sentir os aromas que estavam espalha-
dos pela sala de aula/ensaio. Depois eles foram divididos em grupos de quatro para conversarem 
sobre os cheiros que lhes foram apresentados, buscando ativar a memória e, a partir da experiência, 
criar cenas que tenham as lembranças surgidas após sentirem os perfumes.
Avaliação: Nesse processo, busquei trabalhar com cheiros em que pudessem estimular o sentido ol-
fativo do deficiente visual. Para isso, apropriei-me do aroma do cravo, canela, erva doce e pó de café. 
Essas materialidades não foram aleatórias, pensei nelas a partir da leitura do texto Os Dois Turrões, 
de Tatiana Belink. Busquei, com esse material, estimular movimentos e memórias que contribuíssem 
para o desenvolvimento.
Os jogos realizados, sendo muitos deles inventados, contribui muitíssimo com o trabalho dramatúr-
gico. Pois, o texto de Belinky inicia sua dramaturgia descrevendo o cenário como o interior de uma 
casa aconchegante e com lareira. A partir disso e de outros momentos dele, comecei a pensar em 
alguns aromas que me lembravam esse lugar. Como resposta, encontrei coisas que gostamos e nos 
sentimos bem com o pó de café, a canela, o cravo e a erva doce. Esses elementos serviram como dis-
positivos para a criação. Partindo do pressuposto da definição que trago sobre materialidade, que se 
tornou fio condutor nesse processo, onde “toda matéria tem potencialidade, tudo depende do uso que 
será feito dela” (OSTROWER, 1987, p. 73). Esses elementos estiveram como essas matérias que têm 
potencial para estimular a produção cênica. 
Alguns alunos criaram a cena de uma mãe que preparava o café para seus filhos irem para escola, 
outros encenaram uma vendedora de sabonetes erva doce e os últimos criaram uma cena onde uma 
mulher estava na cozinha moendo os grãos de café para depois fazê-lo para seu marido e convidados, 
que estavam na sala jogando dominó. Depois, anotamos essas cenas para não esquecer os detalhes, até 
o momento em que montaríamos o roteiro. Como se pode observar, neste trecho do texto da mostra 
(criação dos alunos): 
Gil - Chega, vá terminar de fazer o café, vá! Vá logo que já demorou demais. (A porta bate enquanto 
sua mulher caminha para terminar o café. Os dois olham para a porta). 
Ao final dessa aula, eu tive clareza de quanto o trabalho com a materialidade funcionou no processo, 
pois, diante dela, pode-se “abranger, de início, certas possibilidades de ação e outras tantas impossibili-
dades” (OSTROWER, 1987, p. 31- 32), que, de acordo com Celida Mendonça (2009), podem contribuir 
para o grupo reagir, explorando suas possibilidades em conjunto com a presença ativa do participante.
No trabalho de Edielson de Deus, percebo algumas semelhanças com minha pesquisa. Ele traz um 
exemplo de como o objeto entra em sua prática, porém, sem a intenção de usar o objeto como mate-
rialidade. Para melhor esclarecer o que estou discorrendo:
127
Um exemplo foi o exercício de criatividade: coloquei quatro objetos no centro do círculo e pedi para 
que segurassem o objeto. No primeiro momento, deveriam apenas identificar o objeto, de fato como ele 
era, através do tato. Daí, já era possível identificar uma ação corporal mais concreta, mais clara. Após o 
reconhecimento, o objeto deveria tornar-se outro objeto que não fosse ele mesmo, tomava outra forma, 
ou seja, uma caneta não seria mais uma caneta e deveria ser outro objeto, transgredindo a forma e o 
significado convencionalmente atribuídos ao objeto. Essa ação de “transformar” um objeto em outro 
deveria tornar claro a ação de apropriação do objeto pelo corpo para que fosse crível que aquilo ali não 
era mais uma caneta e sim uma vassoura, por exemplo. (SANTANA, 2009, p. 43, grifo do autor).
Nessa citação, encontro o uso desse objeto com o corpo que gera a fricção entre eles e, nesse momen-
to, a provocação de uma ação. O objeto torna-se outro elemento assim que ele entra em contato com 
o indivíduo e possibilita a criação de outro. 
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Diante da prática mencionada, percebe-se o quão importante é a vivência e a prática como investi-
gação de um processo criativo com pessoas com deficiência visual, sobretudo no que diz respeito a 
investigar e a reinventar metodologias.
Trazemos a palavra reinventar, pois inúmeras vezes esse foi o nosso papel: partir de jogos inventados 
e reinventar metodologias. Portanto, o que podemos concluir é um início de uma pesquisa, onde sa-
bemos que há um grande caminho a percorrer. 
Sabe-se que a pessoa com deficiência, ainda nos dias atuais, está estigmatizada pelo termo anormal, 
o padrão estabelecido pela sociedade ainda invade essas pessoas e as exclui de maneira aterrorizante. 
O diferente ainda é colocado dentro de um cenário cruel de exclusão e preconceito, que precisa ser 
diluído, e é através de luta e reivindicação pelos seus direitos que esse quadro pode mudar. “Brigar” 
para que as inúmeras leis saiam do papel e sejam aplicadas. Não podemos regressar para a antiguidade 
ou idade média. Estamos aqui para seguir em frente, de maneira digna. 
O que precisamos? Talvez essa pergunta seja a que muitas pessoas com deficiência fazem. A meu ver, 
como estudante e irmã de uma pessoa com deficiência, responderia: respeito. Precisamos de aces-
sibilidade. Precisamos que os direitos sejam cumpridos. Precisamos de muitas mudanças e acesso. 
Precisamos de igualdade. 
Diante desta indagação, para nós, a arma da qual escolhemos para combater a essa luta é o teatro. 
Nesse meio, entre percursos e vitórias, descobrimos novos horizontes, pesquisas e autores diante da 
prática do fazer, pois essa é a referência diária do descobrir e reinventar. 
Para Carlos Alberto Ferreira da Silva (2011), ao citar Rubens Alves, representa muito da minha atual 
sensação, pois, enquanto professora, senti-me “contaminada” por esta experiência, como também 
senti que os contaminei, ou seja, ambos os lados foram contaminados com ideias, desejos, sonhos 
e propostas trazidas pelos alunos e por mim. Neste pensamento Rubem Alves46, em uma entrevista 
46. ALVES, Rubem. Itajubá em Foco - Rubem Alves / parte 1. Apresentado por Octavio Scofano. Conexão Itajubá, 2007. Disponível em 
< http://www.youtube.com/watch?v=A9Fm3EA4m9c >. Acesso em: 20/07/2015.
128
dada ao programa Itajubá em Foco, conceitua professor como um sedutor e ainda complementa, a 
partir do pensamento de Adélia Prado, “Não quero faca nem queijo; quero é fome”, utilizando desta 
metáforaque nos indica o ato de “comer”, que não começa com o queijo, o comer começa na fome de 
comer o queijo. Se não tenho fome, é inútil ter queijo, mas se tenho fome de queijo e não tenho queijo, 
eu dou um jeito de arranjar um queijo – palavras de Rubem Alves. 
Dessa forma, hoje me sinto com fome, e por isso continuo com algumas questões que não consegui 
responder neste processo, mas que me deixou interessada em descobrir coisas sobre: a visualidade 
da cena e o imaginário da pessoa com deficiência visual; como se dar a criação de imagens; quais as 
diferenças que há entre o imaginário de uma pessoa que nunca enxergou e o de outra que teve um 
registro visual; os espetáculos e sua visualidade. Enfim, questões que estarão latentes ao longo dos 
próximos anos, em futuras pesquisas. 
