Livro Autismo Princípios das Boas Práticas de Educação Ensinando Alunos com Distúrbios do Espectro do Autismo

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Autores 
 
Suzana Portuguez Viñas 
Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
Santo Ângelo, RS 
2020 
 
 
2 
 
 
 
 
Exemplares desta publicação podem ser adquiridos com: 
 
e-mail: Suzana-vinas@yahoo.com.br 
 robertoaguilarmss@gmail.com 
 
 
 
Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas 
Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
Editoração: Suzana Portuguez Viñas 
 
Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
 
1ª edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
Autores 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
Etologista, Médico Veterinário, escritor 
poeta, historiador 
Doutor em Medicina Veterinária 
robertoaguilarmss@gmail.com 
 
 
Suzana Portuguez Viñas 
Pedagoga, psicopedagoga, escritora, 
editora, agente literária 
suzana_vinas@yahoo.com.br 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
 
 
 
 
 
Dedicatória 
 
ara pais e mestres. 
Suzana Portuguez Viñas 
Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
 
 
 
 
 
P 
 
5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
É na educação dos filhos 
que se revelam as virtudes 
dos pais. 
Coelho Neto 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
Apresentação 
 
o lado dos pais e familiares próximos, poucas pessoas 
têm maior influência sobre os filhos do que seus 
professores, especialmente aqueles que ensinam 
crianças no ensino fundamental. É uma responsabilidade incrível, 
executada com fidelidade por profissionais da educação em todo 
o país, todos os dias. Sem dúvida, seus estudos conducentes a 
uma licenciatura em educação e uma posição como educador o 
prepararam bem para o desafio do ensino. Mas você está 
preparado para ensinar crianças com deficiências de 
desenvolvimento, como autismo, em uma sala de aula inclusiva, 
junto com seus alunos regulares? 
Este livro destaca estratégias para diferenciar o ensino na sala de 
aula regular para alunos com Transtornos do Espectro do Autismo 
que podem estar enfrentando dificuldades de aprendizagem ou 
comportamentais. 
Suzana Portuguez Viñas 
Roberto Aguilar Machado Santos Silva 
Santo Ângelo, RS 
 
 
 
 
 
 
A 
 
 
7 
 
 
Sumário 
 
 
Introdução.....................................................................................8 
Capítulo 1 - Uma jornada através do autismo............................9 
Capítulo 2 - Ensino e as características associadas a 
 distúrbios do espectro do autismo............................17 
Capítulo 3 - Instrução de sala de aula: o plano de seis 
 etapas..........................................................................38 
Epílogo.........................................................................................55 
Bibliografia consultada..............................................................56 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
 
Introdução 
 
os últimos 30 anos, a taxa de prevalência do autismo 
disparou e continua a aumentar. A estimativa mais 
recente indica que o autismo ocorre em 1 em cada 166 
nascimentos, em comparação com a taxa de 1 em 2.000 a 2.500 
estimada na década de 1970. 
Por que o aumento? Ninguém sabe ao certo. Alguns 
epidemiologistas apontam para uma definição mais ampla de 
autismo e o aumento da conscientização sobre o autismo entre os 
profissionais médicos como os principais fatores contribuintes. 
Pesquisas sobre fatores ambientais que podem estar em ação 
também estão em andamento. Tudo o que sabemos com algum 
grau de certeza é que o autismo é um transtorno baseado no 
cérebro que tem implicações de longo alcance para o 
desenvolvimento da criança e, por causa desse aumento 
dramático na incidência de autismo, mais e mais crianças com 
autismo e deficiências de desenvolvimento relacionadas estão 
sendo ensinados em ambientes inclusivos. O efeito desse 
aumento na prevalência do autismo na educação é profundo. 
 
 
N 
 
9 
 
 
Capítulo 1 
Uma jornada através do 
autismo 
 
O que são distúrbios do espectro 
do autismo? 
 
s transtornos do espectro do autismo são deficiências 
de desenvolvimento ao longo da vida que podem afetar 
a forma como as pessoas entendem o que vêem, 
ouvem e sentem. Isso pode resultar em dificuldades de 
relacionamento social, comunicação e comportamento. O Manual 
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, DSM-V (do 
inglês fifth edition of its Diagnostic and Statistical Manual of Mental 
Disorders, DSM-5) define os transtornos do espectro do autismo 
como transtornos invasivos do desenvolvimento. 
 
Quais são os critérios de 
diagnóstico do DSM-5 para 
autismo? 
 
De acordo com Autism Speaks (2020), em 2013, a American 
Psychiatric Association lançou a quinta edição de seu Manual 
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5). 
O 
 
10 
 
O DSM-5 é agora a referência padrão que os profissionais de 
saúde usam para diagnosticar condições mentais e 
comportamentais, incluindo autismo. 
Com permissão especial da American Psychiatric Association, 
você pode ler o texto completo dos novos critérios de diagnóstico 
para transtorno do espectro do autismo e o diagnóstico 
relacionado de transtorno da comunicação social abaixo. 
 
Critérios de diagnóstico de autismo 
DSM-5 
 
A. Déficits persistentes na comunicação social e interação social 
em vários contextos, conforme manifestado pelo seguinte, 
atualmente ou pela história (os exemplos são ilustrativos, não 
exaustivos, consulte o texto): 
1. Déficits de reciprocidade socioemocional, variando, por 
exemplo, de abordagem social anormal e falha na conversa 
normal de vai e vem; ao reduzido compartilhamento de interesses, 
emoções ou afeto; ao fracasso em iniciar ou responder às 
interações sociais. 
2. Déficits em comportamentos comunicativos não verbais usados 
para interação social, variando, por exemplo, de comunicação 
verbal e não verbal mal integrada; a anormalidades no contato 
visual e linguagem corporal ou déficits na compreensão e uso de 
gestos; a uma total falta de expressões faciais e comunicação não 
verbal. 
 
11 
 
3. Déficits no desenvolvimento, manutenção e compreensão de 
relacionamentos, variando, por exemplo, de dificuldades para 
ajustar o comportamento para se adequar a vários contextos 
sociais; às dificuldades em compartilhar brincadeiras imaginativas 
ou em fazer amigos; à ausência de interesse nos pares. 
Especifique a gravidade atual: a gravidade é baseada em 
deficiências de comunicação social e padrões repetitivos restritos 
de comportamento. (Veja a tabela abaixo.) 
 
B. Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses 
ou atividades, conforme manifestado por pelo menos dois dos 
seguintes, atualmente ou pela história (os exemplos são 
ilustrativos, não exaustivos; ver texto): 
1. Movimentos motores estereotipados ou repetitivos, uso de 
objetos ou fala (por exemplo, estereotipias motoras simples, 
brinquedos alinhados ou lançando objetos, ecolalia, frases 
idiossincráticas). 
2. Insistência na mesmice, adesão inflexível às rotinas ou padrões 
ritualizados ou comportamento verbal não-verbal (por exemplo, 
angústia extrema em pequenas mudanças, dificuldades com 
transições, padrões de pensamento rígidos, rituais de saudação, 
necessidade de seguir o mesmo caminho ou comer comida todos 
os dias). 
3. Interesses altamente restritos e fixos que são anormais em 
intensidade ou foco (por exemplo, forte apego ou preocupação 
com objetos incomuns, interesses excessivamente circunscritos 
ou perseverativos). 
 
12 
 
4. Hiper ou hiporreatividade à entrada sensorial ou interesses 
incomuns em aspectos sensoriais do ambiente (porexemplo, 
indiferença aparente à dor / temperatura, resposta adversa a sons 
ou texturas específicos, cheiro ou toque excessivo de objetos, 
fascinação visual por luzes ou movimento) . 
Especifique a gravidade atual: a gravidade é baseada em 
deficiências de comunicação social e padrões de comportamento 
repetitivos e restritos. (Veja a tabela abaixo.) 
Mais sobre o texto originalÉ necessário fornecer o texto original 
para ver mais informações sobre a tradução 
 
C. Os sintomas devem estar presentes no início do período de 
desenvolvimento (mas podem não se manifestar completamente 
até que as demandas sociais excedam as capacidades limitadas 
ou podem ser mascarados por estratégias aprendidas mais tarde 
na vida). 
 
