-apostila- Teorias de Currículo

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FAEL
Organização de Conteúdos Acadêmicos Maria de Lourdes Mazza de Farias
EQUIPE EADCON
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Assistentes de Edição Ana Aparecida Teixeira da Cruz
Janaina Helena Nogueira Bartkiw
Lisiane Marcele dos Santos
Programação Visual e Diagramação Denise Pires Pierin
Kátia Cristina Oliveira dos Santos
Monica Ardjomand
Rodrigo Santos
Sandro Niemicz
William Marlos da Costa
EQUIPE UNITINS
Coordenação Editorial Maria Lourdes F. G. Aires
Assessoria Editorial Marinalva do Rêgo Barros
Gerente de Divisão de Material Impresso Katia Gomes da Silva
Revisão Digital Katia Gomes da Silva
Projeto Gráfico Irenides Teixeira
Katia Gomes da Silva
Ilustração Geuvar S. de Oliveira
Capas Igor Flávio Souza
A questão de gênero é uma constante preocupação nas minhas reflexões. 
A Língua Portuguesa tem se utilizado e se expressado de maneira conven-
cional, deixando-nos presos “ao monopólio masculino da língua e produção 
do conhecimento” (GOSZ, 1990, p. 332). Isso significa considerar que a 
escola tem colaborado com a sociedade na construção de padrões de conduta 
social que correspondem às representações dominantes do que é ser mascu-
lino e feminino. Falar que essas representações existem significa dizer que as 
pessoas determinam, para cada uma dessas categorias, suas características, 
seus padrões de conduta e o espaço que lhes corresponde na sociedade.
Procurei refletir na redação do texto essas questões, com o objetivo de 
aumentar o debate sobre o papel secundário do gênero feminino na nossa 
língua. Trata-se, na verdade, de um convite às alunas e aos alunos a expe-
rimentarem aquilo que Peter Mclaren se refere como o “atravessar de fron-
teiras simbólicas”.
Espero que essa experiência nos ajude a colocar em discussão o quanto 
as mulheres têm sido silenciadas, evadidas, não referenciadas nos modos 
de representação verbal dominantes construídos na nossa língua. Não seria 
diferente com o currículo. Bom proveito!
Prof.ª Maria de Lourdes Mazza de Farias
EMENTA
Currículo, cultura e sociedade. Seleção e organização dos conteúdos 
curriculares na Educação Infantil: as diretrizes curriculares e o Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil. Abordagem pedagógica dos 
conteúdos na creche e na pré-escola. Planejamento e avaliação do currículo 
na Educação Infantil. Seleção e organização dos conteúdos nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental: os Parâmetros Curriculares Nacionais. Formação 
dos educadores e sua atuação no processo curricular. Abordagem pedagó-
gica dos conteúdos nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Planejamento 
e avaliação do currículo no Ensino Fundamental.
OBJETIVOS
Refletir sobre o conceito de currículo, enfocando os aspectos ideo-
lógicos e culturais que o compõem.
Compreender as tendências que acompanharam o surgimento e o 
desenvolvimento do currículo escolar no Brasil.
Estabelecer relações entre as propostas curriculares e a melhoria 
da qualidade do ensino.
Propor e examinar alguns programas de ensino articulados ao 
currículo escolar.
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
O campo do currículo no Brasil: origem e desenvolvimento
Conceituações do Currículo
Teorias do Currículo
Currículo, ideologia e cultura
EMENTA
Currículo, cultura e 
curriculares na Educaçã
Curricular Nacional par
conteúdos na creche e n
na Educação Infantil. Se
do Ensino Fundamental
dos educadores e sua at
gica dos conteúdos nos 
e avaliação do currículo
OBJETIVOS
Refletir sobre o 
lógicos e cultura
Compreender a
desenvolviment
Estabelecer rela
da qualidade d
Propor e exam
currículo escola
CONTEÚDOS PROGRA
O campo do cu
Conceituações 
Teorias do Curr
Currículo, ideol
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 259
A seleção cultural do currículo: complexidade da aprendizagem escolar, os 
códigos curriculares, relações entre o currículo, a escola e a sociedade
A proposta curricular a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional n. 9394/96: Os Parâmetros Curriculares Nacionais
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e os anos 
iniciais do Ensino Fundamental
Avaliação Curricular
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ESTEBAN, M. T. (Org.). Escola, currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2003.