Finalmente, presumo que este texto contribuiu para que nós possamos nos descobrir enquanto pro-
fessores, a fim de encontrarmos novos meios de trabalhar com esse público tão diverso e plural, e 
tendo a clareza do quanto a materialidade como princípio para criação cênica é eficaz. 
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130
Tramas indígenas: uma reflexão 
sobre arte e artesanato
Clarissa Machado Belarmino
1. TRÊS ETNIAS
Partindo da contextualização em relação à organização das etnias nordestinas, sob a perspectiva tra-
zida por João Pacheco de Oliveira, em seu trabalho intitulado Uma etnologia dos “índios misturados”? 
Situação colonial, territorialização e fluxos culturais, a região Nordeste é caracterizada pelos efeitos 
de aculturação, pois, segundo Eduardo Galvão, “a maior parte vive integrada no meio regional, re-
gistrando-se considerável mesclagem e perda dos elementos tradicionais, inclusive a língua” (p.48). 
Porém, Pacheco de Oliveira (1998) propõe um estudo que parte não do viés do passado, com uma 
visão estereotipada e romantizada dos índios, e sim uma busca para entender o que eles representam 
atualmente, construindo, desta forma, o sentimento de pertencer a uma região, como o autor afirma: 
“A unidade dos ‘índios do nordeste’ é dada não por suas instituições, nem por sua história, ou por sua 
conexão com o meio ambiente, mas por pertencerem ao Nordeste, enquanto conglomerado histórico 
e geográfico.”(p. 16-17). 
Considerando esta unidade regional, pode-se então recorrer a um outro termo usado amplamente 
nos escritos sobre os índios nordestinos, o qual seria o de “índios misturados”, para assim caracterizá-
-lo. Os estudos antropológicos que passaram a abordar este tema pretendiam “discutir a mistura como 
uma fabricação ideológica e distorcida” (OLIVEIRA, 1988, p.17), para então reconstruir as novas 
identidades, reinventando novas etnias (Ibid., p.18). 
E é através da ação indigenista, configurando a noção de territorialidade e o reconhecimento do “ser 
índio”, que se estabelece a unidade dos índios no Nordeste. É através de fatos de natureza política 
(1998), reivindicação de direitos civis e territoriais que se configura o quadro de reafirmação dos 
povos indígenas nordestinos, dando a potencialidade a está área a qual pertencem essas etnias, fun-
damentando conhecimentos sobre os povos e suas culturas. 
A fim de contextualizar as etnias em suas particularidades e enquanto sua afirmação de indianidade, 
exposta neste artigo pela arte e artesanato, foi consultado o site do Instituto Socioambiental, que tem 
como objetivo integrar “as questões sociais e ambientais com foco central na defesa de bens e direitos 
131
sociais, coletivos e difusos relativos ao meio ambiente, ao patrimônio cultural, aos direitos humanos 
e dos povos” (INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL, 2016), afim de elucidar o contexto histórico e con-
temporâneo das três etnias.
A construção histórica dos povos indígenas no Nordeste tem sua base nas políticas públicas e na ação 
missionária desde o início da colonização portuguesa. As políticas públicas está fortemente ligada à 
ação indigenista, no que se refere à retomada de territórios e direitos civis. Enquanto que a ação mis-
sionária propôs os deslocamentos e aldeamentos forçados, impondo uma convivência entre etnias e 
uma indiferença entre os grupos na região. 
Em relação ao grupo Pankararu, os direitos fundiários só começaram a ser respeitados em 1999, 
depois de algumas reivindicações para um processo de ampliação de suas terras. Tem no sistema do 
ritual do Toré e ao culto dos encantados um emblema de sua cultura. 
Em um relatório sobre cultura material indígena realizado por Rita de Cássia Santos e Flávia Costa 
(20015), é exposto o processo de retomada da produção entre os Pankararu, no qual afirma:
Entre os Pankararus e Xucurus o processo de retomada da produção da cultura material vem sendo 
realizado já faz alguns anos. Entre esses povos, os modos de fazer os objetos de sua cultura faz parte 
do ensino escolar. Os artesãos tradicionais das comunidades são convidados a ministrarem aulas 
para os alunos que desde muito jovens aprendem a manusear a matéria prima e a fabricar esteiras, 
cachimbos, maracás, objetos de cerâmica e muitos outros no próprio ambiente escolar (SANTOS; 
COSTA, 20015, P. 5).
A feitura de objetos entre a etnia Pankararu está fortemente ligada com a ação pedagógica, estabele-
cendo, assim, uma continuidade nos saberes próprios de seu povo. Entre o grupo Funi-ó, única etnia 
da regiãoque conseguiu manter viva e ativa a sua língua – o Iatê – tem, no ritual do Ouricuri, sua 
maior afirmação de indianidade, permanecendo por três meses isolados em seu território, “realizan-
do seus rituais religiosos secretos e produzindo os objetos que depois são vendidos em várias cidades 
do Brasil” (SANTOS; COSTA, 20015, p.5). Tendo uma forte circulação com seu trabalho artesanal, 
participa de feiras em São Paulo, Rio de Janeiro, entre outros lugares.
A última etnia escolhida neste artigo não difere naquilo que se constituiu a etnogênese nordestina. 
Para os mesmos Kambiwá significa “retorno à Serra Negra”, região que abarca seu povo, os quais 
pretendem a incorporação dessa parte em seu território indígena. No que se refere à sua produção 
material, Wallace Barbosa, em sua dissertação, Os índios Kambiwá de Pernambuco: Arte e identidade 
étnica, nos diz que sua “produção artesanal está calcada, em sua maior parte, no consumo interno, 
com esporádicas produções para venda” (1991, p. 53). 
Percebe-se, então, que estas etnias, e como muitas outras na região Nordeste, encontram-se em 
constantes afirmações e reafirmações de sua prática enquanto índios contemporâneos. E o papel da 
feitura dos objetos tem uma grande participação nestas questões de ser índio, pois, ao manter uma 
técnica entre os saberes tradicionais, passado por gerações, consolida-se uma unidade enquanto 
índios.
132
2. TRANÇADO/TÉCNICA
Tendo a técnica do trançado como mote para esta discussão, pode-se estabelecer o conceito proposto 
por Aloisio Magalhães no texto de Zoy Anastassakis (2012), no qual caracteriza o artesanato pela 
forma de se construir sem quase nenhuma intermediação entre a mão e o objeto. É, portanto, a partir 
de uma técnica que proponho este debate sobre artesanato e arte indígena. 
Quanto ao emprego da forma, no livro Arte Primitiva, de Franz Boas, na apresentação à edição brasi-
leira, Gonçalves (2015) introduz o pensamento de Boas no qual, a respeito da “‘arte primitiva’ ou a ‘arte 
dos primitivos’ partilha alguns princípios com as mais sofisticadas formas de arte ocidental” (p. 10). 