D. Os sintomas causam prejuízo clinicamente significativo no 
funcionamento social, ocupacional ou em outras áreas 
importantes do funcionamento atual. 
 
E. Esses distúrbios não são melhor explicados por deficiência 
intelectual (transtorno de desenvolvimento intelectual) ou atraso 
global de desenvolvimento. A deficiência intelectual e o transtorno 
do espectro do autismo freqüentemente co-ocorrem; para fazer 
diagnósticos comórbidos de transtorno do espectro do autismo e 
 
13 
 
deficiência intelectual, a comunicação social deve estar abaixo do 
esperado para o nível de desenvolvimento geral. 
Nota: Indivíduos com um diagnóstico DSM-IV bem estabelecido 
de transtorno autista, transtorno de Asperger ou transtorno 
invasivo do desenvolvimento não especificado de outra forma 
devem receber o diagnóstico de transtorno do espectro do 
autismo. Os indivíduos que apresentam déficits marcantes na 
comunicação social, mas cujos sintomas não atendem aos 
critérios para transtorno do espectro do autismo, devem ser 
avaliados para transtorno de comunicação social (pragmático). 
 
Especifique se: 
 
• Com ou sem acompanhante deficiência intelectual 
• Com ou sem acompanhante deficiência de linguagem 
o (Nota de codificação: Use código adicional para identificar a 
condição médica ou genética associada.) 
• Associado a outro transtorno do neurodesenvolvimento, mental 
ou comportamental 
o (Nota de codificação: use código (s) adicional (is) para identificar 
o transtorno (s) de desenvolvimento neurológico, mental ou 
comportamental associado.) 
• Com catatonia 
• Associado a uma condição médica ou genética conhecida ou 
fator ambiental 
 
 
 
14 
 
 
Tabela: Níveis de gravidade para Transtorno do Espectro do Autismo 
Nível de severidade Comunicação social Comportamentos restritos e repetitivos 
Nível 3 
"Requer um suporte muito 
substancial" 
Graves déficits nas 
habilidades de comunicação 
social verbal e não verbal 
causam graves prejuízos no 
funcionamento, iniciação 
muito limitada de interações 
sociais e resposta mínima às 
aberturas sociais de outros. 
Por exemplo, uma pessoa 
com poucas palavras de fala 
inteligível que raramente 
inicia uma interação e, 
quando o faz, faz 
abordagens incomuns 
apenas para atender às 
necessidades e responde 
apenas a abordagens sociais 
muito diretas. 
Inflexibilidade de comportamento, extrema 
dificuldade em lidar com a mudança ou outros 
comportamentos restritos / repetitivos interferem 
marcadamente no funcionamento em todas as 
esferas. Grande angústia / dificuldade em mudar 
o foco ou a ação. 
Nível 2 
“Requer suporte 
substancial” 
Déficits marcados nas 
habilidades de comunicação 
social verbal e não verbal; 
deficiências sociais 
aparentes mesmo com 
apoios no local; iniciação 
limitada de interações 
sociais; e respostas 
reduzidas ou anormais às 
aberturas sociais de outros. 
Por exemplo, uma pessoa 
que fala frases simples, cuja 
interação é limitada a 
interesses especiais 
estreitos, e como tem 
comunicação não verbal 
marcadamente estranha. 
A inflexibilidade de comportamento, a dificuldade 
de lidar com a mudança ou outros 
comportamentos restritos / repetitivos aparecem 
com frequência suficiente para serem óbvios 
para o observador casual e interferem no 
funcionamento em uma variedade de contextos. 
Angústia e / ou dificuldade em mudar o foco ou 
ação. 
Nível 1 
“Requer suporte” 
Sem suportes, os déficits na 
comunicação social causam 
prejuízos perceptíveis. 
Dificuldade em iniciar 
interações sociais e 
exemplos claros de resposta 
atípica ou malsucedida a 
aberturas sociais de outras 
pessoas. Pode parecer ter 
diminuído o interesse nas 
interações sociais. Por 
exemplo, uma pessoa que é 
capaz de falar frases 
completas e se comunicar, 
mas cuja conversa de 
vaivém com outras pessoas 
falha e cujas tentativas de 
fazer amigos são estranhas 
e normalmente 
malsucedidas. 
A inflexibilidade de comportamento causa 
interferência significativa no funcionamento em 
um ou mais contextos. Dificuldade em alternar 
entre atividades. Problemas de organização e 
planejamento dificultam a independência. 
Autism Speaks (2020) 
 
 
 
 
 
 
15 
 
Transtorno de comunicação social 
 
Critério de diagnóstico 
 
A. Dificuldades persistentes no uso social da comunicação verbal 
e não verbal, manifestada por todos os seguintes: 
1. Déficits no uso da comunicação para fins sociais, como 
saudação e compartilhamento de informações, de maneira 
adequada ao contexto social. 
2. Comprometimento da capacidade de mudar a comunicação 
para corresponder ao contexto ou às necessidades do ouvinte, 
como falar de forma diferente em uma sala de aula e no 
parquinho, falar de forma diferente com uma criança e com um 
adulto e evitar o uso de linguagem excessivamente formal. 
3. Dificuldades em seguir as regras de conversação e narração de 
histórias, como alternar na conversa, reformular a frase quando 
mal compreendido e saber como usar sinais verbais e não verbais 
para regular a interação. 
4. Dificuldades para entender o que não está explicitamente 
declarado (por exemplo, fazer inferências) e significados não 
literais ou ambíguos da linguagem (por exemplo, expressões 
idiomáticas, humor, metáforas, significados múltiplos que 
dependem do contexto para interpretação). 
 
B. Os déficits resultam em limitações funcionais na comunicação 
eficaz, participação social, relações sociais, desempenho 
 
16 
 
acadêmico ou desempenho ocupacional, individualmente ou em 
combinação. 
 
C. O início dos sintomas ocorre no início do período de 
desenvolvimento (mas os déficits podem não se manifestar 
totalmente até que as demandas de comunicação social excedam 
as capacidades limitadas). 
 
D. Os sintomas não são atribuíveis a outra condição médica ou 
neurológica ou a baixas habilidades nos domínios ou estrutura de 
palavras e gramática, e não são melhor explicados por transtorno 
do espectro do autismo, deficiência intelectual (transtorno de 
desenvolvimento intelectual), atraso global de desenvolvimento ou 
outro distúrbio mental. 
 
Para maiores informações 
 
DSM-5 e autismo: perguntas frequentes (Autism Speaks, 2020b). 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
 
Capítulo 2 
Ensino e as características 
associadas a distúrbios do 
espectro do autismo 
 
egundo o Education Resources Information Centre 
(ERIC, 2015), do Canadá, embora cada pessoa com 
transtornos do espectro do autismo seja única, algumas 
características são consideradas particularmente importantes no 
diagnóstico dos transtornos do espectro do autismo. Eles se 
enquadram em quatro categorias principais: 
• características de comunicação. 
• características de interação social. 
• características de comportamento incomuns / desafiadoras. 
• características de aprendizagem. 
Outras características de indivíduos com transtornos do espectro 
do autismo incluem: 
• padrões incomuns de atenção. 
• respostas incomuns a estímulos sensoriais. 
• ansiedade. 
 
Comunicação 
 
S 
 
18 
 
Todas as pessoas com transtornos do espectro do autismo 
experimentam dificuldades de linguagem e comunicação, embora 
existam diferenças consideráveis na habilidade de linguagementre os indivíduos. Alguns indivíduos são não-verbais, enquanto 
outros têm linguagem extensa com déficits no uso social da 
linguagem. Pessoas com transtornos do espectro do autismo 
podem parecer presas em um mundo privado no qual a 
comunicação não é importante. Esta não é uma ação intencional, 
mas sim uma incapacidade de se comunicar. 
 