GÓMEZ, A. I. Pérez; SACRISTAN, Gimeno. O currículo: os conteúdos do ensino 
ou uma análise prática? Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre: 
Artmed, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do 
Currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Currículo: debates contemporâ-
neos. São Paulo: Cortez, 2002.
MOREIRA, Antônio F. B. Currículos e programas no Brasil. 10. ed. Campinas: 
Papirus, 2003.
SACRISTÁN, Gimeno J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 2000.
YOUNG, Michael F. D. O currículo do futuro: da Nova Sociologia da Educação 
a uma teoria crítica do aprendizado. Campinas: Papirus, 2000.
AULA 1 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 261
Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de:
conhecer a história e a teoria do currículo;
entender que os estudos críticos do currículo apontam que a seleção 
cultural sofre determinações políticas, econômicas, sociais e culturais;
entender que a questão central da discussão sobre currículo perpassa 
o processo de organização e seleção dos conteúdos trabalhados nas 
escolas.
Para o bom acompanhamento desta aula, os alunos e as alunas deverão ter 
conhecimentos prévios de filosofia e história da educação.
O currículo, na sua versão mais tradicional, sempre significou um elenco de 
disciplinas a serem ministradas aos alunos e às alunas. Assim constituído, sua 
postura era claramente voltada para a distinção entre as pessoas das classes 
altas e das classes baixas. Enquanto o povo tinha suas próprias formas de trans-
mitir habilidades técnicas e artesanais necessárias para o trabalho, a nobreza 
dedicava-se ao estudo das “artes liberais”, que era mais voltado para a trans-
missão do status hereditário do que para o exercício de profissões.
1.1 História e teoria do currículo
No período que vai desde o descobrimento até o início do século XX, o ensino 
brasileiro sofreu decisiva influência no modo de ver o processo educacional, 
que, na verdade, é um modo de ver o mundo com uma resposta educacional, 
relacionada a essa nova visão. Nossa educação colonial, herdeira do espírito 
AULA 1 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
História do currículo no Brasil
AULA 1 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
262 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
da contra-reforma, importado da metrópole, tinha uma postura marcada pelo 
obscurantismo místico, pela repulsa às ciências e às tecnologias e por qualquer 
ocupação que envolvesse habilidades manuais ou artesanais, ou seja, tarefas 
que lembrassem o trabalho escravo.
Com o advento da Independência e da República, novas atividades econô-
micas começaram a surgir, o que deu origem principalmente ao aparecimento 
de uma crescente classe média. Alguns grupos sociais passaram a pleitear uma 
estrutura educacional mais voltada à ciência, à tecnologia e às habilitações 
profissionalizantes.
Após a Primeira Grande Guerra (1914-1918), a crise oriunda do debate de 
pensamentos entre as elites rurais e as classes intermediárias, traduziu-se em um 
acirrado conflito de idéias educacionais. De um lado, os defensores do ensino 
voltado à erudição, à importação de valores europeus e à cristalização das 
tradições. De outro, os defensores do ensino voltado à ciência e à tecnologia, 
favorecendo o desenvolvimento industrial e a urbanização do país. O tipo de 
ser humano que a educação se propunha a formar a partir do modelo colonial 
estava em conflito com as aspirações dos novos grupos sociais em ascensão.
O exemplo histórico nos leva a consolidar a convicção de que o subsistema 
educacional se insere, de maneira intensamente comprometida, no sistema mais 
amplo que configura a sociedade de dado lugar e tempo,nos seus aspectos 
econômicos, na sua estrutura de poder e nos movimentos de mudança.
A educação, portanto, é uma resposta das instituições escolares às exigên-
cias da sociedade; à expectativa de alunos e alunas, também decorrentes das 
expectativas que seu meio social e familiar alimenta em relação a eles e elas; às 
disputas de posições dirigentes almejadas por diversos agrupamentos sociais; 
ao estágio do desenvolvimento produtivo de um povo, bem como ao tipo de sua 
organização econômica. Dessa forma, concluímos que qualquer postura educa-
cional tem subjacente uma “visão de mundo”.
O currículo é entendido como programa de ensino, conteúdos ou matriz 
curricular por muitos professores e professoras. Na realidade, existe uma plurali-
dade de definições e cada uma pressupõe valores e concepções implícitas.
