Baixe o app para aproveitar ainda mais
Leia os materiais offline, sem usar a internet. Além de vários outros recursos!
E-book - Teoria e História da Educação de Surdos
Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto
Esse e outros conteúdos desbloqueados
16 milhões de materiais de várias disciplinas
Impressão de materiais
Agora você pode testar o
Passei Direto grátis
Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto
Esse e outros conteúdos desbloqueados
16 milhões de materiais de várias disciplinas
Impressão de materiais
Agora você pode testar o
Passei Direto grátis
Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto
Esse e outros conteúdos desbloqueados
16 milhões de materiais de várias disciplinas
Impressão de materiais
Agora você pode testar o
Passei Direto grátis
Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto
Esse e outros conteúdos desbloqueados
16 milhões de materiais de várias disciplinas
Impressão de materiais
Agora você pode testar o
Passei Direto grátis
Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto
Esse e outros conteúdos desbloqueados
16 milhões de materiais de várias disciplinas
Impressão de materiais
Agora você pode testar o
Passei Direto grátis
Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto
Esse e outros conteúdos desbloqueados
16 milhões de materiais de várias disciplinas
Impressão de materiais
Agora você pode testar o
Passei Direto grátis
Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto
Esse e outros conteúdos desbloqueados
16 milhões de materiais de várias disciplinas
Impressão de materiais
Agora você pode testar o
Passei Direto grátis
Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto
Esse e outros conteúdos desbloqueados
16 milhões de materiais de várias disciplinas
Impressão de materiais
Agora você pode testar o
Passei Direto grátis
Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto
Esse e outros conteúdos desbloqueados
16 milhões de materiais de várias disciplinas
Impressão de materiais
Agora você pode testar o
Passei Direto grátis
Faça como milhares de estudantes: teste grátis o Passei Direto
Esse e outros conteúdos desbloqueados
16 milhões de materiais de várias disciplinas
Impressão de materiais
Agora você pode testar o
Passei Direto grátis
Compartilhar
Prévia do material em texto
Clélia Maria Ignatius Nogueira Marília Ignatius Nogueira Carneiro Beatriz Ignatius Nogueira Teoria e História da Educação de Surdos A Faculdade Efi caz nasceu com o objetivo de promover a formação consciente dos cidadãos de seus direitos e deveres sociais, primando pela cidadania e soli- dariedade humana. Nossa tarefa é trabalhar em nossos alunos habilidades e capacidades, para que sejam cidadãos capazes de enfrentar as difi culdades cotidianas. Em nossos cursos buscamos a excelência educacional, seja por sua preocupação perante o avanço da ciência, da tecnologia, ou perante os anseios da sociedade moderna e democrática. A Faculdade Efi caz se propõe a ser uma mediadora na transmissão dos conheci- mentos já produzidos pela humanidade; ponte na articulação destes conhecimentos com os novos, produzidos a partir das experiências vivenciadas pelos discentes que é a construção do seu próprio saber e ainda: promover a integração destes conheci- mentos pela mobilização de competências já construídas, por sua ampliação e pela construção de novas competências. Portanto, entendemos que a nossa fi nalidade é formar profi ssionais com com- petências e habilidades para atuar no contexto complexo e contraditório da eco- nomia global, das políticas e das mudanças sociais, que afetam diretamente a vida cotidiana, o trabalho e as formas de organização e qualifi cação profi ssional. Ao ingressar na Faculdade Efi caz, os alunos terão a chance não apenas de estudar uma nova profi ssão, ou aprimorá-la, mas também de ampliar sua visão de mundo a partir do acesso à cultura e ao conhecimento. Isto, com certeza, tornando -os cidadãos mais ativos e mais plurais neste mundo globalizado em que vivemos, assim como os torna mais bem preparados para o mercado de trabalho. AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO A P R E S E N T A Ç Ã O Teoria e História da Educação de Surdos Clélia Maria Ignatius Nogueira; Marília Ignatius Nogueira Carneiro; Beatriz Ignatius Nogueira Antes de falarmos propriamente deste texto, vamos nos apresentar enquanto profi ssionais para que você possa conhecer o que nos credencia a escrever um material para orientar seus estudos. Comecemos pela professora CLÉLIA MARIA IG- NATIUS NOGUEIRA: Licenciada em Matemática pela Fafi t – Faculdade de Filosofi a, Ciências e Letras de Tupã, SP. Especialista em Educação Especial – área da surdez pela Universidade Estadual de Maringá - Mestre em Matemática pela USP – Uni- versidade de São Paulo – campus de São Carlos, SP. Doutora em Educação pela Unesp – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – campus de Marília, SP. MARÍLIA IGNATIUS NOGUEIRA CARNEIRO: Licenciada em Letras Libras pela UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina – Polo da UFGD – Universidade Federal da Grande Dourados, MS. Especialista em Educação Especial e Libras pelo INSEP – Instituto Superior de Educação do Paraná. BEATRIZ IGNATIUS NOGUEIRA: Licenciada em Letras Libras pela UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina – Polo da UFSC. Especialista em Educação Especial – Instituto Paranaense de Ensino e Faculdade Maringá. Na apresentação acima você conheceu um pouco de nossa formação acadêmi- ca, entretanto, antes de apresentarmos este livro, queremos falar mais de nós, as autoras. Afi nal, vamos conviver por algum tempo, por meio deste livro, e queremos que você conheça alguns aspectos de nossa vida, que muito mais do que nossos títulos acadêmicos nos credenciam a assumir a importante função de orientar sua caminhada educacional. AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO A P R E S E N T A Ç Ã O Pelo nosso sobrenome, você já deve ter percebido que nós três somos paren- tes! É verdade. Somos mãe (Clélia) e fi lhas (Marília e Beatriz). A mãe é ouvinte e as fi lhas são surdas, e nós vivenciamos um período muito difícil na educação do surdo brasileiro;um período em que os professores não aprendiam a se comunicar com seus alunos e em que os próprios surdos eram proibidos de usar sinais e as famílias eram aconselhadas a não deixar que eles tivessem contato com adultos surdos e, assim, os únicos adultos que eles conheciam eram ouvintes. Isso era tão grave que a Marília, quando tinha 8 anos, perguntou para a mãe se os surdos morriam quando cresciam! Esse período foi muito difícil, e isso acontecia porque as pessoas, incluídos aí os professores e a família, acreditavam que aprender falar oralmente era a única forma de o surdo – que naquela época era designado por defi ciente auditivo – se integrar à sociedade. Atualmente, muita coisa mudou. Até a maneira de se referir aos surdos foi alte- rada, e nós vivenciamos intensamente essas mudanças. Por exemplo, quando nós, mãe e fi lhas, “enfrentamos” a Educação Básica, não era permitido o uso da língua de sinais! Hoje, a fi losofi a educacional recomendada pelo Ministério da Educação – MEC– é o bilinguismo, que signifi ca, de maneira bem ampla, a utilização de duas línguas. Por exemplo, no sul do Brasil, temos muitas colônias de alemães e as pes- soas dessas colônias falam sempre alemão quando estão entre si e utilizam a língua portuguesa em todas as situações fora da sua comunidade. É essa a principal ideia do bilinguismo na educação de surdos. Só que nesse caso, a língua principal é a língua de sinais, que no caso do Brasil é a Libras, e a Língua Portuguesa é conside- rada a segunda língua, que o surdo aprende na modalidade escrita. Com o reconhecimento da Libras – Língua Brasileira de Sinais – como língua ofi cial do Brasil, os surdos adquiriram o direito de serem educados em sua primeira língua e então essa disciplina passou a ser obrigatória em todos os cursos de licen- ciatura e de Fonoaudiologia pelo Decreto 5.626 de 2005. Assim, a preocupação AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO A P R E S E N T A Ç Ã Oagora é com a formação de professores para ministrarem esta disciplina. Como não basta que um professor conheça apenas os conteúdos específi cos da disciplina que ministra um curso de licenciatura em geral apresenta muitas disciplinas voltadas às questões educacionais, como as implicações das teorias da educação nos currículos educacionais, objeto de estudo desta disciplina. Como futuro professor de Libras, não basta que você tenha conhecimentos das teorias educacionais e curriculares de maneira ampla. É preciso estabelecer as relações entre estas e a educação de surdos. Assim, esta disciplina pretende apresentar você às abordagens tradicionais do currículo na escolarização dos surdos, com suas práticas e discursos, sempre tendo como fi o condutor os Estudos Surdos. A teoria da educação tem como principal objetivo subsidiar a prática educacio- nal. Para Gadotti (2004, p. 18), Apontando as possibilidades da educação, a teoria educacional visa à formação do homem integral, ao desenvolvimento de suas potencialidades, para torná-lo sujeito