As dificuldades de linguagem 
incluem: 
 
• dificuldades com a comunicação não verbal: - expressões faciais 
inadequadas - uso incomum de gestos - falta de contato visual - 
posturas corporais estranhas - falta de foco mútuo ou 
compartilhado de atenção. 
• atraso ou falta de habilidades expressivas de linguagem. 
• diferenças significativas na linguagem oral, para aqueles que 
desenvolvem a linguagem: - tom ou entonação ímpar. 
- velocidade de fala mais rápida ou mais lenta do que o normal. 
- ritmo ou estresse incomum - qualidade de voz monótona ou 
cadenciada. 
• tendência a usar a linguagem para atender às necessidades, e 
não para fins sociais. 
• padrões de fala repetitivos e idiossincráticos. 
 
19 
 
• discurso ecolálico, repetição literal imediata ou retardada da fala 
de outros: 
- parece não ter significado, mas pode indicar uma tentativa de 
comunicação. 
- indica a habilidade de produzir fala e imitar. 
- pode servir a um propósito de comunicação ou cognitivo para o 
aluno. 
• vocabulário restrito: 
- dominado por substantivos - muitas vezes confinado a pedidos 
ou rejeições para regular o ambiente físico - limitado nas funções 
sociais. 
• tendência de perseverar em um tópico - isto é, discutir 
continuamente um tópico e ter dificuldade em mudá-lo. 
• dificuldade com a pragmática da conversa: 
- problemas para iniciar a comunicação. 
- dificuldade em usar regras não escritas. 
- incapacidade de manter uma conversa sobre um assunto. 
- interrupção inadequada. 
- inflexibilidade no estilo de conversa, estilo estereotipado de falar. 
Os alunos com transtornos do espectro do autismo geralmente 
têm dificuldade em compreender informações verbais, seguindo 
longas instruções verbais e lembrando-se de uma seqüência de 
instruções. A compreensão da linguagem pode ser específica ao 
contexto. 
A extensão da dificuldade varia entre os indivíduos, mas mesmo 
aqueles que têm inteligência normal, geralmente denominada de 
 
20 
 
alto funcionamento, podem ter dificuldade em compreender as 
informações verbais. 
 
Implicações para a instrução 
 
Os programas para alunos com transtornos do espectro do 
autismo e outros transtornos invasivos do desenvolvimento 
incluem avaliação e intervenção abrangente da comunicação. Isso 
envolve a avaliação por um fonoaudiólogo, bem como observação 
informal e avaliação em sala de aula. A avaliação serve como 
base para a identificação de objetivos e estratégias para facilitar o 
desenvolvimento de habilidades de linguagem receptiva e 
expressiva, particularmente habilidades pragmáticas. 
 
O que são habilidades pragmáticas de 
linguagem? 
 
De acordo com Sarah Gorman (2020), Fonoaudióloga, a 
linguagem pragmática se refere às habilidades de linguagem 
social que usamos em nossas interações diárias com os outros. 
Isso inclui o que dizemos, como dizemos, nossa comunicação não 
verbal (contato visual, expressões faciais, linguagem corporal, 
etc.) e quão apropriadas são nossas interações em uma 
determinada situação. 
Habilidades pragmáticas são vitais para comunicar nossos 
pensamentos, idéias e sentimentos pessoais. Crianças com 
dificuldades nesta área muitas vezes interpretam mal a intenção 
 
21 
 
comunicativa de outras pessoas e, portanto, terão dificuldade em 
responder de forma adequada, verbal ou não verbal. 
 
Exemplos de habilidades pragmáticas: 
 
• Habilidades de conversação. 
• Pedir, dar e responder a informações. 
• Tomada de turnos. 
• Contato visual. 
• Introdução e manutenção de tópicos. 
• Fazer contribuições relevantes para um tópico. 
• Fazendo perguntas. 
• Evitando repetição ou informações irrelevantes. 
• Pedindo esclarecimentos. 
• Ajustar a linguagem com base na situação ou pessoa. 
• Usar a linguagem de um determinado grupo de pares. 
• Usando humor. 
• Usar estratégias adequadas para ganhar atenção e interromper. 
• Pedir ajuda ou oferecer ajuda de forma adequada. 
• Oferecer / responder a expressões de afeto de forma adequada. 
• Expressão facial. 
• Linguagem corporal. 
• Entonação de voz. 
• Distância corporal e espaço pessoal. 
 
Muitas crianças terão dificuldade com alguns componentes da 
linguagem pragmática. Crianças com Transtorno do Espectro do 
 
22 
 
Autismo podem ter dificuldade particular com muitas dessas 
habilidades devido a seus déficits nas interações sociais. Crianças 
com distúrbios de linguagem também podem ter dificuldade em 
demonstrar habilidades pragmáticas adequadas. 
Os suportes visuais, como imagens ou símbolos, são uma 
estratégia que pode ser usada com crianças que têm dificuldades 
com habilidades sociais. Oferecer bons modelos e situações de 
dramatização também pode ajudar crianças com habilidades 
pragmáticas fracas e capacitá-las a praticar comportamentos 
apropriados. As histórias sociais também podem ser usadas para 
ensinar explicitamente algumas dessas habilidades às crianças. 
 
A instrução deve enfatizar: 
 
• prestando atenção 
• imitando 
• compreensão de palavras e instruções comuns 
• usar a linguagem por motivos sociais e não apenas para atender 
às necessidades básicas 
• comunicação funcional. 
As metas de comunicação devem enfatizar o uso funcional da 
linguagem e da comunicação em vários ambientes. 
 
Interação social 
 
Os alunos com transtornos do espectro do autismo demonstram 
diferenças qualitativas na interação social e muitas vezes têm 
 
23 
 
dificuldade em estabelecer e manter relacionamentos. Eles 
podem ter interações sociais limitadas ou uma forma rígida de 
interagir com outras pessoas. Essas dificuldades não são falta de 
interesse ou falta de vontade de interagir com outras pessoas, 
mas sim uma incapacidade de destilar informações sociais da 
interação social e usar as habilidades de comunicação adequadas 
para responder. 
Compreender situações sociais requer processamento de 
linguagem e comunicação não verbal, que muitas vezes são 
áreas de déficit para pessoas com transtornos do espectro do 
autismo. Eles podem não notar dicas sociais importantes, por 
exemplo, tom de voz, expressões faciais. Eles tendem a ter 
dificuldade em usar comportamentos não verbais e gestos na 
interação social, por exemplo, contato visual, postura corporal, e 
podem ter dificuldade em ler o comportamento não verbal de 
outras pessoas. Os alunos com transtornos do espectro do 
autismo muitas vezes não são capazes de compreender as 
perspectivas dos outros, ou mesmo compreender que outras 
pessoas têm perspectivas que podem ser diferentes das suas. 
Eles também podem ter dificuldade em compreender as suas 
próprias crenças, os desejos, as intenções, o conhecimento e as 
percepções de outras pessoas. Eles podem ter problemas para 
entender a conexão entre estados mentais e ações. Por exemplo, 
crianças com transtornos do espectro do autismo podem não ser 
capazes de entender que outra criança está triste, mesmo que 
essa criança esteja chorando, porque elas próprias não estão 
tristes naquele momento específico. 
 
24 
 
Os alunos com transtornos do espectro do autismo tendem a 
brincar com brinquedos e objetos de maneiras incomuns e 
estereotipadas. Alguns podem se envolver em risos ou risos 
excessivos ou inadequados. Freqüentemente, o jogo carece das 
qualidades imaginativas do jogo social. Algumas crianças com 
transtornos do espectro do autismo brincam perto de outras, mas 
não compartilham e se revezam, enquanto outras podem se 
retirar totalmente de situações sociais. A qualidade e a quantidade 
da interação social ocorrem em um continuum. A interação socialpode ser classificada em três subtipos ao longo deste continuum1: 
 
• indiferente - aqueles que não mostram nenhum interesse 
observável ou preocupação em interagir com outras pessoas, 
exceto quando necessário para satisfazer necessidades pessoais 
básicas; podem ficar agitados quando estão próximos de outras 
pessoas e podem rejeitar o contato físico ou social não solicitado. 
• passivo - aqueles que não iniciam abordagens sociais, mas 
aceitam iniciações de outros. 
• ativo - aqueles que se aproximam para interação social, mas o 
fazem de uma forma incomum e freqüentemente inadequada. 
 
Os alunos com transtornos do espectro do autismo podem 
demonstrar comportamento social que se encaixa em mais de um 
subtipo. 
 