A palavra curriculum, de origem latina, significa o curso, a rota, o caminho 
da vida ou das atividades de uma ou um grupo de pessoas. O currículo educa-
cional representa a síntese dos conhecimentos e valores que caracterizam um 
processo social expresso pelo trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas. 
Para Goodson (1996), o currículo é definido como um percurso a ser seguido e 
como conteúdo apresentado para estudo.
Os primeiros estudos, de origem norte-americana, no campo do currículo, 
foram influenciados pelo modelo tecnicista de natureza prescritiva, baseados 
nas categorias de controle e eficiência social.
AULA 1 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 263
Nesse sentido, destaca-se Ralph Tyler (1949), que mostra preocupação com 
o estabelecimento de objetivos educacionais e com a avaliação. O currículo era 
visto como uma atividade neutra, instrumento de racionalização da atividade 
educativa e controle do planejamento. Segundo Tyler, para o desenvolvimento 
de um currículo existem quatro tarefas fundamentais:
a definição e seleção dos objetivos;
a seleção e criação das experiências de aprendizagem;
a organização das experiências para alcançar o máximo 
efeito cumulativo;
a avaliação do currículo com vistas ao seu contínuo aproveita-
mento” (TYLER citado por TABA, 1984).
O pensamento de Tyler influenciou os estudos sobre currículo no Brasil e 
foi adotado como fundamento teórico na organização curricular do ensino na 
década de 70.
A nova sociologia da educação busca discutir os aspectos internos da escola 
e a relação entre a educação e as desigualdades sociais. O desvelamento das 
implicações do currículo com a estrutura de poder político e econômico na socie-
dade inseriu a problemática curricular no interior da discussão político-sociológica. 
Michael Apple, em Ideologia e Currículo (1982), colocou em destaque a relação 
entre a dominação econômica e cultural e o currículo escolar. Baseado na abor-
dagem neomarxista, o autor trabalhou a noção de currículo oculto, buscando 
demonstrar como as escolas produzem e reproduzem a desigualdade social. A 
discussão sociológica do currículo, a crítica ao reducionismo e estruturalismo tem 
sido feita por autores como Young (1989), Apple (1989) e Silva (1988).
Além da teoria crítica do currículo de natureza sociológica, os estudos nesse 
campo tiveram outros desdobramentos. Kemis (1996) tem assinalado a necessi-
dade de uma reformulação da teoria do currículo com base na articulação teóri-
co-prática. Stenhouse (1991) e Schwab (1983) sugerem o estudo do currículo 
em uma perspectiva processual e prática. Sacristán (1998) defende o modelo 
de interpretação que concebe o currículo como algo construído no cruzamento 
de influências e campos de atividades diferenciadas e inter-relacionadas, permi-
tindo analisar o curso de objetivação e concretização do currículo em vários 
níveis, assinalando suas múltiplas transformações.
Apple, (1982) utiliza o termo tradição seletiva “(...) a questão é a seletivi-
dade, a forma que, de todo um campo possível de passado e presente, esco-
lhem-se como importantes (...) significados e práticas, (...) outros são negligen-
ciados e excluídos”.
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AULA 1 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
264 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
Efetivamente, como assinala Forquim (1992, p. 35), “aquilo que as escolas 
transmitem da cultura é sempre uma escolha de elementos considerados social-
mente válidos e legítimos”.
Estudos críticos do currículo apontam que a seleção cultural sofre determi-
nações políticas, econômicas, sociais e culturais. Nesse sentido, a seleção do 
conhecimento escolar não é um ato desinteressado e neutro, e sim resultado 
de lutas, conflitos e negociações. Assim, entende-se que o currículo é cultural-
mente determinado, historicamente situado e não pode ser desvinculado da 
totalidade do social.
Para Silva e Moreira (2000, p. 42) “... nas escolas não se aprendem apenas 
conteúdos sobre o mundo natural e social, adquire-se também consciência, (...) 
que comanda relações e comportamentos sociais”.
Os estudos que analisam os efeitos do currículo para além da aquisição 
de conhecimentos formais se voltam para a concepção de currículo oculto 
e apontam que, por meio dele, são transmitidas ideologias, concepções de 
mundo pertencentes a determinados grupos hegemônicos na sociedade e que 
serve para reproduzir as desigualdades sociais. Para Silva (1995, p. 21), currí-
culo oculto são
(...) todos os efeitos de aprendizagem não intencionais que se 
dão como resultado de certos elementos presentes no ambiente 
escolar. A relevância desse conceito está na explicação que ele 
oferece para a compreensão de muitos aspectos que ocorrem no 
universo escolar.