Para Boas, o que se torna imprescindível é “descrever as formas pelas quais se realizam e como se 
diferenciam no plano geográfico, histórico e individual” (p. 10). É encontrar as particularidades que 
estabelecem as fronteiras entre as culturas, proporcionando uma reflexão acerca dos modos de vida 
de cada etnia. Seguindo o raciocínio exposto por Boas, pode-se encontrar, mais adiante, a afirmação 
que a “forma resulta de uma sofisticada habilidade técnica... equacionada a uma ‘técnica perfeita’ na 
produção de objetos materiais” (p. 18). Agregando a esta “técnica perfeita” ele vai introduzir a ideia de 
estilo, “na qual é essencial ter em mente as duas fontes de efeito artístico: uma baseada na pura forma, 
outra em ideias associadas com a forma.” (Boas, 2015, p.18). É, portanto, uma maneira de configurar 
a produção técnica e artística, que para Boas são partes de uma mesmo todo, seja para referenciar a 
arte de povos “primitivos” ou “civilizados”.
No que diz respeito à matéria prima, no caso brasileiro, ela é essencialmente de origem vegetal. Des-
sa forma, torna-se de suma importância caracterizar a tecnologia empregada pelos índios. Segundo 
Ribeiro (1989), “os instrumentos e utensílios do índio brasileiro, somados os mais importantes, não 
ultrapassam duas dezenas” (p. 58).
Trata-se de manufatura propriamente dita em que os índios do Brasil alcançaram alto grau de domí-
nio, que tem a mais ampla distribuição geográfica e se apresenta segundo uma apreciável variedade 
de formas, técnicas de confecção, usos e efeitos decorativos (Ibid., p. 38).
No caso particular pernambucano, os objetos trançados concentram-se na matéria-prima da palha 
do Ouricuri e na fibra do caroá ou croá. Cada grupo estabelece uma relação com a matéria e na fabri-
cação de seus objetos. 
Entre os Kambiwá, Wallace Barbosa (1991) nos descreve a relação da atividade artesanal de trançado 
com uma artesã que confeccionava uma esteira. “ao perguntarmos se era sua intenção vender o arte-
fato, respondeu-nos que ‘não estava nesta vida’, pois o que fazia visava sempre atender as necessidades 
de sua família” (p. 69). E, mais adiante, conclui que, entre os Kambiwá, os produtos confeccionados 
com esta palha eram sempre de uso doméstico e que também eram similares aos dos vizinhos, Panka-
raru. Em sua dissertação, Barbosa (1991) afirma que “segundo Pinto (op. cit.: 69), a técnica mais usual 
aplicada por eles é a chamada em espiral (Coiled ou Spiraltechnik)” (p. 70). 
Os Fulni-ó, com uma ampla circulação e uma vasta quantidade de seus artefatos, introduzem a técni-
ca do trançado, tanto em utensílios domésticos (esteiras, bolsas, abanos), como em detalhes de arcos 
133
e flechas, cocás e objetos decorativos. Tais artesanatos têm uma forte presença na renda familiar dos 
artesãos e artesãs dessa comunidade, uma vez que concentram boa parte desta atividade como fonte 
de renda. 
Entre essas etnias, pode-se perceber que sua produção tanto caminha para uma demanda externa 
como interna, atendendo, assim, ao mercado etnográfico, reinventando e reafirmando seus saberes 
enquanto povos indígenas. Fazendo alusão ao pensamento proposto por Boas, a forma/estilo pode 
se relacionar com o movimento externo/interno da confecção da cultura material destas etnias, por 
existir um tráfego intenso entre produção de objetos, que seria a técnica empregada pelas etnias, e o 
estilo/significados particular de cada povo colocado em seus artefatos.
3. ARTESANATO – ARTE
No texto Arte indígena no Brasil: agência, alteridade e relação, Els Lagrou nos esclarece que
Na maior parte das sociedades indígenas brasileiras o papel de artesã/artista não constitui uma es-
pecialização. Se a técnica em questão compete às pessoas de seu gênero, cada membro da sociedade 
pode se tornar um especialista na sua realização. Porém, sempre há os que se sobressaem, estes são 
considerados “mestres”. (LAGROU, 2009, p.17, grifo do autor).
Dentro da perspectiva do produto artesanal indígena, torna-se imprescindível a sua relação com o 
valor étnico e a cultura material, conceitos que norteiam a sua estrutura enquanto função mercado-
lógica e simbólica. No que se refere ao valor étnico, os produtos produzidos por indígenas “estabele-
ceria um diferencial, podendo ser-lhe atribuído um valor diferenciado no mercado, o que determina 
o seu preço não é apenas a relação hora/trabalho, mas sim a carga simbólica que carrega.” (FIALHO, 
2009). Atrelado a isso, o conceito de cultura material, exposto por Barbosa (1991) em sua dissertação 
sobre a arte dos índios Kambiwá, que também a considera em suas relações abstratas e, portanto, 
imateriais (p. 98), corrobora com o pensamento de Renato Athias (2010), em seu texto Os Objetos, as 
Coleções Etnográficas e os Museus, ao afirmar a imaterialidade do objeto, destacando os aspectos da 
simbologia, semiótica e da significação (p. 308). Pode-se, então, estabelecer a noção que tais objetos 
“condensam ações, relações, emoções e sentidos, porque é através dos artefatos que as pessoas agem, 
se relacionam se produzem e existem no mundo” (LAGROU, 2009, p.13).
De fato, se pensarmos o objeto dentro de um conjunto não material e agregar a noção exposta por 
Fialho (2009), Barbosa (1991), Athias (2010) e Lagrou (2009), encontraremos um campo vasto de 
investigações acerca da arte e dos saberes de povos indígenas, tendo como base uma linguagem visual 
carregada de significado. 
Somado a este repertório, iremos encontrar o sentido intercultural que permeia as feiras artesanais, 
nas quais circulam os artefatos, que, deslocados do seu significado habitual, representam uma ma-
neira de legitimar o “ser índio”, pois ao dominar uma “tradição indígena”, que aqui neste artigo se 
firma enquanto a técnica do trançado, eles buscam reafirmar, segundo Barbosa, no texto intitulado O 
artesanato e os “novos índios” do Nordeste, o “seu reconhecimento como grupo indígenacom direitos 
constitucionais estabelecidos.” (p. 199).
134
E, ao pensarmos, também, em sua estrutura, enquanto produto de mercado, pode-se entendê-la como 
apresentado na tese de Vânia Fialho – Desenvolvimento e Associativismo indígena no Nordeste Bra-
sileiro: mobilizações e negociações na configuração de uma sociedade plural – na qual afirma que 
“o artesanato sempre foi produzido individualmente, até porque se vincula à capacidade artística de 
certas pessoas das comunidades e não havia nenhuma iniciativa coletiva para ordenar essa produção” 
(p.229). 
Entretanto, faz-se necessária a atuação de alguns órgãos, junto aos índios, a fim de desenvolver ações 
que viabilizem a atuação desses artesãos em feiras, produzindo, assim, um “coletivo” que garantisse 
uma quantidade de produtos para serem comercializados, inserindo-os em um sistema de mercado.
E, do ponto de vista dos artefatos como objeto de arte, o viés será dado pela ideia apresentada no texto 
de Els Lagrou (2003) – Antropologia e Arte: uma relação de amor e ódio – no qual ela expõe a relação 
ambígua da antropologia, da arte e da estética, segundo Alfred Gell. 
Lagrou, em seu texto, traz a ideia que “Gell tenta olhar para o tema da arte sob uma ótica dessacrali-
sante, pondo sob suspeita a ‘veneração quase religiosa’ que a nossa sociedade tem pela estética e pelos 
objetos de arte.” (p.96). E sobre os antagonismos entre antropologia e estética, comenta mais adiante:
[...] propõe uma aproximação entre magia e arte, vendo em ambos os fenômenos uma manifestação 
do “encantamento da tecnologia”. Nós estaríamos inclinados a negar este aspecto de ofuscamento 
tecnológico presente na eficácia de certos objetos decorados, como a proa da canoa usada em expe-
dições de kula pelos Trobriandeses, porque nós estaríamos inclinados a diminuir a importância da 
tecnologia na nossa cultura, apesar da nossa grande dependência dela.(LAGROU, 2003, p. 96).