de sua própria história e não objeto dela. Além disso, mostra os instrumentos que podem criar uma outra sociedade. Nesta disciplina vamos tratar de algumas das teorias da educação, particular- mente da tradicional, da crítica e dos estudos culturais, mostrando como infl uen- ciam a elaboração dos currículos, as práticas pedagógicas e as concepções dos professores de surdos. Para isto, é necessário conhecermos também as principais abordagens da educação de surdos, a saber: o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo, além de discutirmos também a cultura e as identidades surdas. Assim, este texto é composto de quatro unidades, a saber: • Unidade I: Noções introdutórias das teorias da educação e dos currículos, que tem por objetivo apresentar algumas teorias da educação contextua- lizadas historicamente, com destaque para a moderna; a crítica e a pós- moderna. Apresentamos também, os fundamentos do currículo e as teorias curriculares tradicionais, críticas e pós-modernas. AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO APRE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO A P R E S E N T A Ç Ã O • Unidade II: As principais abordagens da educação de surdos cujo objetivo é apresentar as diferentes fi losofi as que embasam a educação de surdos, contextualizando-as historicamente. São abordados nesta unidade II os se- guintes tópicos: um resumo da história da educação de surdos, de maneira a contextualizar historicamente cada uma das abordagens; a abordagem oralista, a comunicação total e a fi losofi a bilíngue, esta última contextualiza- da na escola especializada e na escola inclusiva. • Unidade III: Os Estudos Surdos: Cultura; identidades e pedagogia surdas. Esta unidade tem por objetivo compreender e descrever os estudos surdos em alguns de seus direcionamentos, a saber, a cultura, identidades e peda- gogia surdas. São abordados na Unidade III os Estudos surdos a cultura e as identidades surdas e a Pedagogia surda • Unidade IV: Práticas pedagógicas e curriculares na educação de surdos. Esta unidade faz os entrelaçamentos das anteriores, ao procurar compre- ender e descrever as infl uências das teorias da educação e do currículo, na educação de surdos. São abordados os seguintes tópicos: Os estudos surdos e a educação moderna; os estudos surdos e a teoria crítica e os estudos surdos e a teoria pós-moderna. Para orientar seus estudos, ao fi nal da leitura de cada texto que compõem cada unidade, além de realizar as atividades ali propostas procure: Elabore um texto com no máximo 15 linhas, com um resumo do que foi lido, destacando o que você entendeu como o mais importante da leitura realizada. Destaque uma dúvida que surgiu na leitura e que você conseguiu resolver. Es- crever a dúvida em forma de pergunta e colocar a resposta. Uma dúvida que surgiu e você não encontrou a resposta nos textos apresenta- dos e que motive você a pesquisar mais sobre o assunto. Bons estudos! Clélia, Marília e Beatriz S U M Á R IO UNIDADE 1: NOÇÕES INTRODUTÓRIAS DAS TEORIAS DA EDUCAÇÃO E DOS CURRÍCULOS 11 Introdução .............................................................................................13 TEORIA MODERNA ...............................................................................18 TEORIA CRÍTICA ...................................................................................24 TEORIA PÓS-MODERNA .......................................................................30 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E CURRICULARES ......................................34 UNIDADE 2: AS PRINCIPAIS ABORDAGENS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS 49 INTRODUÇÃO .......................................................................................51 O CONTEXTO HISTÓRICO DAS DIFERENTES ABORDAGENS EDUCACIONAIS ....................................................................................55 Primeira fase: até 1760 ................................................................................ 59 Segunda fase: de 1760 a 1880 ................................................................... 61 Terceira Fase: depois de 1880 ..................................................................... 66 ORALISMO ...........................................................................................67 COMUNICAÇÃO TOTAL ........................................................................75 BILINGUISMO .......................................................................................78 UNIDADE 3: OS ESTUDOS SURDOS: CULTURA; IDENTIDADES E PEDAGOGIA SURDAS 93 ESTUDOS SURDOS .............................................................................98 CULTURA SURDA .................................................................................101 AS CONVERSAS ...................................................................................109 S U M Á R IO VALORES ..............................................................................................113 Identidades Surdas ...................................................................................... 117 Pedagogia Surda ......................................................................................... 124 Facilitador em Sala de Aula .......................................................................... 136 UNIDADE 4: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E CURRICULARES NA EDUCAÇÃO DE SURDOS 145 INTRODUÇÃO .......................................................................................147 TEORIA MODERNA E EDUCAÇÃO DE SURDOS ....................................148 TEORIA CRÍTICA E EDUCAÇÃO DE SURDOS ........................................157 TEORIA PÓS-MODERNA MULTICULTURAL E EDUCAÇÃO DE SURDOS 164 CONCLUSÃO 184 Noções Introdutórias das Teorias da Educação e dos Currículos UNIDADE 1 ObjETIvOs DE AprENDIzAgEm • O objetivo nesta unidade é apresentar algumas teorias da educação contextualizadas historicamente, com destaque para a moderna; a crítica e a pós-moderna e as abordagens tradicional, crítica e pós- moderna dos currículos escolares. plANO DE EsTUDO Serão abordados os seguintes tópicos: • Teoria moderna • Teoria crítica • Teoria pós-moderna multicultural • Práticas pedagógicas e curriculares Clélia Maria Ignatius Nogueira; Marília Ignatius Nogueira Carneiro; Beatriz Ignatius Nogueira 13 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos Noções introdutórias das teorias da educação e dos currículos A prática da educação é muito anterior ao pensamento pedagógico. O pensamento peda- gógico surge com a reflexão sobre a prática da educação, como necessidade de sistema- tizá-la e organizá- la em função de determinados fins e objetivos (Gadotti, p. 2004, p.21). INTRODUÇÃO Nenhuma ação educacional é despida de intenções. Algumas intenções são explícitas, como as que constam dos objetivos de um planejamento, outras, estão implícitas na ado- ção de um determinado quadro teórico que sustenta a prática pedagógica e outras são até mesmo desconhecidas pelos próprios atores educacionais, que são as decorrentes de suas crenças e concepções. Mas, o que é uma teoria? De acordo com Perlin e Strobel (2009), podemos entender a teoria como “[...] um mecanismo implicado na produção, na invenção, na criação de algo. Ela se move com um objetivo por algo que ela própria cria e inventa”. Assim, toda teoria científica possui como pressuposto direcionar algo, construir ideias, colaborar com algo. Entretanto, é sempre uma aproximação da verdade e nunca uma verdade, por isso é denominada teoria. Um quadro teórico é um conjunto de noções, de conceitos, de ideias, de reflexões, de convic- ções. Pretende-se que seja coerente e isento de contradições para que a prática do professor 14 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos possa retirar daí o seu sentido e, mais do que isso, tenha confiança no que faz. Segundo Henriques (2003, p.29), um quadro teórico é “uma espécie de crivo que separa o que aceita- mos do diálogo em que nos envolvemos quase continuamente com aquilo que nos cercam”. Toda prática decorre de uma teoria mais ou menos elaborada e enraizada nas pessoas, na sociedade. Os astecas acreditavam que o Sol e a Lua tinham necessidade da ajuda humana para realizarem suas trajetórias celestes e esta ajuda significava, muitas vezes, sacrifícios humanos. À medida que a teoria avança e se aperfeiçoa é aceita socialmente e as práticas são abandonadas ou revistas. As teorias da educação determinam as concepções dos sujeitos, interferindo nas suas ações e construções individuais, coletivas e institucionais. No que se refere aos surdos, durante muito tempo (e mesmo atualmente), eles fazem parte de um segmento margina- lizado relativamente à escolarização e, portanto, é importante entender as influências das teorias da educação nas diferentes concepções da educação de surdos, um segmento da população historicamentemarginalizado. De acordo com Saviani (1982, p.8), no que se refere à marginalidade escolar, as teorias educacionais podem ser classificadas em dois grupos: em um primeiro grupo estão as que pretendem ser um instrumento de superação desta marginalidade, portanto, buscan- do a equalização e em um segundo grupo, as que 15 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos “[...] entendem ser a educação um instrumento de discriminação social, logo, um fator de marginalização”. [...] para o primeiro grupo, a sociedade é concebida como essencialmente harmoniosa, tendendo à integração de seus membros. A marginalidade é, pois, um fenômeno acidental [...] um desvio, uma distorção que não só pode como deve ser corrigida [...]