Silva (2000, p. 27) também acrescenta currículo oculto como “conjunto de 
atitudes, valores e comportamentos que não fazem parte explícita do currículo, 
mas que são implicitamente ‘ensinados’ por meio das relações sociais, dos 
rituais, das práticas e da configuração espacial e temporal da escola”.
No campo do currículo, a literatura crítica tem argumentado a favor de uma 
teoria que leve em consideração a sua dimensão prática. Trata-se de uma pers-
pectiva que busca compreender o currículo em ação, ou seja, os seus contextos 
de concretização, desde a prescrição até a efetivação nas salas de aulas.
Sacristán (1998) aponta para essa perspectiva quando foca a atenção para 
os condicionantes administrativos, institucionais e pedagógicos que afetam o 
desenvolvimento do currículo nas escolas.
A perspectiva teórico-prática ressalta as circunstâncias do trabalho docente 
com o conhecimento e com o processo de ensino-aprendizagem, contexto curri-
cular complexo e problemático. Nesse sentido, afirma Sacristán (1998, p. 63): 
“aos microespaços sociais de ação, às responsabilidades de deliberação dos 
professores sobre seu próprio trabalho e a compreensão de como o currículo se 
converte em cultura real para professores e alunos”.
AULA 1 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 265
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1.2 A seleção e organização dos conteúdos curriculares
A questão central da discussão sobre currículo perpassa o processo de orga-
nização e seleção dos conteúdos trabalhados nas escolas. Ao se discutir as 
escolhas feitas pelos professores e professoras, discute-se não só as opções, mas 
as concepções acerca de uma determinada sociedade e de como se percebe 
seu desenvolvimento. Segundo Santos e Moreira (1996, p. 33), “em parte, por 
meio do currículo, diferentes sociedades procuram desenvolver os processos de 
conservação, transformação e renovação dos conhecimentos historicamente 
acumulados”. Pensando na função do currículo, percebemos porque esse foco de 
discussão é tão significativo. A palavra currículo apresenta e aparece com dois 
sentidos claros no meio pedagógico: conhecimento escolar ou experiência de 
aprendizagem. Mesmo com enfoques diferentes, os dois sentidos estão presentes 
no currículo escolar, dessa forma, um completa o outro, visto que “todo currí-culo envolve apresentação de conhecimentos e inclui um conjunto de experiên-
cias que visam a favorecer a assimilação e reconstrução desses conhecimentos” 
(SANTOS; MOREIRA, 1996, p. 35).
Percebe-se que o currículo é uma construção social que está diretamente 
ligada a um momento histórico, a uma determinada sociedade e às relações 
que ela estabelece com o conhecimento. Assim, teremos nas diversas reali-
dades uma pluralidade de objetivos acerca do que ensinar, no sentido de 
que os conteúdos propostos compõem um quadro bastante diversificado e ao 
mesmo tempo peculiar.
Dessa maneira, o currículo é um processo histórico e por meio do social ele 
se estrutura, não sendo possível, de uma hora para outra, deixar para trás todas 
as experiências passadas. Ao percorrer o processo histórico do ensino no Brasil, 
não se pode ignorar que os conteúdos eram trabalhados nos diversos momentos 
AULA 1 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
266 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
nem como eram sua organização e seleção, compreendendo, assim, como eles 
interferem na atual realidade.
Para pensar na questão do conteúdo, aponta-se uma frase de Sacristán 
(1998, p. 52): “sem conteúdo não há ensino, qualquer projeto educativo acaba 
se concretizando na aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se 
educam”. Falar de conteúdo a um tempo atrás parecia algo proibido. De certa 
maneira, até saiu do espaço escolar devido aos movimentos progressistas das 
últimas décadas, que via nisso uma maneira de reproduzir a cultura dominante.
Porém, é importante pensar nesse conteúdo para que se possa falar de 
sua seleção, organização e como a cultura pode ou não ser reproduzida no 
cotidiano escolar. Para tanto, o conteúdo nos faz percorrer diversos momentos 
da história, principalmente aquele tradicional, o qual era visto como algo está-
tico, nunca como um elemento que pode ser questionado e transformado. Nesse 
sentido, as idéias de Popkewitz (1995, p. 39) são fundamentais para entender 
o conceito de conteúdo do ensino como uma construção social e não lhe dar 
um significado estático nem universal: “A escolaridade e o ensino não tiveram 
sempre os mesmos conteúdos, nem qualquer um deles – a linguagem, a ciência 
ou o conhecimento – foi entendido da mesma forma através dos tempos.”