Propondo uma noção de arte que se afasta da contemplação e se aproxima da ideia de agência do 
objeto, podemos verificar que “a arte possui uma função nas relações estabelecidas entre agentes 
sociais.”(p.96), uma vez que o homem se realiza sendo um ser social, dialogando com o mundo por 
objetos, imagens, palavras, etc. Desta forma, pode-se perceber que os povos indígenas não fazem uma 
“distinção entre artefato e arte, ou seja, entre objetos produzidos para serem usados e outros para 
serem somente contemplados”, como afirma Lagrou, em seu texto Arte Indígena no Brasil: agência, 
alteridade e relação. Não existe, portanto, uma separação ou mesmo julgamento da arte e do objeto 
nas relações tecidas entre os membros de suas etnias. A produção de arte/artesanato se configura 
entre os saberes de cada povo.
Tais artefatos estão inseridos na produção artesanal desses povos, e é através desse artesanato que 
podemos traçar um caminho para chegar ao universo artístico indígena pernambucano. Para tanto, 
pode-se formular uma linha de pensamento a partir de como alguns autores definem tais conceitos. 
Gombrich (2008), em seu livro A História da Arte, afirma que “não prejudica ninguém dar o nome de 
arte a todas essas atividades, desde que se conserve em mente que tal palavra pode significar coisas 
muito diversas, em tempo e lugares diferentes...” (p. 15). Mas adiante, Gombrich (2008) nos coloca 
algumas questões em relação à arte primitiva, justificando o fazer artístico desses povos pelos rituais 
que eles realizavam e dentro de uma perspectiva utilitária: “Se aceitarmos que arte significa o exercí-
cio de atividades tais como a edificação de templos e casas, a realização de pinturas e esculturas, ou a 
tessitura de padrões, nenhum povo existe no mundo sem arte.” (GOMBRICH, 2008, p.39).
135
Em relação à produção da arte de povos primitivos, Berta Ribeiro (1989) nos traz o depoimento de 
Lévi-Strauss, no qual ele não crê que “a arte ocorra como um fenômeno completamente separado 
como ele costuma ser em nossa sociedade” (p, 15). A arte se configura dentro da organização social de 
cada tribo, estando presente em todos os aspectos da sua vida. Lagrou (2009), também nos traz alguns 
questionamentos sobre a arte primitiva. Como a autora afirma, inicialmente existe “um paradoxo: 
trata-se de povos que não compartilham nossa noção de arte” (LAGROU, 2009, p. 9). Noção, esta, 
alimentada por conceitos estéticos ocidentais, regido por códigos e símbolos, a fim de possibilitar 
uma percepção sensorial. 
Franz Boas (2015), em seu livro Arte Primitiva, ao tratar de valor estético, aponta para a excelência 
técnica e formas fixas no processo de nomear a arte, em sua perfeição formal, afirmando que “o juízo 
da perfeição da forma técnica é essencialmente um juízo estético” (p. 16). Sempre tecendo paralelos, 
ele aponta que não existe prova de definição estilística sem que o artesão ou artista “seja guiado por 
uma experiência técnica que o faça tomar consciência da forma” (p. 17). Ou seja, para caracterizar a 
arte, ele cria uma via de mão dupla, na qual estilo e forma se alternam como em uma trama que tece 
os fios a fim de se obter um núcleo comum, assim os objetos manufaturados estabilizam uma forma 
e um estilo, caracterizando uma região em particular, tomando como um dos referenciais o consumo 
constante de um mesmo tipo de matéria-prima. 
Entretanto, Boas não descarta as emoções surgidas pelas ideias que os objetos suscitam: ele aponta 
“quando as formas encerram um significado porque evocam experiências anteriores ou porque atuam 
como símbolos, um novo elemento é adicionado ao gozo” (p. 17). Propõe uma visão de arte que não 
seja unilateral, que não abarque apenas uma posição, mas que entreteça pensamentos em expansão, 
pois o que se vê no senso comum, em relação a arte primitiva, é uma imposição de padrões estabele-
cidos por uma cultura diferente àquela observada. Ao atribuir significado às formas, diversos povos 
criam um valor estético àquele objeto, seja ele abstrato ou realista, constroem seus artefatos baseados 
naquilo que os cercam, não tão diferente dos grandes centros “civilizados”. 
Corroborando com este pensamento, Lagrou (2009) vem afirmar que se é impossível “isolar a forma 
do sentido e o sentido da capacidade agentiva; o sentido e efeito de imagens e artefatos mudam con-
forme o contexto em que estes se inserem” (p.31). Para a autora é: 
[...] o deslocamento da atenção do significado para a eficácia do artefato tem um rendimento 
particularmente interessante no contexto da análise de artefatos e imagens ameríndias porque 
permite fugir do segundo dos pressupostos que definem a discussão no campo das artes no Oci-
dente (p. 32).
É, portanto, através do questionamento dos critérios de beleza que norteia a arte contemporânea e 
o jogo do trocadilho e armadilhas conceituais que vão se desenrolar as ideias exposta por Lagrou, 
fundamentada na concepção de arte como agência de Alfred Gell, no qual ele se questiona: “porque 
continuar avaliando a arte de outros povos com critérios que não valem mais no nosso mundo ar-
tístico?” (LABROU, 2003, p. 34). O exemplo que é apresentado para ilustrar essa ideia de armadilha 
vem da participação de Suzan Vogel, em uma exposição intitulada: “Art/Artifact no Center for African 
Art em Nova Iorque, expõe uma rede de caça amarrada dos Zande como se fosse uma obra de arte 
136
conceitual” (LAGROU, 2003, p.97). A antropóloga e curadora deixa o público atônito, sem saber se o 
que estão vendo é um objeto etnográfico ou uma obra de arte. 
A proposta de Gell está lançada: “a ideia de armadilha e as engenhosas formas que assume em diversas 
sociedades se aproxima do conjunto de intencionalidades complexas postas em operação em torno de 
uma obra de arte conceitual” (LAGROU, 2003, p. 97). É então, a partir da maneira que agem os ob-
jetos, criando, assim, uma rede de intencionalidades e um pensamento cosmológico, que os artefatos 
tornam-se cópias de seus ancestrais, a fim de produzir efeitos no mundo. Superando a noção clássica 
de mera contemplaçãodos objetos e colocando o objeto enquanto sua eficácia e agentividade.
A esta discussão de arte e artefato (artesanato), pode-se ter o contexto apresentado por Lagrou, no 
qual ela expõe a noção transcultural do conceito de estética:
Gow invoca “A Distinção” de Bourdieu (1979), que localiza a origem da estética ocidental na Crítica 
do Juízo de Kant, e que explica por que a aplicação do julgamento estético não pode senão representar 
o ápice do exercício da distinção social através da demonstração de capacidades de discriminação, 
que não seriam inatas e universais como queria Kant, mas aprendidas e incorporadas através de lon-
go processo de exposição e aquisição do habitus específico da sociedade em questão.(Lagrou, 2003, 
p. 99, grifos do autor).