. A educação emerge aí, como um instrumento de correção destas distorções (SAVIANI, 1982, p.8). [...] o segundo grupo de teorias concebe a sociedade como sendo essencialmente mar- cada pela divisão entre grupos ou classes antagônicos [...] a marginalidade é entendida como um fenômeno inerente à própria estrutura da sociedade. Isto porque o grupo ou clas- se que detém maior força se converte em dominante [...] a educação é entendida como inteiramente dependente da estrutura social [...] Neste sentido, a educação, longe de ser um instrumento de superação da marginalidade, se converte num fator de marginalização (SAVIANI, 1982, p.8). Ainda segundo Saviani (1982), as teorias não-críticas (do primeiro grupo), dentre as quais ele classifica a pedagogia tradicional, a pedagogia nova e a pedagogia tecnicista, por conceberem a educação como autônoma, buscam compreendê-la a partir dela mesma, enquanto que as do segundo grupo “[...] se empenham compreender a educação reme- tendo-a sempre a seus condicionantes objetivos, isto é, aos determinantes sociais, vale dizer, à estrutura socioeconômica que condiciona a forma de manifestação do fenômeno educativo”. Neste grupo, estão classificadas a teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica; a teoria da escola enquanto Aparelho Ideológico de Estado (AIE) e a 16 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos teoria da escola dualista. Todavia, como para as teorias do segundo grupo, “[...] a função básica da educação é a reprodução da sociedade”, o autor denominas as teorias deste segundo grupo de teorias de “teorias críticas reprodutivas” (SAVIANI, 1982, p.8). Saviani (1982) pondera que as teorias críticas reprodutivas, como, por exemplo, não apre- sentam um modelo para a organização e o funcionamento da escola decorrente da pro- posta pedagógica veiculada pela teoria, pois elas apenas esmiúçam o funcionamento da escola como ela é constituída, evidenciando seus determinantes materiais. E assim, para Saviani (1982), haveria a necessidade de formulação de uma teoria crítica que não seja reprodutora do interesse da classe dominante, mas que seja formulada do ponto de vista dos dominados, concebendo criticamente a escola ao mesmo tempo em que estabeleça uma proposta pedagógica capaz de contribuir para a superação da marginalidade escolar. No parágrafo anterior, utilizamos indistintamente a expressão teoria da educação e peda- gogia, principalmente para nos referir à moderna ou tradicional. É fato que toda pedagogia pode ser considerada como “teoria da educação” que, no entender de Saviani (2005) se trata de uma teoria da prática: a teoria da prática educativa. O autor alerta, todavia que nem toda teoria da educação é pedagogia, Não podemos perder de vista, porém, que se toda pedagogia é teoria da educação, nem toda teoria da educação é pedagogia. Na verdade o conceito de pedagogia se reporta a 17 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos uma teoria que se estrutura a partir e em função da prática educativa. A pedagogia, como teoria da educação, busca equacionar, de alguma maneira, o problema da relação educa- dor-educando, de modo geral, ou, no caso específico da escola, a relação professor-alu- no, orientando o processo de ensino e aprendizagem. Assim, não se constituem como pedagogia aquelas teorias que analisam a educação pelo aspecto de sua relação com a sociedade não tendo como objetivo formular diretrizes que orientem a atividade educativa, como é o caso das teorias que chamei de “crítico-reprodutivistas” (SAVIANI, 2005, p.4). Saviani pode ser considerado um dos principais estudiosos brasileiros da que ficou conhe- cida como concepção pedagó- gica histórico-crítica, teoria que emergiu na década de 1980 e se consolida no final do século XX. É a teoria que sustenta as Diretrizes Curriculares atuais do Estado do Paraná. Vivenciamos atualmente, um período em que se valoriza o desenvolvimento cultural e histórico de minorias; a questão da relação de gêneros e discute a conceitos da moderni- dade como razão e ciência. Neste grupo, está a teoria cultural, de constituição bem mais recente e que subsidia a proposta de educação bilíngue para os surdos. 18 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos Como comentamos no início desta introdução que uma teoria é sempre uma aproxima- ção da verdade e nunca uma verdade, à medida que uma teoria não consegue explicar novos fenômenos educacionais que vão emergindo das mudanças sociais e tecnológi- cas, novas teorias surgem. Assim, o campo teórico educacional vem se transformando muito e hoje se encontra bastante diversificado, sendo necessário fazermos opções. Vamos abordar nesta unidade a teoria moderna ou tradicional (pedagogia tradicional, na qual tudo deve convergir para um princípio universal, modelos idealizados, não se admite diferenças), a teoria crítica (que questiona os condicionantes sociais existentes) e a teoria pós-moderna multicultural (que abrange questões como identidade, política). Trataremos também das relações entre essas teorias e as práticas pedagógicas curriculares. TEORIA MODERNA Na categoria Teoria Moderna enquadramos a tradicional, a nova e a tecnicista, por per- seguirem objetivos similares. Entretanto pelo fato da teoria tradicional ter sido a que mais influenciou a educação de surdos, é a que destacamos neste texto de tal forma que quan- do falamos em teoria moderna sem especificarmos de que teoria se está falando, significa que a referência é para a teoria tradicional. Apesar de ser a mais antiga das teorias educa- cionais que abordamos nesta unidade, isto não significa que a pedagogia tradicional esteja 19 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos superada. Ao contrário, ela está fortemente arraigada nas concepções dos professores, que os mesmos, muitas vezes não conseguem aceitar as diretrizes propostas por outras teorias. É bem possível que você se “perceba” tradicional, que você possua concepções escondidas que o estudo desta teoria lhe permita enxergar. Além disso, de acordo com Perlin e Strobel (2009), a compreensão da pedagogia tradicional, da tradição moderna que será possível entender a constituição de outras teorias. A visão moderna influenciou em muito o desenvolvimento tanto da teoria crítica quanto das pós-modernas. Para alguns críticos o modernismo chegou ao ponto de fixar um sujeito e intervir na reali- dade dos sujeitos direcionando-os a um modelo pré-estabelecido. Assim, na modernidade o sujeito é direcionado para a objetividade e a descoberta deste sujeito objetivo torna possível entender a contribuição da modernidade para o aparecimento do sujeito crítico ou cultural (PERLIN e STROBEL, 2009, p.6). De maneira bastante ampla, podemos entender para a teoria moderna, a educação é con- siderada um instrumento de equalização social, de superação da marginalidade que afeta- ria individualmente alguns membros da sociedade que seria concebida como harmoniosa. Assim, seu objetivo é bem radical: o aperfeiçoamento do sujeito da educação segundo o modelo de homem a formar. A marginalização seria decorrência da ignorân- cia e, assim, o principal papel da escola seria a trans- missão e sistematizaçãodos conhecimentos, 20 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos difundindo a instrução. Para isto, ocentrodaatividade educativa seria o professor, a quem caberia seguir rigorosamente o planejamento de ensino, contendo a sequenciação dos conteúdos, a delimitação do tempo, etc. O professor também é o disciplinador e, conse- quentemente, quem “controla o aluno”. Ao aluno caberia apenas assimilar os conheci- mentos transmitidos, se valendo, basicamente, da memorização. Para Saviani (2007, p.15), a “[...] pedagogia tradicional é um conjunto de enunciados filosóficos referidos à educação, que tomam por base uma visão essencialista do ser humano, cabendo à educação a tarefa de conformar cada indivíduo à essência ideal e universal que caracteriza o homem”. A teoria educativa moderna ou a pedagogia moderna deve seu nascimento ao maior pedagogo do século XVII: Jan Amos Comenius, que “[...] afirma a universalidade da edu- cação contra as restrições devidas a tradições e a interesses de grupos e de classes e sua centralidade na vida do homem e da sociedade” (CAMBI, 1999, p.281). De acordo com Gadotti (2004), Comenius foi o primeiro educador a reconhecer que to- dos tinham direito ao conhecimento e para isto, propôs um sistema articulado de ensino. Apesar de defender o ensino formal, para Comenius a educação deveria ser permanente, pois o homem estaria sempre se formando. 