Assim, é possível compreender que os conteúdos não são sempre os 
mesmos e, historicamente, eles são transformados mediante a realidade em 
que se está vivendo. Em cada época e sociedade a escola assume funções 
sociais diferentes, refletindo, dessa maneira, um olhar acerca do conhecimento 
e de cultura diferenciada. O processo de seleção e organização dos conteúdos 
é por si só um elemento de escolha e decisão, nenhuma dessas ações são 
neutras, pois elas regulam e distribuem o que se ensina. Para Sacristán (1998) 
é uma decisão política.
No processo de seleção do que ensinar, podemos, segundo Santos e Moreira 
(1996), encontrar diversos estudos que discutem esse foco. De certa forma, todos 
apontam para a questão dos conflitos que permeiam esse processo, que se apre-
senta por meio de lutas e negociações. Esse processo de seleção envolve um 
comprometimento político que visa a garantir a hegemonia de determinados 
saberes, perpetuando-se visões de mundo por meio de sua cultura.
Sobre a organização, numa abordagem tradicional, está em questão o tipo 
de conhecimento, a sequência que pode ser ensinado e para quem pode. Para tal, 
leva-se em conta a estrutura lógica da disciplina e o nível de desenvolvimento cogni-
tivo do aprendiz. Nesse sentido, todo conhecimento possui uma lógica, que só 
traduzindo em uma linguagem mais simples pode ser acessível a alunos e alunas. 
Em função disso, discute-se como o conhecimento se torna um conteúdo 
escolar, pensando nos mecanismos por meio dos quais a escola não apenas trans-
mite saberes, mas também os produz (SANTOS; MOREIRA, 1996). Parece que o 
AULA 1 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 267
conhecimento discutido na escola é diferente ou tem função diferenciada daquele 
utilizado, estruturado e aplicado no nosso cotidiano. É presente na escola a idéia 
de que é preciso um conteúdo antes do outro, de maneira crescente. Assim, o saber 
da sociedade é diferente do saber escolar, no qual eles são recontextualizados. 
Segundo Santos e Moreira (1996, p. 33), “pode-se dizer que a organização do 
conteúdo curricular está relacionada com a produção dos saberes escolares”.
Todo esse processo é delicado para ser pensado de maneira tão ampla, visto 
que cada realidade tem suas características particulares, porém nenhuma está 
isenta das relações que engendram nossa sociedade referente às lutas sociais nos 
mais diversos níveis. Nesse sentido, falar das escolhas dos professores e profes-
soras, por meio dos processos de seleção e organização curricular, é buscar 
compreender um pouco desses caminhos pelos quais passam suas experiências 
e como elas se manifestam na realidade em que estão inseridas.
1.3 Pensando nas escolhas como elementos de identidade
As escolhas dos profissionais da educação, ao desempenhar sua função, 
baseiam-se nas experiências como alunos e profissionais e no universo em que 
historica e socialmente esse profissional está inserido. Pensando assim,
o currículo constitui significativo instrumento utilizado por diferentes 
sociedades, tanto para desenvolver os processos de conservação, 
transformação e renovação dos conhecimentos historicamente 
acumulados como para socializar as crianças e os jovens segundo 
valores tidos como desejáveis (SANTOS; MOREIRA, 1996, p. 38).
Ao pensarmos nesses valores, os profissionais trabalham a partir do que acre-
ditam ser importante para seus alunos aprenderem e experimentarem. Baseados 
em suas próprias experiências, o profissional da educação envolve seus alunos 
no que ele acredita ser o melhor para compor as aprendizagens na escola. 
Olhar para esses elementos tidos como pessoais pode até, de certa maneira, 
representar para o leitor como se eles dependessem unicamente do professor 
ou da professora. Alguns até dependem, porém esse profissional não está inse-
rido em um espaço neutro, isento de lutas e disputas. Afinal, o currículo é uma 
prática social, é um elemento produzido e produtor de identidades. Segundo 
Silva (2001, p. 47), “um dos efeitos mais importantes das práticas culturais é o 
de produção das identidades culturais”.