Para ilustrar esse contexto valorativo, a autora parte do pressuposto da não distinção entre arte e 
artefato: 
[...] não há distinção entre a beleza produtiva de uma panela para cozinhar alimentos, uma criança 
bem cuidada e decorada e um banco esculpido com esmero. Como afirmam os Piaroa (Venezuela) 
todos estes itens, desde pessoas a objetos, são frutos dos pensamentos (a’kwa) do seu produto, além 
de terem capacidades agentivas próprias: são belas porque funcionam, não porque comunicam, mas 
porque agem. (LAGROU, 2009, p. 35).
É partindo do viés da não distinção entre arte e artefato que, segundo a teoria de Gell, no texto de 
Lagrou (2003), veremos a clara relação da arte com o social, ao afirmar sua matriz sócio-relacional, 
tomando como base a ideia de que qualquer coisa poderia ser tida como um objeto de arte. Sendo 
este um ponto de vista antropológico, tem-se uma proposta de fundir objetos e pessoas, que, para 
entendermos os estudos de arte ameríndia, se justifica pela cosmologia que os artefatos representam 
em suas sociedades. É, portanto, sob um olhar voltado para os usos desses objetos e “suas interações 
humanas e a projeção da sua sociabilidade sobre o mundo envolvente; é na sua relação com seres e 
corpos humanos que máscaras, ídolos, banquinhos, pinturas, adornos plumários e pulseiras têm de 
ser compreendidas”(LAGROU, 2003, p. 101).
Depois de explorado o debate sobre arte e artesanato indígena, pode-se verificar que a discussão 
aqui adotada, toma uma trajetória no sentido de olhar a produção dos artefatos autóctones en-
contrados em ferias de artesanato, de maneira a abrir horizontes em busca de conhecimentos que 
articulem a técnica, e, porque não assim dizer, a poética que transita entre os mundos dos produtos 
e das artes visuais. O discurso pretende estabelecer e firmar pontes entre a produção, técnica e po-
ética indígena.
137
REFERÊNCIAS
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RIBEIRO, Berta G. Arte indígena, linguagem visual. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Ed. da Universidade de 
São Paulo, 1989. 
138
Teatro e pedagogia: 
relato de experiência de projeto 
interdisciplinar em escola quilombola
Amanda Caline da Silva Omar
INTRODUÇÃO
A globalização tem mudado as formas de interação e convívio entre os indivíduos, refletindo de ma-
neira direta nas diversas culturas. Nesse contexto, a identidade cultural, que é formada nas relações 
entre sujeitos que compartilham do mesmo patrimônio (costumes, valores, arte, religião, língua, entre 
outros), também sofre mudanças.
Chegamos ao século XXI, há hoje diversos debates sobre a discriminação, atravessado pelo ideal da 
democracia racial. Com todas as mudanças globais acerca das práticas educacionais atuais, a escola 
vem se moldando e se modificando. Deixou de ser o lugar da aprendizagem formal e permitiu a entra-
da de conceitos e conteúdos que facilitaram a aquisição de conhecimentos, sobretudo com o espaço 
aberto para tratar sobre questões sexuais e raciais, por exemplo. Com abertura para essas novas dis-
cussões na escola, cria-se margem não só para a informação, mas também para o debate de questões 
sociais importantes. 
A Escola Municipal Antônia do Socorro Silva Machado há muito tempo já aborda questões raciais 
com seus alunos. Trata-se de uma instituição de ensino que está localizada no sítio Paratibe, região 
de quilombo urbano, no município de João Pessoa, na Paraíba. Por estar em uma área carregada 
de história e principalmente envolta em lutas e debates sobre direitos da comunidade quilombola, 
a escola, todos os anos, desenvolve atividades com suas turmas sobre o assunto, gerando, no mês 
de novembro, uma culminância que coincide com as comemorações da semana da Consciência 
Negra.
Localizada ao sul do município de João Pessoa, a Escola foi construída em áreas pertencentes ao 
Quilombo Paratibe. Por doação de sua líder comunitária, no ano de 1972, deu-se início à construção 
da escola que tem o seu nome, em homenagem à mulher que tornou possível o sonho de uma escola 
quilombola: Antônia do Socorro Silva Machado, mulher negra, que lutou para resgatar os valores 
morais, humanos e educacionais da comunidade.
139
À primeira vista, a escola se apresenta como outras tantas do município, atende alunos entre 5 a 16 
anos, com turmas de Pré II até o 9º ano, além da Educação de Jovens e Adultos (EJA). A instituição 
não recebe apenas moradores da comunidade de Paratibe, mas também alunos oriundos de bairros 
vizinhos, e é neste contexto que existe uma mistura cultural, na qual é possível perceber vários perfis 
de estudantes, entre eles destaca-se o de jovens moradores do quilombo, frequentadores da escola 
pública, que não se identificam com a cultura de sua comunidade e não apresentam o sentimento de 
pertencimento a ela.
Diante desse contexto, desenvolveu-se o projeto com a turma do primeiro ano do ensino funda-
mental, visando promover o sentimento de pertencimento desses alunos que estavam iniciando sua 
trajetória escolar dentro da realidade de uma escola que busca firmar uma identidade de instituição 
quilombola.
2. IDEIAS NORTEADORAS
Quando falamos de identidade negra, acionamos vários símbolos, identificações e preconceitos rela-
cionados à ideia de segregação racial baseada na ideologiade raça (TROTTA e DOS SANTOS, 2012). 
Grande parte do simbólico da identidade se manifesta nas formas como os sujeitos são vistos, ou seja, 
em suas aparências.
A construção da identidade negra está associada a usos específicos do corpo (negro), e isso a dis-
tingue da maioria das outras identidades étnicas. Por um lado, a aparência “negra” e a exibição de 
gestualidade “negra” têm sido associadas a certos comportamentos, empregos e posições sociais. 
Por outro lado, a aparência física, o porte e os gestos também têm sido o meio pelo qual os negros, 
como população racializada, reconhecem a si mesmos e, na tentativa de reverter o estigma asso-
ciado à negritude, tentam adquirir status e recuperar dignidade. (SANSONE, 2007, p. 24, grifos 
do autor). 
Dentro desse contexto, o cabelo torna-se elemento de grande importância pelo fato de ser facil-
mente alterado: cor, tamanho, forma, textura. Em determinados momentos, essa manipulação 
tem como objetivo camuflar a identificação negra; em outras, ela se torna afirmação. O cabelo 
apresenta-se como vetor importante, limitado não apenas à identificação étnica, apesar de estar 
indelevelmente atravessada por ela. Como afirma Kobena Mercer, “as formas através das quais nós 
moldamos nosso cabelo podem ser vistas tanto como expressões individuais do self quanto como 
corporificações das normas, das convenções e das expectativas da sociedade” (MERCER, 1987, p. 
34). Para Fagundes (2011):
[...] o cabelo do afrodescendente certamente é parte intrincada do perfil estético que compreende a 
identidade negra. A relação que cada um tem com seu cabelo é muito particular. O fato de saber ou 
não lidar com ele determina a forma como é aceito. Além disso, as possibilidades de informação que 
cada um tem e as experiências vividas desde a infância até a idade adulta fazem com que as pessoas 
criem diferentes conceitos sobre a forma como encaram seu cabelo e traços, descendentes das popu-
lações que vieram do continente africano. “Há também que se considerarem as noções de alteridade 
que cada um tem que, em geral, causam um ‘despertar’ para o reconhecimento de uma identidade 
própria, frente ao espelho e à sociedade”. 