21 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos [...] a organização do sistema educacional deveria compreender 24 anos, correspondendo a quatro tipos de escolas: a escola materna, dos 0 aos 6 anos; a escola elementar ou ver- nácula, dos 6 aos 12 anos; a escola latina ou o ginásio, dos 12 aos 18 anos e a academia ou universidade, dos 18 aos 24 anos. Em cada família devia existir uma escola materna; em cada município ou aldeia, uma escola primária, em cada cidade um ginásio e em cada capital uma universidade (GADOTTI, 2004, p.79). Com seus numerosos textos, particularmente a Didática Magna, publicada primeiramente em Amsterdã, na Holanda, em 1657, Comenius estabeleceu relevantes mecanismos pedagógicos a que as instituições escolares (e nós) se submeteram. Para Comenius, deveriam existir escolas em todos os locais, nos menores vilarejos, mas escolas bem ordenadas, na qual todos seriam instruídos planamente. Ensinar tudo a todos é o princípio norteador da Didática Magna e para ser colocado em prática, exigiu de Comenius seu rompimento com a Igreja Católica, que “[...] até então dirigia escolas destinadamente a elite burguesa abrindo espaço para o ensino a todos os seres humanos, não importando a origem” (PERLIN e REZENDE, 2011, p. 10). De acordo com Cambi (1999, p.305), estimulada pela revolução burguesa e pela ascen- são de um Estado centralizado e moderno, a escola do século XVII foi se transformando em uma escola minuciosamente organizada, administrada pelo Estado e cujo modelo de homem a ser formado era o do cidadão, o técnico, o intelectual e “[...] não mais o perfeito cristão ou o bom católico [...]” como ocorria com a escola dirigida pela Igreja dos séculos 22 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos anteriores. Desta forma, durante o século XVII, a escola se racionaliza, se torna laica (deixa de ser religiosa) e cada vez mais submetida ao controle do Estado, com a constituição dos “sistemas nacionais de ensino”, de acordo com Saviani (1982) acontecendo no início do século XIX. A constituição dos chamados “sistemas nacionais de ensino” data de inícios do século passado. Sua organização inspirou-se no princípio de que a educação é direito de todos e dever do Estado. O direito de todos à educação decorria do tipo de sociedade corres- pondente aos interesses da nova classe que se consolidara no poder: a burguesia. Para superar a situação de opressão [...] era necessário vencer a barreira da ignorância. Só assim seria possível transformar os súditos em cidadãos, isto é, em indivíduos livres porque esclarecidos. Como realizar esta tarefa? Através do ensino (SAVIANI, 1982, p.9). Assim, a sistematização do ensino tal qual conhecemos hoje, teve origem na teoria moder- na ou pedagogia tradicional, da qual a Didática Magna de Comenius foi o ponto de partida. Para alcançar seu objetivo de acabar com a ignorância, de se destinar a todos, indis- tintamente, de superar a marginalidade, de conformar cada indivíduo à essência ideal e universal que caracteriza o homem, a escola organizada pela pedagogia tradicional, era formada por classes, cada uma “comandada” por um professor razoavelmente bem preparado, que “[...] expunha as lições que os alunos seguiam atentamente e aplicava exercícios que os alunos deviam realizar disciplinadamente” (SAVIANI, 1982, p.9). 23 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos As teorias tradicionais em educação enfatizam a questão da objetividade com uma pergunta central: “como formar o homem de acordo com o modelo?” Esta questão gira sempre em vista de um modelo, um objetivo. O modelo é universal (PERLIN e REZENDE, 2011, p.18). Apesar de seus ideais de justiça e democracia, a escola organizada da maneira que des- crevemos anteriormente, após um período inicial de grande entusiasmo, gradativamente passou a ser alvo de críticas e foco de decepções. A universalização não se concretizou e nem mesmo o acesso à escola se traduziu em sucesso escolar dos que nela ingressa- ram, sem contar que “[...] nem todos os bem sucedidos se ajustavam ao tipo de socie- dade que se queria consolidar” (SAVIANI, 1982, p.9). A escola moderna, uniformizadora, não foi capaz de construir o universal partindo do par- ticular. Tentou inverter o processo, impondo valores e conteúdos universais sem partir da prática social e cultural do aluno, sem levar em conta a sua identidade e diferença. Um dos fatores do fracasso do nosso sistema educacional está no fato de não ter levado em conta a diversidade cultural na construção de uma educação para todos (GADOTTI, 2004, p.313). As críticas à pedagogia tradicional (centrada no professor) deram origem à chamada “pe- dagogia nova” (centrada no aluno), que também decepcionou, dando origem à “pedago- gia tecnicista” (centrada na objetivação do trabalho pedagógico). Entretanto, todas estas teorias possuíam como principal ponto em comum, considerar que a marginalidade é um problema social e a “[...] educação, que dispõe de autonomia em relação à sociedade, estaria, por esta razão, capacidade a intervir eficazmente na sociedade, transformando-a, tornando-a melhor, corrigindo as injustiças [...]” (SAVIANI, 1982, p.12). 24 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos Por não terem influenciado significativamente a educação de surdos, não trataremos nes- ta disciplina desses dois outros tipos de teorias não críticas da educação. TEORIA CRÍTICA As teorias não-críticas da educação consideram apenas a ação da educação sobre a sociedade, sem levar em conta os fatores sociais que não apenas influenciam mas deter- minam o processo educativo. Ante à decepção resultante dos resultados alcançados pe- las teorias não-críticas, em particular à pedagogia tradicional, os estudiosos passaram a considerar as determinações sociais do fenômeno educativo e então a educação passa, com as teorias críticas, a ser considerada como instrumento de discriminação social, fator de marginalização. Assim, se para as teorias não-críticas, a educação é autônoma em relação à sociedade, para as teorias críticas, a educação é dependente da sociedade. A partir da segunda metade deste século a crítica à educação e à escola se acentuou. O otimismo foi substituído por uma crítica radical. Entre os maiores críticos encontramos o filósofo francês Louis Althusser (Os aparelhos ideológicos do Estado – 1969), e os sociólo- gos, também franceses, Pierre Bordieu e Jean Claude asseron (La Réproduction – 1970), Claude Baudelot e Roger Establet (L’école capitaliste en France – 1971).As obras desses autores tiveram grande influência no pensamento pedagógico brasileiro da década de 70. Elas demonstraram sobretudo o quanto a educação reproduz a sociedade, daí serem chamadas crítico-reprdutivistas (GADOTTI, 2004, p.187). 25 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos Como já foi abordado anteriormente, as teorias que emergiram como oposição às teo- rias que apregoavam a desvinculação da educação em relação à sociedade, que foram denominadas por Saviani (1982) de teorias “crítico-reprodutivistas”, apesar de contarem com muitos representantes e atingindo uma diversidade de teorias, não continham uma proposta pedagógica. Além disso, se equivocam ao considerar a escola como a causa e o instrumento da divisão da sociedade em classes. Jesus Palácios, educador espanhol contemporâneo em sua obra La cuestión escolar, de- pois da análise das teorias “reprodutivistas” [...], conclui afirmando que a escola não é nem a causa, nam o instrumento da divisão da sociedade em classes; é sua consequência. Alterações nos métodos e nas técnicas escolares ou na democratização do ensino não alteram esse quadro (GADOTTI, 2004, p.190). Não abordaremos neste texto, nenhuma das teorias críticas (reprodutivistas ou não) es- pecificamente, e sim, sob a denominação teoria crítica, abordaremos os pressupostos comuns a todas, pois foram tais pressupostos que influenciaram a educação de surdos. Considerada como uma transgressão à teoria moderna, a teoria crítica [...] não é em si um conjunto homegêneo de teorias e políticas. Seus aspectos divergem muito. [...] Os teóricos críticos quase sempre perseguem o mesmo objetivo: fortalecer o poder daqueles que não o tem e aceitar diversidades existentes a fim de promover a integração (PERLIN e STROBEL, 2009, p.17). Podemos dizer, grosso modo, que os principais objetivos da teoria crítica são: retomar a luta contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino das classes 26 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos populares. Posteriormente, para aque- les que buscavam uma pedagogia condizente com tais objetivos, o que se almeja é proporcionar substância con- creta a essa bandeira de luta de modo a articular a escola com os interesses das classes menos favorecidas, ou, como os téo- ricos críticos preferem denominar, os dominados, evitando assim, que evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses dominantes. Conforme já afirmamos anteriormente, foi a partir da década de 1960 que emergiram, de forma mais sistematizada, as críticas contra a pedagogia tradicional em todo o mun- do, partindo tanto autores de tendência marxista, como Althusser e Baudelot e Establet como de não marxistas, como Bordieu e Passeron. Os estudos de Althusser, Baudelot e Establet e de Bordieu e Passeron instituem uma nova sociologia da educação. Incluímos entre os estudiosos que criticaram fortemente a pedagogia tradicional e o sistema edu- cacional, o brasileiro Paulo Freire, particularmente em seu livro A pedagogia do oprimido. [...] já na década de 1960, com a emergência dos movimentos sociais e culturais e a ela- boração da teoria crítica, profundas alterações são instituídas nos fundamentos da teoria tradicional. A atenção exclusiva aos aspectos técnicos da elaboração e organização do currículo, sem questionamento político do papel da educação na sociedade, passa a ser substituída pelas preocupações com as desigualdades sociais e o papel do currículo na manutenção e ampliação dessas (HIDALGO, 2008, p.28). 