Implications for instruction 
 
1 Continuum: algo que muda de caráter gradualmente ou em estágios muito leves, 
sem quaisquer pontos de divisão claros 
 
25 
 
Implicações para a instrução 
 
O desenvolvimento de habilidades sociais é essencial para alunos 
com transtornos do espectro do autismo e é um componente 
crítico no desenvolvimento de planos para gerenciar 
comportamentos desafiadores. Muitas crianças com transtornos 
do espectro do autismo desenvolvem interesse social, mas não 
possuem as habilidades sociais necessárias para iniciar ou 
manter interações com sucesso. Os alunos com transtornos do 
espectro do autismo têm dificuldade em aprender habilidades 
sociais incidentalmente ou por simples observação e participação. 
Geralmente é necessário direcionar habilidades específicas para 
instrução explícita e fornecer suporte para incentivar os alunos a 
usá-las de forma consistente. As seguintes habilidades sociais 
são geralmente consideradas críticas para o sucesso social e 
devem ser explicitamente ensinadas: 
 
• tolerar os outros em seu espaço de trabalho e lazer. 
• imitar as ações e vocalizações dos outros. 
• envolver-se em atividades paralelas com outras pessoas. 
• compartilhar materiais • revezar-se no contexto de uma atividade 
familiar. 
• usando contato visual para iniciar e manter interações. 
 
Comportamentos incomuns e 
desafiadores 
 
 
26 
 
Os alunos com transtornos do espectro do autismo 
frequentemente demonstram comportamentos incomuns e 
distintos, incluindo: 
 
• gama restrita de interesses e preocupação com um interesse ou 
objeto específico. 
• adesão inflexível a uma rotina não funcional. 
• maneirismos motores estereotipados e repetitivos, como agitar 
as mãos, sacudir os dedos, balançar, girar, andar na ponta dos 
pés, girar objetos. 
• preocupação com partes de objetos. 
• fascínio pelo movimento, como girar um ventilador ou girar as 
rodas dos brinquedos. 
• insistência na mesmice e resistência à mudança. 
• respostas incomuns a estímulos sensoriais. 
 
Além disso, muitos alunos com transtornos do espectro do 
autismo têm comportamentos desafiadores, como agressão, 
destruição, gritos, comportamentos autolesivos e / ou acessos de 
raiva. Dado que a maioria dos indivíduos com transtornos do 
espectro do autismo não são capazes de comunicar efetivamente 
seus pensamentos e desejos, não é surpreendente que eles 
confiem em seu comportamento para comunicar mensagens 
específicas. Por exemplo, um aluno pode usar agressão ou 
destruição para comunicar que uma tarefa é muito difícil. Como 
alternativa, alguns alunos podem usar esses comportamentos 
para evitar atividades ou controlar sua ansiedade. Os professores 
 
27 
 
precisam olhar abaixo da superfície para identificar a mensagem 
que o aluno está tentando comunicar. 
 
Implicações para a instrução 
 
Muitos dos comportamentos estranhos e estereotipados 
associados aos transtornos do espectro do autismo podem ser 
causados por outros fatores, como hipersensibilidade ou 
hipossensibilidade à estimulação sensorial, dificuldades para 
entender situações sociais, dificuldades com mudanças na rotina 
e ansiedade. O plano de instrução deve incorporar estratégias 
para: 
 
• expandir os interesses dos alunos. 
• desenvolver habilidades em uma variedade de áreas funcionais. 
• ajudar os alunos a monitorar seu nível de excitação ou 
ansiedade. 
• preparar os alunos para as mudanças planejadas. 
• facilitar maneiras de se acalmar e reduzir a ansiedade. 
 
Ao planejar a instrução, os professores precisam considerar o 
comportamento problemático e sua função para aquele aluno 
específico. Em vez de tentar controlar ou eliminar todos os 
comportamentos em mudança, as estratégias de ensino bem-
sucedidas geralmente se concentram em fazer adaptações 
ambientais para diminuir comportamentos inadequados e / ou 
 
28 
 
ajudar os alunos a aprenderem comportamentos mais apropriados 
que servirão à mesma função. 
 
Aprendizado 
 
Os alunos com transtornos do espectro do autismo têm perfis 
psicoeducacionais caracterizados por padrões de 
desenvolvimento desiguais. Estudos indicam que pode haver 
déficits em muitas funções cognitivas, mas nem todas são 
afetadas. Além disso, pode haver déficits em habilidades 
complexas, mas habilidades mais simples na mesma área podem 
estar intactas. A pesquisa atual identificou algumas das 
características cognitivas comumente associadas aos transtornos 
do espectro do autismo, incluindo: 
 
• déficits em prestar atenção a pistas e informações relevantes e 
atender a pistas múltiplas. 
• deficiências de linguagem receptiva e expressiva, 
particularmente o uso da linguagem para expressar conceitos 
abstratos. 
• déficits na formação de conceitos e raciocínio abstrato. 
• prejuízo na cognição social, incluindo déficits na capacidade de 
compartilhar atenção e emoção com os outros e compreender os 
sentimentos dos outros. 
• incapacidade de planejar, organizar e resolver problemas. 
 
 
29 
 
Alguns alunos têm habilidades mais fortes nas áreas de memória 
mecânica e tarefas visoespaciais do que em outras áreas. Eles 
podem realmente se sobressair em tarefas espaciais visuais, 
como montar quebra-cabeças, e ter um bom desempenho em 
tarefas espaciais, perceptivas e de correspondência. Alguns 
podem ser capazes de lembrar informações simples, mas têm 
dificuldade em lembrar informações mais complexas. Alguns 
alunos podem aprender e lembrar mais facilmente as informações 
apresentadas em um formato visual e podem ter problemas para 
aprender coisas que não podem ser pensadas nas imagens. Os 
alunos com transtornos do espectro do autismo podem ter 
dificuldade em compreender informações orais e escritas, por 
exemplo, seguir instruções ou entender o que lêem. No entanto, 
alguns indivíduos de funcionamento superior são relativamente 
capazes de identificar palavras, aplicar habilidades fonéticas e 
conhecer o significado das palavras. 
Alguns alunos demonstram força em certos aspectos da fala e da 
linguagem, como produção de som, vocabulário e estruturas 
gramaticais simples, mas têm dificuldade significativa em manter 
uma conversa e usar a fala para fins sociais e interativos. Da 
mesma forma, um aluno com alto desempenho pode realizar 
cálculos numéricos com relativa facilidade, mas ser incapaz de 
resolver problemas matemáticos. 
 
Implicações para a instrução 
 
 
30 
 
Essas variações cognitivas resultam em padrões de pontos fortes 
e fracos no desempenho acadêmico, na interação social e no 
comportamento do aluno. O desenvolvimento das habilidades 
cognitivas geralmente é desigual. Os programas de educação 
devem ser baseados na combinação única de pontos fortes e 
necessidades de cada aluno. Os programas podem precisar ser 
modificados continuamente para garantir que sejam apropriados. 
Muitos alunos com transtornos do espectro do autismo 
apresentam déficits de atenção e desenvolvimento da linguagem, 
problemas com a formação de conceitos e dificuldades de 
memória para informações complexas. Essas características, 
consideradas emcombinação com relatos pessoais de como os 
indivíduos com transtornos do espectro do autismo são 
visualmente orientados, sugerem que o material visual deve ser 
incorporado ao ensino. 
 