140
O cabelo é símbolo na representação do negro, desde a escravidão. Nos círculos sociais, fora do am-
biente escolar, torna-se foco de tensão racial, fazendo com que os indivíduos se afastem cada vez 
mais daquilo que é natural, indo ao encontro de processos químicos, para torná-los mais semelhantes 
àqueles tidos como belos pela mídia. 
A rejeição do cabelo pode levar a uma sensação de inferioridade e de baixa autoestima contra a qual 
se faz necessária a construção de outras estratégias, diferentes daquelas usadas durante a infância e 
aprendidas em família. Sendo assim, adverte Gomes (2007), a escola pode atuar tanto na reprodução 
de estereótipos sobre o negro, o corpo e o cabelo, quanto na superação dos mesmos.
Discutir e reforçar a ideia de uma identidade passa por vários âmbitos, sobretudo quando se trata 
do cabelo. Essa postura um tanto política presente na música de Respeitem meus cabelos, brancos!, de 
Chico César, apresenta uma questão dualística de construção e uma certa negociação da identidade 
negra, que se apresenta quando o autor desenvolve a ideia de que “chegou a hora de falar”.
Respeitem meus cabelos, brancos 
Chegou a hora de falar, vamos ser francos 
Pois quando um preto fala 
O branco cala ou deixa a sala
Com veludos nos tamancos 
Cabelo vem da África, junto com meus santos.
A liberdade e o desejo de que “deixem” os cabelos como quiserem que eles sejam, fica mais visível no 
refrão, no qual o autor usa termos, talvez, considerados pejorativos em relação ao cabelo crespo, mas, 
ao mesmo tempo, apresenta a democratização e liberdade para qualquer cabelo, diante da referência 
de qualquer identidade:
Se eu quero pixaim, deixa 
Se eu quero enrolar, deixa
Se eu quero colorir, deixa
Se eu quero assanhar, deixa
Deixa, deixa a madeixa balançar 
3. A TRAJETÓRIA DE TRABALHO 
Com base na necessidade de abordarmos, em sala de aula, a diversidade étnico-racial, tendo como 
norteador a valorização da identidade, dando ênfase ao cabelo como elemento fundamental da per-
sonalidade humana, visto que cabe, também, à escola preservar e exaltar a herança cultural trazidas 
pelos povos africanos, o que contribui para a formação de um cidadão crítico, e de uma sociedade que 
busca a igualdade racial; sobre isso, os parâmetros curriculares nacionais revelam que:
Mudar mentalidades, superar o preconceito e combater atitudes discriminatórias são finalidades 
que envolvem lidar com valores de reconhecimento e respeito mútuo, o que é tarefa para a so-
ciedade como um todo. A escola tem papel crucial a desempenhar nesse processo [...] porque a 
escola apresenta à criança conhecimentos sistematizados sobre o País e o mundo, e aí a realidade 
141
plural de um país como o Brasil fornece subsídios para debates e discussões em torno de questões 
sociais. A criança na escola convive com a diversidade e poderá aprender com ela (BRASIL, 1997, 
p. 21).
A vivência se deu no município de João Pessoa, no bairro Paratibe, recém-classificada como área ur-
bana, onde está localizado o quilombo de Paratibe, que foi palco de nossa experiência, sistematizada, 
aqui, em forma de relato de experiência, na Escola Municipal de Ensino infantil e fundamental Pro-
fessora Antônia do Socorro Silva Machado.
A escola, fundada em 1972, possui 14 salas de aula, laboratório de informática, biblioteca, quadra 
esportiva. A unidade de ensino, atualmente, atende a demanda de 970 alunos, entre remanescentes 
do quilombo e outras crianças, adolescentes e adultos das comunidades dos arredores, funcionan-
do nos turnos da manhã, com as modalidades de ensino educação infantil e ensino fundamental I 
(Pré II ao 5º ano); da tarde, contemplando os alunos do ensino fundamental II (6º ano ao 9º ano); e 
da noite, com dedicação exclusiva a modalidade de jovens e adultos do ensino fundamental I E II.
Elencamos, para ser objeto do nosso relato, a turma 1º ano A, composta por 29 alunos, com faixa 
entre 6 e 7 anos, sendo 20 do sexo biológico masculino, 9 do sexo feminino. As vivências ocorre-
ram sob a responsabilidade das professoras Amanda Caline da Silva Omar e Virna Vasconcelos 
Lopes, e ocorreram de forma interdisciplinar, entre as disciplinas de artes e as demais trabalhadas 
em aula.
Contextualizamos o relato de experiência em 6 etapas, objetivando trazer à luz, de forma clara, o 
desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem, tendo em vista que a experiência de uma de-
terminada pessoa pode atuar como elemento significativo na formação de outras.
3.1. Momento 1- Prática docente
Inicialmente, escrevemos no quadro as palavras África, Quilombo e Paratibe. Lemos as palavras e 
pedimos para que os alunos falassem livremente acerca daquilo que lhes fazia lembrar ao ouvir essas 
palavras. Os discentes se colocaram, e, neste momento, pareceram conhecer apenas a palavra Parati-
be, identificando-a como o nome do bairro em que residem; acharam a palavra quilombo engraçada, 
e não fizeram menção à palavra África. 
Partindo dos conhecimentos prévios trazidos pelos discentes, pedimos que sentassem em círculo 
para apresentá-los o continente africano, suas características e sua localização, com o auxílio do globo 
terrestre. Neste momento, abordamos a chegada dos portugueses ao Brasil e a forma como trouxe-
ram negros para servirem de mão de obra escrava. Foi contextualizada a história do bairro Paratibe 
e do quilombo, ressaltando-o como símbolo da resistência de diversos povos, sobretudo, os negros 
africanos. 
Apesar de grande parte deste conteúdo ser abordado como componente curricular do 4º ano do ensi-
no fundamental, acreditamos ser válida a abordagem para dar aos alunos a oportunidade de construir 
um elo entre sua história e identidade. 
142
3.2. Momento 2- Prática docente
A aula expositiva teve início com a utilização de uma caixa surpresa, enfeitada com imagensde figuras 
geométricas e mandalas africanas, recurso devidamente apresentado aos discentes, e intitulada por 
eles de “Caixa do quilombo”. Pedimos que um aluno contasse o que lembrava sobre a aula anterior, 
e formos surpreendidas ao percebermos que os alunos lembravam o conteúdo abordado de forma 
muito satisfatória. Em seguida, abrimos a caixa e tiramos de dentro algumas fotos de quilombos de 
todo Brasil; fotos de jovens negros jogando capoeira; de negras cultuando deuses africanos e baianas 
cozinhando.
Perguntamos aos alunos o que lhes chamava atenção nas imagens. De imediato, mencionaram o jogo 
de capoeira. Em seguida, foi explicado aos alunos o significado trazido em cada imagem. Pedimos 
que descrevessem o que encontravam de semelhança entre eles e as pessoas retratadas ali. Os alunos 
responderam, individualmente, que não havia semelhança. Pedimos que olhassem mais atentamente 
as pessoas nas imagens, os olhos, os cabelos, os traços do rosto e a cor da pele, então voltamos a per-
guntar o que percebiam de semelhança entre as pessoas retratadas e eles. 
Os alunos continuaram a afirmar não ter nenhuma semelhança. Neste momento, percebemos a im-
portância de intensificar as abordagens sobre o autorreconhecimento e a valorização da identidade.