27 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos É preciso lembrar que no momento histórico do surgimento da(s) teoria(s) crítica(s), o final da década de 1960 e o início da década de 1970 foram profundamente marcados pela rebelião dos jovens, na qual a escola foi a instituição mais discutida e que mais sofreu com a onda de contestações que varreu o mundo. Esse movimento vai adquirir, especialmente em 1968, as características de uma verdadeira rebelião social em que, através da revolução cultural, se tentava mudar as próprias bases da sociedade a partir dos setores jovens, tendo à frente os estudantes universitários [...] diversos intelectuais consideraram que o protagonismo revolucionário tinha se deslocado do proletariado para a juventude (SAVIANI, 2005b, p.131-132). Esta grande mobilização, sustentada basicamente no marxismo, todavia fracassou e a questão que se apresentava aos estudiosos era: a cultura tem força para mudar a so- ciedade? A tentativa dos teóricos de buscar as causas desse fracasso e responder à questão anteriormente explicitada foi o que, no entender de Saviani (2005b), o elemento desencadeador das teorias que ele denomina de crítico-reprodutivistas. “A conclusão a que as referidas teorias vão chegar é que não. Não é a cultura que determina a socieda- de. É, ao contrário, a sociedade que determina a cultura” (SAVIANI, 2005b, p.132). O Brasil, neste momento histórico, vivenciava a ditadura militar que tomou o poder com a revolução de 1964 e que em meados da década de 1970, começava a se mostrar inviável, a partir da constatação de que o país sofria com forte crise econômica. Para os estudiosos brasileiros e todos os que se opunham ao regime militar, a resistência não 28 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos deveria ser feita no vazio. Ao contrário, ela exigia a formulação de alternativas em todos os campos da sociedade. A questão que se apresentava era: “[...] se a pedagogia oficial era inaceitável, qual seria então, a orientação alternativa viável?” (SAVIANI, 2005b, p.135). As teorias crítico-reprodutivistas que foram rapidamente assimiladas pelos acadêmicos brasileiros, por não possuírem uma proposta pedagógica não respondiam a esta questão e os teóricos brasileiros se dedicaram na busca de alternativas. Na década de 1980, segundo Hidalgo (2008), são implantadas em alguns estados brasi- leiros, propostas educacionais alternativas, polarizando um confronto, entre a pedagogia popular que tem em Paulo Freire seu principal expoente e a pedagogia histórico-crítica, com Saviani, Libâneo e Cury, entre outros. E este confronto explicita discordâncias de pressupostos filosóficos entre as duas tendências que resultam em propostas divergen- tes de organização dos sistemas de ensino. Esse debate que no decorrer da década de 1980 foi de confronto entre a defesa contun- dente do papel da escola de transmitir conhecimentos universais por parte da pedagogia histórico-crítica, e a defesa de uma indissociabilidade entre método e conteúdo, com prima- zia para os elementos culturais das populações marginalizadas que estariam sendo recriadas no trabalho pedagógico com grupos informais, na década de 1990 passa por uma alteração significativa, com ambas as perspectivas revendo posicionamentos (HIDALGO, 2008, p.35). Assim é que, ainda de acordo com Hidalgo (2008), a pedagogia histórico-crítica apro- funda as discussões acerca das relações entre as diferentes formas de elaboração, 29 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos apropriação e apresentação de conteúdos (preocupações da pedagogia popular) quanto a pedagogia popular passa a se preocupar com o papel da escola e do conhecimento sistematizado na formação dos alunos. Entretanto, apesar desta “aproximação”, perma- neceram profundas as divergências entre essas duas pedagogias, particularmente no que se refere ao papel da escola no processo de conhecimento e suas relações com outras instituições da sociedade na promoção da educação. Embora a divulgação dessas pedagogias no Brasil tenha preparado o terreno para a ado- ção de uma abordagem educacional de surdos, sustentada na aceitação da diversida- de, não nos aprofundaremos em sua discussão, pois, nenhuma das principais filosofias educacionais de surdos sofreu suas influências diretamente, posto que nenhuma dessas filosofias tivesse sua origem em nosso país. O que nosinteressa particularmente em relação à(s) teoria(s) crítica(s) é que elas aceitam as diversidades existentes o que favorece a adoção do multiculturalismo. Para Freire (1992): [...] a multiculturalidade como fenômeno que implica a convivência num mesmo espaço de diferentes culturas, não é algo natural e espontâneo. É uma criação histórica que implica decisão, vontade política, mobilização, organização de cada grupo cultural com vistas a fins comuns. Que demanda, portanto, uma certa prática educativa coerente com esses objeti- vos. Que demanda uma nova ética fundada no respeito à diferença (FREIRE, 1992, p. 157). 30 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos E assim, mesmo admitindo a multiplicidade de culturas, as pedagogias decorrentes da(s) teoria(s) crítica(s), de acordo com Thompson1 apud PERLIN e STROBEL (2009, p.17) “[...] se apoia apenas na simples dicotomia ‘alta/boa’ cultura contra ‘baixa/má’cultura”. De acordo com Gadotti (2004), o movimento histórico-social recente, é o que está sendo denominado de “pós-modernismo”. Há muitas compreensões desse movimento. O que nos interessa é pensar, através dele, a educação e a escola do futuro. Há um grande debate hoje a respeito da teoria da educação em vários países do mundo. E o grande tema é a chamada educação pós-moderna e multicultural (GADOTTI, 2004, p.310). TEORIA PÓS-MODERNA Como concepção geral, a educação pós-moderna é multicultural e defende o respeito às minorias étnicas, à diversidade, os direitos humanos, eliminando modelos impostos a serem seguidos pelos sujeitos, o que conhecemos como estereótipos. É uma educa- ção crítica, que pretende “[...] resgatar a unidade entre história e sujeito que foi perdida durante as operações modernizadoras de desconstrução da cultura e da educação” (GADOTTI, 2004, p.311). 1 THOMPSON, Kenneth. Estudos culturais e educação no mundo contemporâneo. In SILVEIRA, Rosa Maria (Org.) Cultura, poder e educação: um debate sobre estudos culturais em educação. Canoas: ULBRA, 2005. 31 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos Falar em educação pós-moderna é polêmico desde a denominação. Afinal, por conven- ção, o modernismo na educação está restrito ao período 1900 a 1950. Logo, o perío- do que segue, pode ser enquadrado no “pós-modernismo”. Entretanto, de acordo com Gadotti (2004), este é a denominação das mudanças ocorridas nas artes, nas ciências, na década de 1970, que foram impulsionadas por uma forte crítica filosófica dirigida à cultura ocidental. Ainda de acordo com Gadotti (2004, p.311), o pós-modernismo não tem identidade própria, uma definição clara, o que o caracteriza é ser a negação do mo- dernismo. “Já o multiculturalismo, a ele muitas vezes associado, tem um perfil mais claro e consequências mais previsíveis na educação”. Se a pedagogia tradicional busca um “modelo universal”, a pós-modernidade se caracteriza pela falta de referenciais, de modelos, pela perda de identidades dos sujeitos, origi- nados, particularmente, pela invasão tecnológica que pro- vocou a globalização da economia e do acesso às infor- mações. Ao se caracterizar como uma crítica ao moderno, o pós-moderno nega a racionalização, a universalização, que “[...] levou o homem moderno à tragédia das guerras e da desumanização. Nega-se o sistema, para se afirmar o indivíduo, o diferente, o atípico” (GADOTTI, 2004, p.311). 