Padrões incomuns de atenção 
 
Os alunos com transtornos do espectro do autismo geralmente 
demonstram padrões incomuns de atenção. Essas dificuldades 
afetam a comunicação, o desenvolvimento social e a obtenção de 
habilidades acadêmicas. Os alunos muitas vezes têm dificuldade 
em prestar atenção a pistas ou informações relevantes em seu 
ambiente e podem focar sua atenção em uma determinada parte 
do ambiente, excluindo o que é relevante. Por exemplo, um aluno 
pode olhar para uma bola, mas não para a pessoa para quem a 
bola deve ser lançada. Ou um aluno pode notar detalhes 
 
31 
 
insignificantes, como um grampo no canto de um papel, mas não 
as informações no papel. Isso é conhecido como excesso de 
seletividade de estímulo. Outra característica desse transtorno é o 
comprometimento da capacidade de dividir a atenção igualmente 
entre duas coisas ou pessoas. Isso tem sido referido como um 
problema de atenção compartilhada ou conjunta. Por exemplo, 
muitos indivíduos com transtornos do espectro do autismo não 
fazem nenhuma tentativa de chamar a atenção de outras pessoas 
para objetos ou eventos que os interessam. Da mesma forma, os 
alunos com transtornos do espectro do autismo muitas vezes 
deixam de prestar atenção a objetos ou eventos que interessam 
outras pessoas. 
Os alunos podem ter dificuldade em desligar e desviar a atenção 
de um estímulo para o seguinte, o que pode contribuir para a 
rigidez e resistência características à mudança. Eles também 
podem demonstrar períodos curtos de atenção. 
 
Implicações para a instrução 
 
Dificuldades com a atenção podem interferir significativamente 
nas habilidades dos alunos para desenvolver um comportamento 
social e uma linguagem eficazes. Por exemplo, alunos com 
transtornos do espectro do autismo podem responder a pistas 
sociais irrelevantes que chamaram sua atenção, ou assistir a 
partes limitadas de uma conversa e não entender a intenção do 
que está sendo comunicado. Eles podem não prestar atenção a 
múltiplas pistas na fala e na linguagem, e perder sutilezas 
 
32 
 
importantes da mensagem. As informações e atividades 
instrucionais apresentadas aos alunos devem ser fornecidas em 
um formato que: 
 
• é claro e conciso. 
• é consistente com os níveis de compreensão dos alunos. 
• concentra sua atenção. 
• enfatiza as informações mais relevantes. Estratégias 
individualizadas para focar a atenção dos alunos podem ser 
desenvolvidas como parte dos planos de ensino. 
 
Os pais podem fornecer informações valiosas sobre seus 
métodos para ajudar os filhos a se concentrarem nas coisas que 
precisam aprender. Idealmente, os planos de ensino incluirão 
ajudar os alunos a gerenciar essas estratégias por conta própria. 
 
Respostas incomuns a estímulos 
sensoriais 
 
Pessoas com transtornos do espectro do autismo geralmente 
diferem das outras em suas experiências sensoriais. As respostas 
à estimulação sensorial podem variar de hiposensibilidade a 
hipersensibilidade. Em alguns casos, um ou mais dos sentidos da 
pessoa são sub-reativos ou super-reativos. Os estímulos 
ambientais podem ser perturbadores ou mesmo dolorosos para 
indivíduos com transtornos do espectro do autismo. Isso pode se 
 
33 
 
aplicar a qualquer ou todos os tipos de entrada sensorial. Outras 
características associadas aos transtornos do espectro do 
autismo podem ser causadas, em parte, por um transtorno no 
processamento sensorial.16 Não é certo até que ponto os 
problemas sensoriais contribuem para outras características 
associadas aos transtornos do espectro do autismo. No entanto, 
há informações suficientes para sugerir que seja dada 
consideração ao tipo e à quantidade de estimulação sensorial no 
ambiente e à reação do indivíduo a ela. 
 
Sistema tátil 
 
O sistema tátil inclui a pele e o sistema nervoso. As informações 
são coletadas pela pele e pelo sistema nervoso por meio do 
toque, temperatura e pressão. Essas informações são 
interpretadas como dor, informações neutras ou prazer. O sistema 
tátil permite que as pessoas percebam e respondam 
apropriadamente ao ambiente. As pessoas se afastam de algo 
que está muito quente. Eles respondem com prazer ao calor e à 
pressão de um abraço. 
Quando as pessoas com transtornos do espectro do autismo são 
afetadas no sistema tátil, elas podem se retrair ao serem tocadas 
ou reagir exageradamente à textura de objetos, roupas ou 
alimentos. Isso pode ser resultado de uma percepção tátil 
incorreta, que pode levar a problemas comportamentais, 
irritabilidade, retraimento e isolamento. Embora algumas fontes de 
estimulação causem evasão, outros tipos e / ou quantidades de 
 
34 
 
estimulação podem ter um efeito calmante. Alguns indivíduos 
demonstram uma preocupação com certas experiências táteis e 
buscam esse feedback com frequência, por exemplo, insistindo 
em tocar em superfícies lisas. 
 
Sistema auditivo 
 
Pessoas com transtornos do espectro do autismo podem ser 
hiposensíveis ou hipersensíveis a sons. Pais e professores 
relatam que sons aparentemente inócuos podem causar 
respostas extremas em algumas crianças com transtornos do 
espectro do autismo. Isso pode ser particularmente problemático 
em um ambiente escolar, que normalmente inclui muitos sons 
diferentes. O barulho de cadeiras, sinos entre as aulas, anúncios 
de intercomunicação e outros sons ambientais preenchem um dia 
escolar normal. Algumas pessoas com transtornos do espectro do 
autismo relatam que esses sons são terrivelmente intensos para 
elas. Alternativamente, alguns indivíduos com transtornos do 
espectro do autismo não respondem a certos sons, por exemplo, 
seu nome sendo chamado, o telefone tocando. 
 
Sistemas visuais e olfativos 
 
Pessoas com transtornos do espectro do autismo podem 
responder de maneira diferente aos estímulos sensoriais. Alguns 
indivíduos reagem a odores, como perfumes e desodorantes. 
Outros podem usar o cheiro para buscar informações sobre os 
 
35 
 
arredores de maneiras incomuns. Algumas pessoas com 
distúrbios do espectro do autismo cobrem os olhos para evitar 
certa iluminação ou em resposta a reflexos ou objetos brilhantes. 
Outros procuram objetos brilhantes e olham para eles por longos 
períodos de tempo. 
O ouvido interno contém estruturas que detectam movimento e 
mudanças de posição. É assim que as pessoas podem dizer que 
suas cabeças estão eretas, mesmo com os olhos fechados. 
Pessoas com transtornos do espectro do autismo podem ter 
diferenças neste sistema de orientação vestibular, de modo que 
têm medo de se mover e têm problemas para se orientar em 
escadas ou rampas. Eles podem parecer estranhamente 
medrosos ou desajeitados. O oposto também é verdade. Os 
indivíduos podem buscar ativamente movimentos intensos que 
perturbem o sistema vestibular, como girar, girar ou outros 
movimentos que outras pessoas não podem tolerar. Por meio de 
informações derivadas dos músculos e de outras partes do corpo, 
as pessoas sabem automaticamente como se mover ou ajustar as 
posições com eficiência e suavidade. Alguns indivíduos com 
transtornos do espectro do autismo têm problemas para integrar 
as informações proprioceptivas do corpo e têm uma postura 
estranha e parecem desajeitados ou desleixados. 
 
Implicações para a instrução 
 
Essas experiências sensoriais desagradáveis ou aversivas 
contribuem para alguns dos comportamentos inadequados que os 
 
36 
 
alunos com transtornos do espectro do autismo apresentam. Por 
exemplo, alunos com graves problemas de processamento 
sensorial podem desligar-se inteiramente para evitar estímulos 
aversivos ou superestimulação. Os acessos de raiva podem estar 
relacionados ao desejo de escapar de situaçõessuperestimulantes. Os comportamentos autoestimulantes podem 
ajudar os indivíduos a se acalmarem quando os estímulos se 
tornam opressores, gerando um estímulo repetitivo e 
autocontrolado. Estar ciente das diferentes experiências de 
estimulação e integração sensorial é uma parte importante para 
entender o comportamento dos alunos com transtornos do 
espectro do autismo e planejar programas para eles. 
 
Ansiedade 
 
Muitos indivíduos com transtornos do espectro do autismo, assim 
como seus pais e professores, identificam a ansiedade como uma 
característica associada ao transtorno. Essa ansiedade pode ser 
causada por uma variedade de fontes, incluindo: 
 
• a incapacidade de se expressar. 
• dificuldades com o processamento de informações sensoriais. 
• temendo fontes de estimulação sensorial. 
• alta necessidade de previsibilidade e dificuldade com mudanças 
e transições. 
• dificuldade em compreender as expectativas sociais. 
• temer as situações porque não são compreendidas. 
 