3.3. Momento 3 - Aula de campo no quilombo
Foi o ponto inicial para uma abordagem mais direta. Os alunos ficaram entusiasmados com a visi-
ta, na qual puderam conhecer uma capelinha de palhas de coco, construída pelos quilombolas para 
servir de cenário para danças e apresentações da comunidade. Fomos à associação de moradores do 
quilombo, onde os alunos conheceram o local usado para aulas de capoeira. Ao final, foi improvisada 
uma roda de capoeira, na qual os alunos mostraram o que conheciam do jogo, cantaram trechos das 
músicas características e encerramos com um piquenique.
3.4. Momento 4 – Práticas artístico pedagógicas
Foram desenvolvidas atividades práticas de desenho e pinturas de autorretratos, com o objetivo de 
despertar nos alunos a percepção de si mesmos, trabalhando temas que pudessem fazer florescer al-
guma identificação com a cultura negra. 
Em seguida, foi apresentada a música escolhida para a apresentação dos alunos na culminância do 
projeto. A canção escrita por Chico César, Respeitem meus cabelos, brancos47. Limos e contextualiza-
mos a música para os alunos e, na oportunidade, foi dado enfoque às singularidades da cultura afro 
em relação aos cabelos, como seus tipos específicos e acessórios, como turbantes e tranças, com o au-
xílio de perucas e adereços que saíram da “Caixa quilombola” e tornaram as informações ministradas 
mais palpáveis. 
47. A música pode ser ouvida no link: <www.4shared.com/audio/RhgGEuXe/Respeitem_Meus_Cabelos_>. A letra pode ser vista no link: 
<http://www.vagalume.com.br/chico-cesar/respeitem-meus-cabelos- brancos.html>.
143
Problematizamos com os alunos algumas práticas sociais disciplinadoras dos cabelos, sobretudo uso 
destas na escola, que, por vezes, se apresenta de forma mascarada através da desculpa do cuidado com 
a higiene, o que faz com que as famílias das crianças negras predam cuidadosamente os cabelos das 
meninas e raspem rente ao couro cabeludo os cabelos dos meninos, a fim de evitar que seus filhos 
sejam vítimas de ofensas dentro do ambiente escolar.
3.5. MOMENTO 5 – CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E PRODUÇÃO ARTÍSTICA
Tendo em vista o foco na desmistificação da ideia de “cabelo ruim”, muito presente na realidade es-
colar dessa faixa etária, que faz com que o cabelo se torne alvo de chacotas e gerem apelidos pejorati-
vos, buscamos incentivar a imaginação das crianças em torno das possibilidades de embelezamento 
trazidas pelos cabelos crespos. Neste intuito, promovemos a contação de história do livro O cabelo de 
Lelê48, narrativa que traz grade contribuição neste sentido. Em seguida, os alunos realizaram ativida-
des artísticas de criação do personagem, com auxílio de tintas e pincéis.
3.6. MOMENTO 6 – DANÇA
Depois de apresentados a música de Chico César, os alunos a cantavam constantemente. A partir 
deste interesse, foi pensado em criar uma coreografia para a música, com o objetivo de envolver os 
alunos na criação dos movimentos.
O processo ocorreu a partir de rodas de improviso. Os alunos, já conhecedores da música, se movi-
mentavam livremente ao ouvi-la. Em círculo e observando uns aos outros, cada um foi inventando 
gestos durante algumas partes da música. 
Com partes previamente organizadas pelas professoras, a dança recebeu também movimentos dos 
alunos, que ajudaram a terminar de compor a coreografia. 
4. RESULTADOS 
Ao final deste processo, podemos perceber que ocorreram mudanças nos discentes. A visão dos alu-
nos quilombolas e não quilombolas, em relação à comunidade quilombola de Paratibe, adquiriu um 
novo formato. E o comportamento dos alunos e de seus cuidados em torno da forma como manipu-
lavam seus cabelos foram nítidas. 
Ao conhecerem a história de seus antepassados, e perceberem que o contexto negativo que lhes foi 
transmitido anteriormente sobre o ser negro não é condizente com a força e a persistência deste povo, 
as crianças quilombolas passaram a afirmar-se como remanescentes do quilombo, orgulhosas disto, 
empoderadas com o sentimento de pertencimento, outrora distante.
Foi perceptível que os alunos, sobretudo as meninas, expressaram o desejo de passar a vir a escola com 
os cabelos soltos, o que por vezes provocou a reflexão de suas famílias habituadas a reproduzir o que 
48. BELÉM, Valéria. O cabelo de Lelê. 2 ed. São Paulo: IBEP, 2012.
144
lhes foi ensinado através dos traços preconceituosos da sociedade, que, ainda hoje, insiste na tentativa 
de emoldurar pessoas. Estes comportamentos das crianças foram, inclusive, disseminados no ambiente 
escolar, sendo, a partir de então, comum observarmos as madeixas soltas nos pátios da escola. 
É importante destacar o caráter lúdico de todo o desenvolvimento do projeto, e a busca das docentes 
em torno de desmistificar os estereótipos culturais de exaltação da cultura branca, ao mesmo tempo 
em que foram apresentados os muitos padrões estéticos e suas belezas, o que fez com que os alunos se 
aproximassem, intimamente, das diversas atividades interdisciplinares propostas.
Os termos pejorativos proferidos pelas crianças, nos momentos de brincadeiras, em relação aos ca-
belos, tornaram-se escassos. Não que isto tivesse sido imposto pelas professoras como algo proibido, 
mas os alunos compreenderam, ao longo dos trabalhos, o respeito às diferenças, seja de cor, cabelos, 
entre outros.
Sendo assim, um dos principais desafios da contemporaneidade no ambiente escolar, a aproximação 
entre os conteúdos ministrados em sala de aula e a vivência em sociedade, foi sendo incluído.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em meio a todas as mudanças atuais, falar de identidade ainda é algo sem pontos finais, principal-
mente dentro da escola, também. Na sociedade atual, com a velocidade de acesso à informação e a 
rapidez das mudanças sociais, essa identidade pode ser também transformada, e, a cada mudança, 
surgem novas formas de pensar o ser humano. 
As ações e atividades desenvolvidas na Escola Antônia do Socorro Silva Machado colaboraram para 
que a ideia de uma identidade quilombola se configurasse na atualidade. Este relato contribuiu para que 
professores e alunos pudessem ter um novo ponto de vista acerca de vários aspectos da cultura negra, 
possibilitando o debate de questões sobre a identidade, que vão além das relações de raça e cabelo.
Toda a experiência vivida e relatada neste trabalho abre margem para novas discussões e possibilida-
des de compreensão da identidade negra no século XXI, assim como permite enxergar novas formas 
de se trabalhar a cultura africana em sala de aula, de forma contextualizada, permitindo que o aluno 
seja, também, um agente ativo neste processo.
O reconhecimento da complexidade que envolve a problemática social, cultural e étnica é o primeiro 
passo para o reconhecimento,pois aponta a necessidade de a escola instrumentalizar-se para forne-
cer informações mais precisas para questões que vêm sendo indevidamente respondidas pelo senso 
comum, quando não ignoradas por um silencioso constrangimento.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 
pluralidade cultural e orientação sexual. Brasília: MEC, 1997.
145
DOS SANTOS, Marlene Pereira. Eu amo meus cabelos crespos. In: CUNHA JUNIOR, Henrique et al (Orgs.). 
Artefatos da cultura negra no Ceará: formação de professores: 10 anos da lei nº 10.639/2003. Cadernos de textos. 
Fortaleza: Gráfica LCR, 2013.
FAGUNDES, Raphaela M. Penteado afro: cultura, identidade e profissão. Disponível em: <http://www.palmares.
gov.br/wp-content/uploads/2010/>.