32 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos O homem moderno volta-se para a participação com as massas na política, que muitas vezes resultou em guerras e conflitos; já o homem pós- moderno dedica-se ao seu co- tidiano, ao seu mundo, envolve-se com as minorias, com pequenas causas, com metas pessoais e de curto prazo. O homem moderno é cimentado no social; o pós- moderno busca sua afirmação como indivíduo, face à globalização da economia e das comunica- ções (GADOTTI, 2004, p.311). Da mesma forma que a pedagogia histórico-crítica de Saviani, a pedagogia pós-moderna e multicultural recorre a Vigotsky, ao considerar que o homem é um ser histórico-cultural e é produto de é produto de trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a vida, cada um infl uenciando outro. De acordo com Castorina et al (2003), para que o indivíduo alcance o desenvolvimento cognitivo, é fundamental que ele se insira num determinado ambiente cultural. Diferentemente da teoria tradicional onde a diferença, a marginalização precisa ser corrigi- da e da teoria crítica, em que a diferença é tolerada, na educação multicultural, os grupos diferentes ou marginalizados são considerados culturalmente diferentes e tais diferenças não são apenas aceitas, mas respeitadas. Dito de outra forma, a discussão teórica nesta perspectiva se ocupa de cada cultura e investiga o que envolve seus espaços. Os espaços da teoria cultural surgem como uma possibilidade onde estamos concebendo a cultura destacando seu caráter produtivo e construtivo. É o espaço onde traduzimos, reescrevemos e entendemos sob a teoria cultural as histórias contadas e repetidas nos outros espaços das teorias moderna e crítica (PERLIN e STROBEL, 2009, p.24). 33 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos Como uma das manifestações da teoria pós-moderna multicultural, temos os Estudos Culturais. De acordo com Thompson (2005), os Estudos Culturais tiveram sua origem na Inglaterra, quando os britânicos dirigiram suas investiga- ções na busca de compreender porque algu- mas culturas desapareciam, sendo substituí- das por outras, muitas vezes, menos rica de valores culturais. Atualmente considerado um “fenômeno internacional”, os estudos culturais constituem uma área de conhecimento interdisciplinar para o estudo de aspectos culturais da sociedade. De maneira bem ampla, podemos dizer que a escola que se sustente nos estudos cul- turais deve considerar a diferença e a cultura do grupo a que se destina e assim, deve buscar o “[...] envolvimento com as diferenças, com as conexões entre saber, identidade, identidade cultural [...]” e relações de poder presentes em seu contexto histórico, temporal e social. Assim, esta escola propõe uma pedagogia com uma prática de incentivo à pro- dução cultural, “[diferente do contexto de outras teorias que visam a cópia de modelos, a produção de capital e a luta de classes” (PERLIN e REZENDE, 2011, p.22). 34 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos Então o que se implica neste campo é aquilo que promove as produções culturais dos sujeitos advindos de vários espaços sociais. Este espaço tende a respeitar as práticas emancipatórias da educação. E inclusive não se limita a discutir, mas a avançar nestas prá- ticas de emancipação dos corpos dos sujeitos mantidos nas nos espaços de dominação. Nestas teorizações, quando na sua construção também implica uma questão de poder. As práticas culturais são muito férteis e os territórios de outras teorias são contestados, o que dificilmente seria possível nas teorias tradicionais devido a sua rigidez e sem liberdade para a produção, a contestação (PERLIN e REZENDE, 2011, p.22). A seguir, vamos abordar a função da escola e os currículos sustentados em cada uma dessas teorias. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E CURRICULARES Não é tarefa fácil definir educação, pedagogia, didática, cultura, currículo em função das muitas as variáveis envolvidas e, principalmente, das diferentes teorias construídas para explicitá-las. Desta forma, vamos estabelecer apenas o que entendemos por currículo neste texto. De maneira geral, vamos considerar que o currículo abrange as experiências de aprendizagem que são implementadas pelas instituições escolares e que devem ser vivenciadas por seus alunos. Os componentes de um currículo devem proporcionar importantes informações para os processos de ensinar e aprender, tais como: o que ensinar; quando ensinar; como ensinar 35 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos e o que, quando e como avaliar. “Em resumo,entendemos o currículo como o projeto que preside as atividades educativas escolares, define suas intenções e proporciona guias de ação adequadas e úteis para os professores, que são diretamente responsáveis pela sua execução” (COLL, 1998, p.45). Por outro lado, é de fundamental importância se estudar as teorias subjacentes aos currículos, pois estes podem se constituir em instrumentos de reprodução, de controle ou libertador. Inicialmente, os currículos considerados “clássicos” ou “humanistas”, priorizavam as gran- des obras literárias e artísticas gregas e latinas e tinham como principal preocupação, os conteúdos, além de explicitamente aceitarem o caráter elitista da educação. As reações a estes currículos, surgidas no contexto da ampliação da educação de massa, “todos têm direito à educação”, apresentam a preocupação do “como” ensinar. Nos Estados Unidos, com a expansão dos sistemas de ensino, os estudos acerca dos currículos, buscando uma alternativa ao modelo clássico, assumem um caráter fortemen- te economicista. Com isto, as escolas passam a ser encaradas como empresas e como tal, devem buscar a eficiência. Assim, o modelo de organização empresarial proposto por Frederick Taylor e que ficou conhecido como taylorismo, símbolo de eficiência empresarial foi transferido para a escola por Bobbitt. 36 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos Em 1918, Bobbitt opera a transferência do modelo de organização empresarial proposto por Frederick Taylor para a escola, devendo essa, portanto, funcionar de acordo com os prin- cípios da administração científica. Para tanto, ressalta a necessidade do estabelecimento de padrões para os produtos educacionais. Em 1949, Ralph Tyler consolida o modelo de Bobbitt, que aquire hegemonia no campo curricular norte-americano e influencia esta área no Brasil. Estabelece os princípios curriculares a partir “da ideia de organização e desenvol- vimento” e apresenta a área como questão eminentemente técnica (HIDALGO, 2008, p.27). Outra teoria que surge em reação aos currículos universalistas clássicos é a teoria pro- gressista, capitaneada por John Dewey, mais voltada para as práticas de princípios demo- cráticos do que tecnicistas e que apontava “[...] a importância do planejamento curricular considerar os interesses e experiências das crianças e jovens” (HIDALGO, 2008, p.28). Para Hidalgo (2008), apesar de não se submeter às exigências de eficiência e lucrativi- dade que transformaram os gestores escolares em administradores empresarias, a teoria progressista concebia e educação como “alavanca da transformação social” ignorando os condicionamentos histórico-sociais. Desta forma, os currículos sustentados nos fundamentos da teoria tradicional se ca- racterizam pela atenção exclusiva aos seus aspectos técnicos de elaboração e organiza- ção, sem questionamento do papel da educação na sociedade, afinal, para esta teoria, a educação não é dependente da sociedade. O currículo, neste caso, tem como objetivo principal a aquisição do conhecimento. 37 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos Na década de 1960, com a emergência dos movimentos sociais e culturais dos quais emergiu a teoria crítica, que estabelecem uma relação de interdependência entre edu- cação e sociedade, as desigualdades sociais e o papel do currículo na manutenção e ampliação dessas desigualdades passam a constituir preocupações presentes na elabo- ração dos currículos. Afinal, para a teoria crítica não existe teoria neutra, pois elas se ba- seiam nas relações de poder. Isto ficaria implícito nas disciplinas e conteúdos que repro- duzem as desigualdades sociais. E, segundo esta teoria, este seria o principal fator para que a educação para todos preconizada pela teoria tradicional fracassasse. Ao reproduzir as desigualdades sociais, o currículo escolar favorecia o abandono da escola de muitos alunos, antes mesmo que estes pudessem adquirir os conhecimentos e habilidades das classes dominantes. Os currículos sustentados na teoria crítica são entendidos como um espaço cultural e social de lutas e que defende a liberdade. Com o advento da teoria pós-moderna e multicultural que “[...] não prioriza tanto a apro- priação dos conteúdos do saber universal em si mesmo, como faz o funcionalismo moderno, mas o processo de conhecimento e suas finalidades”, os currículos não ne- gam os conteúdos, mas busca torná-los essencialmente significativos para o estudante (GADOTTI, 2004, p.311-312). Por se preocupar com o indivíduo, este currículo considera as características histórico-sociais das minorias. 