37 
 
 
Implicações para a instrução 
 
A programação para alunos com transtornos do espectro do 
autismo frequentemente precisa abordar a ansiedade e os fatores 
que parecem contribuir para ela. Mudanças e adaptações podem 
ser feitas no ambiente para reduzir as situações que despertam a 
ansiedade, e uma variedade de estratégias pode ser usada para 
ajudar os alunos a controlar a ansiedade e lidar com situações 
difíceis. 
 
Esses incluem: 
 
• fornecer avisos sobre as próximas transições e mudanças. 
• fornecer programações diárias e semanais para aumentar a 
previsibilidade. 
• utilizar roteiros sociais para encorajar estratégias calmantes 
adequadas ou habilidades de enfrentamento. 
• fornecer informações factuais sobre situações de medo ou 
ansiedade, por exemplo, o que fazer quando perdido. 
• estabelecer uma área tranquila na sala de aula. 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
Capítulo 3 
Instrução de sala de aula: o 
plano de seis etapas 
 
 seguir o plano de seis etapas, detalhado abaixo, ajudará 
a prepará-lo para a entrada de uma criança com autismo 
em sua sala de aula, bem como promover a inclusão em 
toda a escola. As etapas são as seguintes: 
(1) educar-se; 
(2) chegar aos pais; 
(3) preparar a sala de aula; 
(4) educar colegas e promover objetivos sociais; 
(5) colaborar na implementação de um programa educacional; e 
(6) gerenciar desafios comportamentais. 
 
Os alunos com autismo se beneficiam da organização e estrutura. 
O professor que tem investido em proporcionar um ambiente 
organizado e estruturado para o aluno não só proporcionará um 
melhor ambiente de aprendizado, mas também se sentirá mais 
tranquilo e competente. 
 
Etapa 1: eduque-se 
 
Como a pessoa responsável pela educação e gerenciamento do 
comportamento de todos os seus alunos, incluindo uma criança 
A 
 
39 
 
com autismo, você deve ter uma compreensão do funcionamento 
do autismo e seus comportamentos associados. Comportamentos 
diferentes são uma parte importante do autismo. Quando as 
crianças com autismo não respondem ao uso da linguagem ou 
não fazem nada em sala de aula, normalmente não é porque 
estão ignorando você, tentando fazer palhaçadas ou perdendo o 
tempo da aula. Esses comportamentos podem estar mais 
relacionados ao autismo e eles podem ter dificuldade em 
interpretar a linguagem e expressar suas necessidades de 
maneiras socialmente aceitáveis. É importante encontrar 
maneiras de criar um ambiente confortável para seus alunos com 
autismo, para que eles possam participar de forma significativa na 
sala de aula. 
Aprender sobre o autismo em geral e sobre as características 
específicas do seu aluno irá ajudá-lo a gerenciar com eficácia 
esse comportamento e a ensinar sua classe. Você já começou 
sua educação lendo este guia. As páginas a seguir incluem uma 
lista de características comuns a crianças com autismo que 
freqüentemente afetam seu desempenho e sucesso em sala de 
aula. Será importante perguntar especificamente às famílias se 
seus filhos têm dificuldades com alguma dessas características e 
que tipos de adaptações e acomodações funcionaram para eles 
no passado. A comunicação com a família é abordada com mais 
detalhes na Etapa 2. Sua educação sobre o autismo irá evoluir ao 
longo do ano, conforme seu relacionamento com a família e o 
aluno se desenvolve e seu conhecimento sobre autismo e 
habilidades para lidar com seu impacto na sala de aula 
 
40 
 
aumentam. Manter uma postura aberta ao aprendizado, trabalhar 
em estreita colaboração com os pais e a equipe da escola e tentar 
coisas novas o ajudará a ter sucesso a longo prazo. 
 
Etapa 2: alcance os pais 
 
Nenhuma palavra pode enfatizar suficientemente a importância 
vital de desenvolver uma parceria de trabalho com os pais de seu 
aluno com autismo. Eles são sua primeira e melhor fonte de 
informação sobre seu filho e autismo, uma vez que se manifesta 
no comportamento e nas atividades diárias da criança. 
Idealmente, esta parceria começará com reuniões antes do ano 
letivo. Depois disso, é fundamental estabelecer modos e padrões 
de comunicação mutuamente acordados com a família ao longo 
do ano letivo. Suas primeiras conversas com a família devem 
enfocar as características individuais do aluno, identificando 
pontos fortes e áreas de desafio. A família pode ter sugestões de 
acomodações práticas que podem ser feitas na sala de aula para 
ajudar a criança a funcionar em seu potencial mais elevado. 
Nessas conversas, é fundamental estabelecer um tom de respeito 
mútuo enquanto mantém expectativas realistas para o decorrer do 
ano. 
É muito importante construir a confiança dos pais. A comunicação 
com as famílias sobre o progresso do aluno deve ser contínua. Se 
possível, agende uma reunião mensal para discutir o progresso 
da criança e quaisquer problemas que ela possa estar tendo. Se 
chamadas telefônicas regulares ou reuniões forem difíceis de 
 
41 
 
agendar, você pode trocar diários, e-mails ou fitas de áudio com 
as famílias. Embora as informações que você troca possam 
frequentemente se concentrar nos desafios atuais da sala de aula, 
nas estratégias empregadas e nas idéias para soluções 
alternativas, não se esqueça de incluir feedback positivo sobre as 
realizações e marcos alcançados. As famílias podem responder 
com sua perspectiva sobre o problema e sugestões de soluções. 
As famílias também podem apoiá-lo em casa em seus objetivos 
sociais e comportamentais para seu aluno com autismo. 
A comunicação aberta e contínua com famílias de alunos com 
autismo cria uma aliança poderosa. Esteja ciente de que algumas 
famílias podem ter tido experiências negativas com outras escolas 
ou professores no passado. Você terá que ajudá-los a superar 
isso. Se você se esforçar para se comunicar com a família sobre o 
progresso de seu filho e ouvir seus conselhos e sugestões, eles 
irão aceitá-lo como advogado de seu filho e, portanto, será mais 
provável que lhe dê seu apoio completo. 
 
Etapa 3: preparar a sala de aula 
 
Tendo aprendido sobre as sensibilidades e características 
individuais do seu aluno com autismo, agora você tem as 
informações de que precisa para organizar sua sala de aula de 
forma adequada. Existem maneiras de manipular os aspectos 
físicos de sua sala de aula e maneiras de colocar crianças com 
autismo na sala de aula para torná-las mais confortáveis, sem 
sacrificar seus planos para a classe em geral. A seguir 
 
42 
 
fornecemos conselhos sobre como configurar sua sala de aula 
para lidar com os comportamentos, sensibilidades e 
características particulares de seu aluno com autismo. 
 
Dicas para preparar sua sala de 
aula 
 
Necessidade de uniformidade e 
dificuldade com transições 
 
Adaptação de sala de aula 
 
. Defina áreas de sala de aula: crie áreas de trabalho individuais, 
áreas de tempo livre e áreas abertas para discussão usando 
estantes de livros,armários. 
. Mantenha a sala de aula organizada de forma consistente. 
. Escolha o assento designado para o aluno. 
. Mantenha a programação diária em um só lugar na sala de aula. 
. Desenvolva uma agenda visual para ajudar o aluno a entender a 
agenda com antecedência. 
 
Comportamento problemático ou de 
atuação 
 
À medida que você conhece seu aluno, você também deve 
analisar a função do comportamento. Se escapar é a função, 
 
43 
 
então você não gostaria de permitir que a criança “escape” sem 
ter realizado algo primeiro ou comunicar apropriadamente a 
necessidade de algum tempo para si / para baixo. De preferência, 
uma área de "quebra" deve ser usada antes de uma explosão. 
 
Adaptação de sala de aula 
 
. Tenha uma área de recreação ou playground próximo para o 
aluno desabafar. 
. Identifique uma área de base para escapar da estimulação da 
sala de aula por um tempo. 
 