GOMES, Nilma Lino. Trajetórias escolares, corpo e cabelo crespo: Reprodução de Estereótipos ou ressignifi-
cância cultural? Educação como exercício para diversidade. UNESCO, MEC, ANPEd, Brasília, maio 2007, p, 
229-250.
MERCER, Kobena. Black hair/style politics. New formations. Londres: Lawrence & Wishart, n. 3, p. 33-54, 1987. 
SANSONE, Livio. Negritude sem etnicidade. Salvador: EDUFBA, 2007 
TROTTA, Felipe da Costa; DOS SANTOS, Kywza J. F. P. Revista FAMECOS, Porto Alegre, v. 19, n. 1, p. 225-
248, jan./abr. 2012. Disponível em: http://revistaseletronicas.pucrs.br/fale/ojs/index.php/revistafamecos/arti-
cle/view/11350/7740. Acesso em: 01 jun. 2016. 
146
Teatro do oprimido como recurso 
para compreender configuração 
atual da identidade em escola quilombola
Amanda Caline da Silva Omar
A globalização tem mudado as formas atuais de os indivíduos interagirem e conviverem entre si 
e também reflete aspectos da cultura de cada um, valorizando as particularidades locais. O contexto 
geográfico, religioso, de valores, costumes, entre outros, contribuem para entender as transformações 
da identidade dos indivíduos. 
Sabendo disso, refletimos sobre as relações de identidade na escola, pensando os caminhos para com-
preender sua configuração e seus processos de construção, dando origem a questões que guiam o iní-
cio dessa trajetória de pesquisa, apresentando alguns questionamentos e possibilidades de caminhos 
para compreender a atual configuração da identidade dos estudantes da Escola Municipal Antônia do 
Socorro Silva Machado, no Quilombo de Paratibe, João Pessoa-PB.
Compreender a identidade é algo bastante complexo, pois sua ideia está atrelada a inúmeros fatores 
sociais e culturais, por exemplo. Sua construção estaria ligada a um processo múltiplo, que recebe 
colaboração da família e da escola, pois esses ambientes se apresentam com socializadores em seus 
vários níveis, principalmente nos graus iniciais.
Partindo da ideia de socialização para formação identitária dos sujeitos, o teatro na escola permitiria 
que ocorressem trocas sociais de modo fluido e espontâneo. Nesse contexto, o teatro surge como cres-
cente, dentre as demais linguagens artísticas, não apenas pela obrigatoriedade do ensino de artes, mas 
pelo reconhecimento da sua real importância no desenvolvimento social dos alunos. 
As atividades lúdicas, como os jogos teatrais ou dramáticos, permitiriam os momentos de esponta-
neidade e trocas entre os sujeitos envolvidos. Porém, para entender as relações entre a socialização 
através do jogo no teatro e as questões de identidade, é preciso conhecer o contexto no qual ocorrem 
os questionamentos desta pesquisa, pois tudo que se configura ao redor de um objeto torna-se im-
prescindível para compreender a identidade daquilo que está sendo estudado, pois o contexto o afeta 
diretamente. Para esclarecer a realidade, é importante que sejam apresentadas as circunstâncias atuais 
que envolvem esta pesquisa, ainda em andamento.
147
A escola Antônia do Socorro Silva Machado foi construída em área de Quilombo urbano, no municí-
pio de João Pessoa, Paraíba. À primeira vista, a escola se apresenta como outras tantas do município, 
atendendo alunos entre 5 e 16 anos, com turmas de Pré II até o 9º ano, além da Educação de Jovens 
e Adultos (EJA).
A comunidade, localizada no Quilombo de Paratibe, é composta por cerca de 114 famílias, que vivem 
em na região já identificada e delimitada pelo INCRA, possuindo área total de 267, 4308 ha. Uma 
pequena parte dessa área, no ano de 1972, foi doada pela educadora Antônia do Socorro à Prefeitura 
de João Pessoa, para que fosse construída uma escola que atendesse à comunidade e colaborasse para 
o fortalecimento de suas raízes culturais. A escola recebeu o nome de sua doadora, homenageando 
a mulher negra, que lutou para resgatar os valores morais, humanos e educacionais da comunidade. 
A instituição não atende apenas moradores de Paratibe. Recebe alunos oriundos de bairros vizinhos e, 
neste contexto, existe uma mistura cultural, no qual é possível perceber vários perfis de estudantes, jo-
vens moradores do Quilombo, frequentadores da escola pública, que não se relacionam de forma ativa 
com a cultura de sua comunidade ou não apresentam o sentimento de pertencimento àquela cultura. 
Na escola, a identidade se apresenta como uma grande interrogação. E questiona-se como estaria 
configurada a identidade quilombola no contexto atual dos estudantes da escola Antônia do Socorro 
Silva Machado. Para compreender melhor a situação escolar e colocar em prática os debates relacio-
nado a afirmação de uma identidade, o teatro apresenta-se como base para o trabalho prático com 
os alunos, buscando, através de metodologias do ensino, encontrar um caminho para responder aos 
questionamentos desta pesquisa. 
O termo Quilombo, tem atualmente novas compreensões, ainda que haja um conteúdo histórico or-
ganizado sobre esse tema, há, ainda, muitos debates em torno dele. A ideia de Quilombo não está re-
lacionada apenas ao resíduo histórico, nem de ocupação temporal, não se trata de grupos isolados ou 
de população homogênea. Não seriam necessariamente constituídos por grupos rebeldes ou oriundos 
de movimentos de insurreição. Consiste em grupos que desenvolveram práticas cotidianas de resis-
tência na manutenção e reprodução de modos de vida característicos e na consolidação de territórios 
próprios (O’DWYER, 2002). 
Pensar a identidade quilombola nos leva a questionar sua formação na atualidade, e essa questão tem 
sido discutida na teoria social, a partir de conceitos, como os apontados por Hall (2011), ao afirmar 
que as velhas identidades estabilizaram o mundo social por bastante tempo, porém estão em declí-
nio, favorecendo o “surgimento de novas identidades e fragmentando o indivíduo moderno” (HALL, 
2011, p. 7). 
A construção cultural dos sujeitos vai depender de vários fatores, visto que a identificação com certa 
cultura ou valores é algo muito individual e varia de acordo com a história pessoal de cada um. Em 
uma concepção sociológica, a identidade seria formada a partir da integração entre os sujeitos e a 
sociedade (HALL, 2011). O indivíduo é formado e modificado constantemente em um diálogo entre 
o mundo ao seu redor e as identidades que esse mundo oferece. Cada sujeito pode passar por esse 
processo de formas diferentes e é passível de modificação com o passar do tempo. 
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Na sociedade moderna, a cultura na qual nascemos se constitui como uma das principais fontes de 
identidade cultural. Conforme Hall (2003, p. 28), “essencialmente, presume-se que a identidade cul-
tural seja fixada no nascimento, seja parte da natureza, impressa através do parentesco e da linhagem 
dos genes, seja constitutiva de nosso eu interior”. Ao afirmar ser recifense ou pessoense, por exemplo, 
estamos falando metaforicamente, afinal, essa identidade não é biológica.
A configuração e construção de identidade é atravessada por relações diversas, como entre o psicoló-
gico e o social, entre o desenvolvimento pessoal dos sujeitos e a história da comunidade na qual estão 
inseridos (AGUIAR, 2004). Os acontecimentos da vida de cada indivíduo geram neles a criação de 
uma imagem