38 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos [...] a escola deve ser criadora o suficiente para, além de transmitir os conhecimentos científicos, dotar o aluno da capacidade de buscar informações, conforme as exigências de sua atividade principal e de acordo com as necessidades do desenvolvimento individual e social. Mas, acima de tudo, a escola deve ser pensada como espaço de cultura, isto é, espaço que propicia o acesso às múltiplas manifestações culturais, e, ao mesmo tempo, de produção e reprodução da cultura (SAVIANI, 2005, p.3). Para facilitar a compreensão das diferenças entre os currículos destacamos que: • currículo fundado na teoria moderna ou tradicional, objetiva oferecer todas as informações para todos e tem como pressuposto básico a hegemonia, entendida como universalização de uma visão de mundo. É conservador, baseado nos prin- cípios do taylorismo, que iguala o sistema educacional ao modelo administrativo e organizacional das empresas. • currículo fundado na teoria crítica objetiva eliminar as desigualdades sociais pre- sentes em deter- minadas disciplinas, despertando a consciência dos estudantes. O currículo é entendido como um campo que prega a liberdade e um espaço de lutas. • currículo fundado na teoria pós-moderna multicultural objetiva manter o equilíbrio en- tre a cultura local, regional, própria de um grupo social ou minoria étnica, e uma cul- tura universal, patrimônio hoje da humanidade. Defende a elaboração de estratégias instrucionais próprias para as camadas mais populares. Seu pressuposto básico é a autonomia, aqui entendida como a capacidade de autogover- no do cidadão. 39 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos A autonomia passou a ser um tema fundamental da pedagogia pós-moderna. Mas auto- nomia da escola não significa o isolamento, fechamento em uma cultura particular. Escola autônoma significa escola curiosa, ousada, buscando dialogar com todas as culturas e concepções de mundo. Pluralismo não significa ecletismo, um conjunto amorfo de re- talhos culturais. Pluralismo significa sobretudo diálogo com todas as culturas a partir de uma cultura que se abre às demais e, entendimento das especificidades como modos de manifestação e representação da mesma totalidade (GADOTTI, 2004, p.313). CONSIDERAÇÕES FINAIS Abordar as diferentes teorias educacionais exigiria muito mais do que uma simples Unidade. Sob a denominação aqui adotada, como “teoria tradicional ou moderna”, “teoria crítica” e “teoria pós-moderna” temos diferentes teorias (sem considerar que paraalguns estudiosos, asteoriascríticasseriam consideradas pós-modernas). Portanto, nosso obje- tivo aqui foi o de apresentar o que tais teorias apresentam de comum, particularmente no que se refere a como elas entendem o segmento marginalizado, particularmente as pessoas com deficiência e como pensam a escola, daí utilizarmos, em diversas ocasi- ões, o singular para nos referirmos a diversas teorias. Além disso, de acordo com Silva (1999, p.17), “[...] uma teoria define- se pelos conceitos que utiliza para conceber a “realidade” [...] Os conceitos de uma teoria organizam e estruturam nossa forma de ver 40 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos a “realidade”, chamando nossa atenção para aspectos que, sem seu auxílio, nos passa- riam despercebidos. Assim,reproduzimos aqui, quadro originalmente elaborado por Silva (1999, p.17) e adap- tado por Perlin e Rezende (2011, p.17) contendo as principais ideias teóricas de cada grupo, de maneira a permitir a visualização de como as teorias tradicionais diferem das críticas que também, por sua vez, se diferenciam das pós-modernas. TEORIAS TRADICIONAIS TEORIAS CRÍTICAS TEORIAS PÓS-MODERNAS Ensino Aprendizagem Avaliação Metodologia Didática Organização Planejamento Eficiência Objetivos Modelo de homem a for- mar Ideologia Reprodução cultural e social Poder Classe social Capitalismo Relações sociais de produ- ção Conscientização Emancipação e libertação Resistência Identidade, alteridade, dife- rença Subjetividade Significação e discurso Saber-poder Representação Cultura Gênero, raça, etnia, sexua- lidade Múltiplas culturas 41 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos Trataremos com mais detalhes sobre as teorias educacionais aqui introduzidas, na Unidade IV, quando abordamos as suas implicações na educação de surdos. FIQUE POR DENTRO Um exemplo de escola tradicional é a que é retratada no filme A Sociedade dos Poetas mortos. Um filme de Peter Weir com Robin Williams e Ethan Hawke. Apresentamos um resumo extraído de http://shino- binotengoku.blogspot.com.br. Resumo: O filme conta a história de um professor de literatura nada ortodoxo, de nome John Keating, em uma escola preparatória para jovens, a Academia Welton, na qual predominavam valores tradicionais e conservadores. Esses valores traduziam-se em quatro grandes pilares: tradição, honra, disciplina e excelência. Mr. Keating está disposto a instigar seus alunos a sair do modelo escolar baseado no repete- co e passarem a pensar por si mesmos. Logo em sua apresentação a sala o professor deixa claro que, apesar de sua formação considerada brilhante na academia, não havia sido um aluno tradicional. Atiçados por esse comentário, o jovem Neil Perry busca na biblioteca pelo anuário do professor e encontra uma informação curiosa, a participação de John Keating na Sociedade dos poetas Mortos. Ao indagarem o professor, este lhes explica que a sociedade consiste em reunirem-se os membros e recitar poesias, tocar músicas, expressar-se, em 42 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos fim, aproveitar o dia. “Não éramos uma organização grega, éramos românticos. Não só líamos poesias. Deixávamo-la derramar nas nossas línguas como mel. Espíritos voavam, mulheres deliravam, e deuses eram criados. Um bom jeito de passar a noite”. Essa ideia de Carpe Dien é um dos enfoques principais do filme, que leva os alunos a modificar seus comportamentos, enfrentar seus medos e repressões. Baseando-se no professor, encantador por seus métodos, os alu- nos Todd A Anderson, Steven K C Meeks Jr., Charlie Dalton, Knox T Overstreet, Richard S. Cameron e Gerard J Pitts, guiados por Neil Perry, montam a nova Sociedade dos poetas Mortos, encontram a caverna usada na época do pro- fessor e desfrutam das maravilhas do “Carpe Dien”. Cada um a seu modo vai se soltando e aderindo cada vez mais à filosofia de aproveitar o dia, também podemos observar alguns deles se libertando das amarras e correndo atrás de seus sonhos e desejos. Knox se encoraja a rever e procurar sua paixão platônica; Chris; Carlie se entrega aos ideais com grande intensidade passando a enfrentar e questionar tudo à sua volta; e Neil passa a perseguir seu sonho de atuar. O tempo passa e a relação entre os alunos e o professor vanguardista se torna cada vez mais próxima. John Keating se torna verdadeiramente o Capitão da nova sociedade dos poetas mortos até que Charlie Dalton (que agora prefere ser chamado de Nuwanda) se exalta ameaçando todo o grupo. Em seu impulso de rebeldia, escreve um artigo, em nome da sociedade pedindo a admissão de meninas na escola. O artigo não é bem visto pelo diretor e admi- nistradores da escola que convocam uma reunião para encontrar os culpados. Em mais um grande gesto de rebeldia, Charlie faz uma piada e se entrega ao tocar um telefone no meio da reunião e ele atender dizendo tratar-se de Deus, e este pedia a admissão de meninas na Academia Welton. O diretor o pune severamente, com castigos físicos e exige que ele delate seus companheiros da Sociedade. Charlie 43 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos suporta o castigo bravamente, sem entregar seus colegas. Logo em seguida o jo- vem é abordado pelo professor Keating que explica que estava tendo um equívoco de interpretação do significado da sociedade para esses alunos. “Tirar a essência da vida não significa afogar-se nela. É claro que há horas para atrever-se e horas para cuidar- se. Um sábio sabe qual é a hora.”. Com a repreensão o Capitão os meninos voltam a suas atividades com mais uma lição valiosa em mente. Depois do incidente com Charlie resolvido a história foca em Neil. O pai severo do garoto descobre a sua participação na peça “Sonhos de uma Noite de Verão” e exige que ele abandone o teatro as vésperas da noite de estreia. Apesar de todo desenvolvimento que passou nos últimos tempos Neil ainda não é capaz de enfrentar o pai diretamente e acaba participando da peça escondido deste. Sua performance é extraordinária e ele sai dos bastidores sendo elogiado por todos à sua volta. Infelizmente, o Sr. Perry apa- rece na noite de estreia e, após o termino da peça, leva Neil embora para a casa da família. Lá o rapaz é informado que será retirado de Welton e será transferido para uma academia militar aonde se formará e em seguida cursará a faculdade de Harvard: “Você irá para Harvard e será doutor”. Perante o desespero, a total falta de autonomia em sua vida e a sua “incapacidade” de enfrentar o pai, Neil comete sui- cídio com a arma do próprio. O fato choca toda a escola que despeja toda a culpa no professor Keating. Quando indagado sobre o assunto Cameron entregou tudo e todos, transformando Keating no bode expiatório que a escola necessitava. Charlie explode em revolta e acaba sendo expulso. Quanto aos demais, são intimados e forçados a depor contra o professor que tanto admiram. O professor Keating é expulso da escola também e a academia Welton pode voltar a ser como era, tra- dicional, honrada, disciplinada e de excelência. Os últimos minutos do filme são o auge e a síntese de tudo o que foi abordado e explorado por ele. No momento de sua partida, John Keating entra na sala para buscar seus pertences durante a aula. 44 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos Ironicamente, Cameron esta lendo justamente a pagina 21 da Introdução do livro, página que foi arrancada de todos os livros a mando do antigo professor. Embalado pelo discurso tradicionalista que é recitado, Todd Anderson reflete sobre a figura do professor. Enquanto Keating caminha para a porta, apesar da repressão do diretor, Todd, em seu ultimo ato em honra ao professor, sobe em sua carteira e declama “ô capitão! Meu capitão!”