Facilmente distraído por imagens e 
sons 
 
Adaptação de sala de aula 
 
. Sente o aluno na área de baixo tráfego da sala de aula. 
. Use carpetes ¡Face desks longe de janelas e portas. 
. Designe uma área de base para escapar da estimulação da sala 
de aula por um tempo. 
. Ensine a criança quando ela pode ou não usar o computador; 
alguns professores cobrem o computador para indicar que não é 
hora de usá-lo ¡Afaste os alunos de brinquedos e livros. 
 . Ajude a criança a aprender como lidar com distrações ao longo 
do tempo. 
 
 
44 
 
Sensibilidade ao toque 
 
(Sapatos molhados de colega de classe, loção para as mãos, 
armário mofado, gaiola de hamster, tapete de borracha) 
 
Adaptação de sala de aula 
 
. Evite usar perfumes ou loções pesadas. 
. Sente o aluno perto de portas ou janelas abertas em salas com 
cheiros fortes (sala de arte). 
. Peça aos custodiantes que façam o pedido e usem produtos de 
limpeza sem perfume. 
 
Sensibilidade a sons 
 
(Ar condicionado, arrastar de pés, arranhar de lápis, certos tons 
de música). 
 
Adaptação de sala de aula 
 
. Afaste o aluno dos sons. 
. Use voz suave quando possível ¡Peça aos alunos que usem 
tampões de ouvido ou fones de ouvido confortáveis (quando 
apropriado). 
. Instale carpetes ou restos de carpetes. 
. Coloque o material sob as pernas da mesa. 
 
45 
 
. Prepare o aluno para sons (antes de tocar o sino, exercícios de 
incêndio). 
. Gradualmente, ensine tolerância aos sons. 
 
Sensibilidade à luz, especialmente 
luzes fluorescentes 
 
Adaptação de sala de aula 
 
. Níveis mais baixos de luz. 
. Desligue as luzes do teto. 
. Experimente cores de luz diferentes. 
. Peça aos alunos que usem óculos escuros ou boné de beisebol. 
. Afaste a cadeira do aluno dos reflexos na parede. 
. Use lâmpadas que não pisquem. 
 
Claro, existem limitações práticas sobre o quanto você pode 
modificar as características físicas de sua sala de aula. No 
entanto, mesmo algumas acomodações para apoiar a criança 
com autismo podem ter benefícios notáveis a curto e longo prazo. 
Um esquema no final deste guia fornece uma representação 
visual da sala de aula “ideal” para uma criança com autismo. 
Certifique-se de modificar essas sugestões com base no feedback 
dos pais da criança para que sejam adaptadas de forma 
adequada. 
 
 
46 
 
Etapa 4: Educar colegas e 
promover metas sociais 
 
Talvez o mito mais comum sobre crianças com autismo seja que 
elas não têm habilidade, motivação ou desejo de estabelecer e 
manter relacionamentos significativos com outras pessoas, 
incluindo amizades com colegas. Isso, na maioria das vezes, não 
é verdade. Não há dúvida de que crianças com autismo têm 
déficits sociais e atrasos na comunicação ou linguagem que 
tornam mais difícil para elas estabelecer amizades do que 
crianças com desenvolvimento normal. No entanto, com a 
assistência adequada, as crianças com autismo podem se 
envolver com seus pares e estabelecer relacionamentos 
interpessoais mutuamente agradáveis e duradouros. É 
fundamental que os professores de crianças com autismo 
acreditem que isso seja verdade e esperem que os alunos com 
autismo façam e mantenham relacionamentos significativos com 
os adultos e outras crianças na sala de aula. Habilidades sociais, 
comportamentos e objetivos claramente declarados devem fazer 
parte do IEP e avaliados regularmente para o progresso. 
Talvez a ferramenta mais poderosa para criar um ambiente 
positivo e aumentar as interações sociais positivas entre a criança 
com autismo e seus pares seja educar os pares com 
desenvolvimento típico sobre o transtorno da criança. A pesquisa 
mostra que os pares com desenvolvimento típico têm atitudes 
mais positivas, maior compreensão e maior aceitação das 
 
47 
 
crianças com autismo, quando fornecidos com informações 
claras, precisas e diretas sobre o transtorno. Quando educados 
sobre o autismo e estratégias específicas de como interagir 
efetivamente com crianças com autismo, eles são mais propensos 
a ter interações sociais frequentes e positivas com eles. 
Um recurso útil para professores que desejam educar os alunos 
sobre o autismo e prepará-los para que uma criança com autismo 
entre na classe é através de uma intervenção multimídia que 
educa crianças típicas sobre o autismo e promove interações 
sociais positivas para crianças com autismo por meio de um vídeo 
educacional e vários exercícios e atividades em grupo. Recursos 
como este servem para encorajar mais atitudes de aceitação 
sobre a criança com autismo, o que por sua vez irá promover 
interações sociais e ajudar os alunos a se sentirem mais 
confortáveis na sala de aula de educação geral. 
 
Pontos de ensino sobre autismo 
para alunos do ensino fundamental 
 
. Crianças com autismo são, antes de mais nada, crianças; eles 
são como seus alunos típicos em muitos aspectos. 
. Eles experimentam o mundo de maneira muito diferente. Vistas, 
sons, gostos e sentimentos que parecem normais para nós 
podem ser assustadores e opressores para uma criança com 
autismo. Por outro lado, eles podem não reconhecer o perigo ou 
sentir medo como acontece com seus alunos com 
desenvolvimento normal. 
 
48 
 
. Crianças com autismo precisam e querem amigos. 
¡Compreender o autismo é a chave para criar conexões. 
. Crianças com autismo têm sua própria maneira de se comunicar 
- é quase como uma linguagem diferente. 
. O autismo NÃO é contagioso; ninguém percebe. Nem ninguém 
morre de autismo. 
. Crianças com autismo têm sentimentos e muitas vezes 
entendem mais do que podem expressar. Ninguém deve provocar 
ou zombar de alguém com autismo. 
. Quando uma criança com autismo se sente incluída, todos na 
sala de aula podem aprender e crescer! 
 
Além de educar os colegas, os professores devem promover a 
aceitação da criança com autismo como membro pleno e parte 
integrante da classe, mesmo que o aluno assista às aulas apenas 
algumas horas por semana. Também é importante criar uma 
atmosfera na qual provocações, xingamentos e intimidação não 
sejam permitidos. Como as crianças com autismo têm 
dificuldades de socialização e compreensão da linguagem (gíria) 
e dicas sociais, elas podem facilmente se tornar alvos de 
agressores ou outras pessoas insensíveis. O bullying não deve 
ser tolerado em nenhum ambiente escolar. Muitas das interações 
sociais ocorrem fora da sala de aula, no refeitório e no 
playground. Sem planejamento prévio e ajuda extra, os alunos 
com autismo podem acabar sentados sozinhos durante esses 
momentos não estruturados. Para garantir que isso não aconteça, 
você pode considerar uma atribuição rotativa de amigos do 
 
49 
 
parquinho para o aluno com autismo. O aluno terá então a chance 
de observar e modelar o comportamento social adequado de 
diferentes colegas de classe ao longo do ano. Este “círculo de 
amigos” também pode ser incentivado fora da escola. 
 
Etapa 5: colabore na 
implementação de um programa 
educacional 
 
O próximo passo importanteem seus preparativos será participar 
do desenvolvimento e implementação de um programa 
educacional para seu aluno com autismo. É fundamental 
desenvolver este plano com base na avaliação das habilidades 
acadêmicas atuais da criança e seus objetivos educacionais, 
conforme definido no programa de educação individualizado. 
 