. Sua atitude encoraja os outros membros da sociedade que tomam a mesma atitude encorajando muitos de seus colegas de sala a fazer o mesmo. Keating se despede com um “Obrigado, rapazes” e um brilho nos olhos, sabendo que seu legado não será perdido. REFLITA Considerando o surdo como um sujeito historicamente marginalizado escolar, reflita sobre qual das teorias educacionais apresentadas seria a mais adequada para sustentar uma proposta pedagógica para a sua educação, estabelecendo uma relação de argumentos que justifiquem sua escolha. INDICAÇÃO DE LEITURA Para complementar seus estudos, procure ler estes dois livros dentre os que nos basea- mos para a redação deste texto e que constam das referências: História das ideias pedagógicas, de autoria de Moacir Gadotti, publicado pela Editora Ática em 2004. 45 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos O livro é o resultado da longa experiência do autor como professor e pesquisadorda história e da filosofia da edu- cação. A história das ideias pedagógicas é narrada por Gadotti e enriquecida com textos de autores que marca- ram decisivamente sua época. Você vai encontrar, por exemplo, textos de Comenius, de Paulo Freire, de Piaget, entre outros igualmente importantes. Os textos estão agrupados por períodos e tendências. Uma introdução fornece o contexto de cada período e uma introdução a cada autor traz informações sobre o tempo, o espaço e as condições sócio - políticas em que cada texto foi produzido. Apresenta, ainda, dados bibliográficos de cada autor e questões para a reflexão. Outro livro interessante é: Gestão e currículo: fundamentos políticos e epistemológicos dos projetos Escola Cidadã e Cidade Educadora, de autoria de Angela Maria Hidalgo e publicado pela Editora UNESP, em 2008. 46 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos Neste livro a autora faz um exame crítico da proposta educa- tiva que foi constituída e implementada pelas diferentes ten- dências políticas presentes no interior do Partido dos traba- lhadores (PT), na prefeitura de Porto Alegra, em três gestões sucessivas, de 1993 até 2004. Muito mais do que mostrar os confrontos entre duas propostas, a autora faz, no primeiro capítulo, uma revisão teórica das dimensões epistemológi- cas e culturais da organização curricular, abordando a teoria tradicional, a crítica e, com grande ênfase na pós-moderna. No segundo capítulo, a discussão fica centralizada nas diferentes perspectivas de demo- cracia e gestão, para só então, no terceiro e último capítulo, tratar da reforma do sistema municipal de educação em Porto Alegre. 47 Unidade I - Fundamentos da Educação de surdos ATIVIDADES 1) Faça um pequeno memorial sobre sua trajetória escolar e destaque, dos conceitos e ideias presentes no quadro que reproduzimos nas considerações finais, quais os termos que lhes são mais familiares. Em sua opinião, sua escolaridade foi sustentada em que tipo de teoria? 2) Como as teorias tradicionais concebem a marginalidade e, consequentemente, as deficiências? E as teorias críticas? 3) O que buscam as escolas sustentadas pelas teorias tradicionais? 4) E as escolas sustentadas na teoria pós-moderna? As principais abordagens da Educação de surdos UNIDADE 2 ObjETIvOs DE AprENDIzAgEm • Apresentar as diferentes abordagens que embasam a educação de surdos, contextualizando-as historicamente.. plANO DE EsTUDO Serão abordados os seguintes tópicos: • A abordagem oralista • A comunicação total • A filosofia bilíngue Clélia Maria Ignatius Nogueira; Marília Ignatius Nogueira Carneiro; Beatriz Ignatius Nogueira 51 Unidade II - Fundamentos da Educação de surdos As principais abordagens da educação de surdos “O que importa a surdez da orelha, quando a mente ouve? A verdadeira surdez, a incurá- vel surdez é a da mente”. (Ferdinand Berthier, surdo francês, 1854). INTRODUÇÃO Já comentamos, na Introdução da Unidade I, que quando nós três “enfrentamos” a Educação Básica a abordagem educacional para os surdos naquele período era o oralis- mo. As pessoas que defendiam o oralismo acreditavam que o mais importante de tudo é a integração da criança surda no mundo dos ouvintes, e que isso só é possível com o desenvolvimento da língua oral, o Português, no caso do Brasil. Mas, ensinar e aprender a falar não são tarefas fáceis e exige muita dedicação da famí- lia e da escola, além de muito esforço da parte da criança, e o que é pior, nem sempre dá certo. Vamos descrever aqui, um depoimento de outro membro da nossa família surda, o Vitor, para vocês entenderem melhor como era a “logística” dessa “aprendizagem” da fala: Apesar de ouvinte, faço parte da comunidade surda2 pois possuo duas irmãs (gêmeas) surdas, dois cunhados surdos e minha mãe é, além de pesquisadora na área, participante ativa na defesa das causas dos Surdos. Nossa família (somos cinco filhos, pai e mãe) sempre esteve envolvida na educação de minhas irmãs e nossa casa sempre foi (e ainda é), local de reuniões de surdos, sejam elas festivas ou de trabalho. 2 Uma comunidade surda é um grupo de pessoas que vivem num determinado local, partilham os obje- tivos comuns de seus membros, e que por diversos meios trabalham no sentido de alcançarem estes objetivos. Uma comunidade surda pode incluir pessoas que não são elas próprias Surdas, mas que apoiam ativamente os objetivos da comunidade e trabalham em conjunto com as pessoas Surdas para os alcançar (Padden e Humphries, 2000, p.5). 52 Unidade II - Fundamentos da Educação de surdos Apesar ou por causa da pequena diferença de idade (sou dois anos mais velho que mi- nhas irmãs), tenho fixado na memória diferentes momentos marcantes da trajetória edu- cacional de minhas irmãs, no que concerne às ações familiares. Por exemplo, lembro-me claramente de minha mãe constantemente nos recomendando a não usar gestos quando falávamos com as meninas e, mais do que isto, lembro-me, de nossas refeições, que eram diuturnamente aproveitadas pelos meus pais para ensinarem-nas a falar. Minha mãe segurava, por exemplo, a travessa com os bifes e ficava repetindo pausadamente: BI – FE. Enquanto as meninas não pronunciassem algo semelhante, ninguém podia se servir dos bifes! Era angustiante. Lembro-me também de que ia uma professora em nossa casa e nós todos fazíamos exer- cícios, que hoje sei, serviam para a impostação de fonemas, na difícil e árdua tarefa de ensinar as meninas a falarem. Mudávamos constantemente de colégios, porque meus pais procuraram, durante algum tempo, nos manter nas mesmas escolas e nos acostumamos com o relativo fracasso escolar de minhas irmãs, até que surgiu a oportunidade delas es- tudarem na ANPACIN3 (Associação Áudio Paranaense de Áudio – Comunicação Infantil) e daí, nossos caminhos se separaram por um tempo (NOGUEIRA, 2011, p1). Este depoimento ilustra um pouco o complexo processo de ensinar a língua falada aos surdos, processo este que, na maioria das vezes, fracassava, mesmo com o auxílio da tecnologia. Então, os profissionais que trabalhavam com a educação de surdos foram sentindo ne- cessidade de mudar e começaram a perceber que os sinais facilitavam muito a comu- nicação dos surdos, tanto entre si, como com os ouvintes. Só que é muito difícil partir 3 Entidade mantenedora do Colégio Modelo de Maringá, escola de Educação Básica especial para surdos. 53 Unidade II - Fundamentos da Educação de surdos de uma coisa que se acredita, na oralização do surdo, para outra, bem oposta: aceitar o uso da língua de sinais! Daí que houve um período em que ficou muito forte outra filosofia educacional: a Comunicação Total, que utilizava tanto sinais, quanto a fala. Atualmente, a filosofia educacional que está valendo é o bilinguismo. A palavra bilinguismo significa a utilização de duas línguas. Você pode achar que, nos parágrafos anteriores utilizamos as palavras linguagem, língua, língua oral, fala, com o mesmo sentido. Entretanto, existem diferenças de significado entre essas palavras que precisamos estabelecer para podermos seguir adiante com nossos estudos. Por linguagem, designamos o sistema abstrato, articulado, fenômeno universal, indepen- dente da situação cultural, que diferencia o ser humano das demais espécies. Chamamos de língua, ao sistema abstrato, articulado utilizado por um grupo ou uma comunidade es- pecífica, por exemplo, a língua portuguesa. O modo particular e individualizado de exerci- tar a língua é o que denominamos de fala. “A fala é o exercício material da língua levado a cabo por este ou aquele indivíduo pertencente a uma comunidade linguística específica” (BASTOS e CANDIOTTO, 2007, p.15). De acordo com Bastos e Candiotto (2007, p.15), a linguagem é a capacidade do ser humano de comunicar- se com os semelhantes por meio de signos. É ao mesmo tempo 54 Unidade II - Fundamentos da Educação de surdos física, psicológica
Continue navegando
Materiais relacionados
266 pág.
Perguntas relacionadas
Compartilhar