Programas de educação 
individualizada 
 
Os programas de educação individualizada são criados por uma 
equipe multidisciplinar de profissionais da educação, juntamente 
com os pais da criança, e são adaptados às necessidades de 
cada aluno. O programa de educação individualizada é um 
modelo para tudo o que acontecerá com uma criança na escola 
no próximo ano. Professores de educação especial e geral, 
fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, psicólogos escolares e 
 
50 
 
famílias formam a equipe do programa de educação 
individualizada e se reúnem intermitentemente para discutir o 
progresso do aluno nas metas do programa de educação 
individualizada. 
Antes de a equipe do programa de educação individualizada se 
reunir, uma equipe de avaliação reúne informações sobre o aluno 
para fazer uma avaliação e recomendação. O psicólogo escolar, 
assistente social, professor de sala de aula e / ou fonoaudiólogo 
são exemplos de profissionais da educação que realizam 
avaliações educacionais. Um neurologista pode realizar uma 
avaliação médica e um audiologista pode fazer testes de audição. 
O professor da sala de aula também dá informações sobre o 
progresso acadêmico e o comportamento do aluno na sala de 
aula. Os pais fornecem informações a cada especialista ao longo 
do processo. Em seguida, uma pessoa da equipe de avaliação 
coordena todas as informações e a equipe se reúne para fazer 
recomendações à equipe do programa de educação 
individualizada. A equipe do programa de educação 
individualizada, que consiste no pessoal da escola que trabalha 
com o aluno e suas famílias, se reúne para escrever o programa 
de educação individualizada com base na avaliação e nas 
sugestões dos membros da equipe. 
os programas de educação individualizada sempre incluem metas 
anuais, objetivos de curto prazo e serviços de educação especial 
exigidos pelo aluno, bem como uma avaliação anual para ver se 
as metas foram cumpridas. As metas anuais devem explicar 
comportamentos mensuráveis para que fique claro o progresso 
 
51 
 
que deve ter sido feito até o final do ano. Os objetivos de curto 
prazo devem conter etapas incrementais e sequenciais para 
atingir cada meta anual. Metas anuais e objetivos de curto prazo 
podem ser sobre o desenvolvimento de habilidades sociais e de 
comunicação ou a redução de comportamentos problemáticos. O 
Apêndice D fornece mais informações sobre como escrever 
objetivos e desenvolver metas mensuráveis de programas de 
educação individualizada para alunos com autismo. Como 
professor de educação geral, você será responsável por relatar à 
equipe do programa de educação individualizada o progresso do 
aluno em direção ao cumprimento de metas e objetivos 
acadêmicos, sociais e comportamentais específicos, conforme 
descrito no programa de educação individualizada. Você também 
será solicitado a dar sugestões sobre o desenvolvimento de novos 
objetivos para o aluno em reuniões subsequentes e de revisão do 
programa de educação individualizado. Um calendário do aluno, 
que pode ser personalizado para um aluno individual e usado 
para documentar o progresso da criança em relação a cada meta 
mensurável específica, será incluído. Este recurso pode diminuir o 
tempo gasto documentando o desempenho do aluno de uma 
maneira abrangente. 
 
Etapa 6: gerenciar desafios 
comportamentais 
 
 
52 
 
Para alunos com autismo, comportamentos problemáticos podem 
ser desencadeados por uma variedade de razões. Tais 
comportamentos podem incluir acessos de raiva, correr pela sala, 
vocalizações altas, atividades autolesivas ou outros 
comportamentos perturbadores ou perturbadores. Como as 
crianças com autismo geralmente têm dificuldade de se 
comunicar de maneiras socialmente aceitáveis, elas podem agir 
quando estão confusas ou com medo de algo. Por exemplo, seu 
aluno com autismo pode começar a andar pela sala quando a 
rotina diária normal é interrompida, como uma forma de expressar 
confusão com o que está acontecendo em seu ambiente. A 
criança com autismo também pode começar a pular porque esse 
movimento a distrai de um barulho incômodo. A coisa mais 
importante que você pode fazer para ajudar a reduzir a frequência 
e intensidade desses comportamentos é decifrar a causa e 
aprender a distinguir o comportamento da criança decorrente do 
autismo do mau comportamento deliberado que requer ação 
disciplinar. Pense nas características do autismo que estivemos 
discutindo e como elas podem estar afetando o comportamento 
em questão. Procure padrões nesses comportamentos⎯ Eles 
acontecem na mesma hora do dia ou quando uma determinada 
atividade está ocorrendo dentro da sala de aula? A criança com 
autismo parece extraordinariamente cansada ou sonolenta nos 
dias em que tende a ter agitações com mais frequência? 
Comunicar-se com as famílias e outros membros da equipe e 
observar o comportamento no contexto em que ocorre é essencial 
 
53 
 
para examinar o comportamento. A próxima etapa é testar as 
hipóteses sobre por que o comportamento ocorreu. 
Por exemplo, digamos que você perceba que toda vez que o sino 
toca, seu aluno com autismo começa a fazer vocalizações altas. 
Você pode pensar que o aluno está chateado com o ruído 
inesperado. Você pode testar essa teoria dando ao aluno um leve 
toque no ombro a cada dia, 2 minutos antes de o sinal tocar, para 
prepará-lo para o barulho. Se isso não funcionar, sua próxima 
hipótese pode ser que o ruído machuca os ouvidos do aluno. 
Você pode solicitar que o sino não toque em sua sala de aula 
particular. Em vez disso, você pode definir um alarme mais baixo 
e menos estridente para que os alunos saibam quando é hora do 
recreio. Se essa solução não funcionar, você pode desenvolver e 
testar hipóteses alternativas. 
Além disso, os professores devem usar técnicas consistentes de 
reforço comportamental positivo para promover comportamentos 
positivos e pró-sociais da criança com autismo. Os programas de 
educação individualizada do aluno devem conter objetivos 
comportamentais positivos concretos e explícitos, bem como uma 
ampla gama de métodos para promover esses objetivos. Por 
exemplo, uma meta de comportamento pode ser que o aluno se 
envolva em uma brincadeira em pequenos grupos na sala de aula 
por 5 minutos, três vezes por semana, sem ter uma explosão ou 
outro comportamento inadequado. Quando o aluno faz isso, ele 
ou ela deve ser recompensado com muitos elogios verbais, 
incentivos concretos (por exemplo, fichas por tempo brincando 
com o brinquedo favorito) ou alguma outra recompensa 
 
54 
 
predeterminada. Outra possibilidade seria montar um sistema 
visual, deixando bem claro para a criança que ela realizou algo 
importante. É fundamental que os pais do aluno e a equipe de 
programas de educação individualizada ajudem a determinar o 
sistema de incentivos que você usará para moldar os 
comportamentos positivos da criança. Os professores podem 
escolher ignorar outros comportamentos negativos ou dar 
consequências predeterminadas. O segredo é ser consistente 
com a forma como você reage aos comportamentos ao longo do 
tempo e usar o máximo possível de estratégias positivas para 
promover comportamentos pró-sociais. Além disso, quando ocorre 
um problema de comportamento, pode ajudar o aluno a ir para 
uma área silenciosa da sala de aula. Este ambiente menos 
barulhento e familiar pode ajudar o aluno a se acalmar. Ou, se um 
assistente educacional estiver na sala de aula, talvez o aluno 
possa ser escoltado até um playground ou área de recreação para 
desabafar.Juntando tudo 
O plano de seis etapas, discutido acima, apresenta uma estrutura 
construtiva de como abordar a inclusão de uma criança com 
autismo em sua sala de aula. Assim como cada criança com 
autismo é diferente, cada ambiente escolar é diferente. É muito 
provável que haja restrições - ambientais, interpessoais, 
financeiras e administrativas - quanto às maneiras de implementar 
as abordagens sugeridas no guia 
 
 
55 
 
 
 
Epílogo 
s diferenças nas características de aprendizagem 
associadas aos transtornos do espectro do autismo que 
foram descritas neste livro têm implicações importantes 
para o ensino em todos os domínios do desenvolvimento e áreas 
de estudo. Em geral, essas diferenças requerem confiança 
primária na instrução sistemática e explícita (direta). Em essência, 
os alunos com transtornos do espectro do autismo requerem um 
nível muito alto de estrutura na apresentação de materiais, 
organização do ambiente de aprendizagem e métodos de ensino. 
No entanto, embora a instrução direta deva ser a principal 
ferramenta usada com alunos com transtornos do espectro do 
autismo, é importante que os professores sejam flexíveis em sua 
abordagem e mudem as expectativas quando a situação o 
justificar. Alcançar um equilíbrio entre a necessidade de instrução 
cuidadosamente planejada e flexibilidade na adaptação de 
abordagens com base nas necessidades de mudança dos alunos 
é a chave para um programa de sucesso. 
 
 
 
 
A 
 
56 
 
 
Bibliografia consultada 
 
A 
 
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