Assim, buscamos compreender identidade como um fenômeno produzido 
e não acabado dentro das práticas sociais, que são vistas como comuns em 
um determinado grupo social. Para pensar na possibilidade de uma identidade 
no espaço escolar, parte-se do princípio de que as pessoas na escola cons-
tróem idéias e representações acerca das disciplinas e dos rituais que compõe 
esse universo. Uma definição de identidade: “relação de semelhança absoluta e 
completa entre duas coisas, possuindo as mesmas características essenciais”.
AULA 1 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
268 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
Como afirma Silva (1999), se o currículo é documento de identidade, como 
pensar nas escolhas dos profissionais da escola deixando de lado essa questão? 
Pensar em identidade é pensar em dinamicidade e, no contexto escolar, é 
perceber que ela pode ser um elemento construído e estruturado em um grupo 
social com representações utilizadas para forjar sua identidade e identidades 
dos outros grupos sociais.
No contexto específico das escolhas e referenciais que compõem o currículo, 
a identidade do fazer pedagógico é tratada como algo que está em diversos 
lugares, mas com características diferentes em cada lugar e, mesmo assim, dife-
rentes entre si. Segundo Silva (2001, p. 48), “a identidade só faz sentido em 
uma cadeia discursiva de diferenças: aquilo que ‘é’ é inteiramente dependente 
daquilo que não ‘é’. Em outras palavras, a identidade e a diferença são cons-
truídas na e pela representação, pois não existem fora dela”. Partindo dessa 
afirmação, a identidade é construída pelo própriogrupo, e não por um elemento 
que existe naturalmente.
Para pensar na identidade em nossa realidade escolar, precisamos nos 
remeter às diversas realidades curriculares presentes nas escolas. Portanto, esse 
é um elemento inserido em um currículo escolar que está em constante trans-
formação e dentro de uma guerra de forças na qual os sujeitos nem sempre 
percebem esse movimento ligado às relações estabelecidas de poder.
Vimos que, no período que vai desde o descobrimento do Brasil até início 
do século XX, o ensino brasileiro sofreu decisiva influência no modo de ver o 
processo educacional, que, na verdade, é um modo de ver o mundo com uma 
resposta educacional relacionada a essa visão.
Nesse estudo compreendemos que a educação, portanto, é uma resposta 
das instituições escolares: às exigências da sociedade; à expectativa de alunos 
e alunas, também decorrentes das expectativas que seu meio social e familiar 
alimenta, em relação a eles e elas; às disputas de posições dirigentes almejadas 
por diversos agrupamentos sociais; ao estágio do desenvolvimento produtivo de 
um povo, bem como ao tipo de sua organização econômica.
1. Segundo o texto, assinale a alternativa correta.
a) Em todas as épocas e sociedades, a escola tem assumido a mesma 
função social, refletindo, dessa maneira, um mesmo olhar acerca do 
conhecimento e da cultura. O processo de seleção e organização dos 
AULA 1 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 269
conteúdos não é um elemento de escolha e decisão, pois essas ações 
são neutras, regulando e distribuindo o que se ensina.
b) Em cada época e sociedade, a escola assume funções sociais diferentes, 
refletindo, dessa maneira, um olhar acerca do conhecimento e de cultura 
diferenciada. O processo de seleção e organização dos conteúdos é, 
por si só, um elemento de escolha e decisão, nenhuma dessas ações são 
neutras, pois elas regulam e distribuem o que se ensina.
c) Em cada época e sociedade, a escola assume funções sociais diferentes, 
refletindo, dessa maneira, um olhar acerca do conhecimento e de cultura 
diferenciada. O processo de seleção e organização dos conteúdos é, 
por vezes, um elemento de escolha e decisão, as ações nem sempre são 
neutras, pois elas regulam e distribuem o que se ensina.
d) Em todas as época e sociedades, a escola tem assumido a mesma 
função social, refletindo, dessa maneira, um mesmo olhar acerca do 
conhecimento e de cultura. O processo de seleção e organização 
dos conteúdos é, por vezes, um elemento de escolha e decisão; essas 
ações nem sempre são neutras, pois elas regulam e distribuem o que 
se ensina.
2. Faça uma síntese sobre as diversas teorias do currículo que aparecem no 
texto e destaque as diferenças entre elas. Procure mais exemplos, relacione 
as idéias do texto e tente identificá-las com as propostas da sua escola.
3. Analise, reflita e em seguida responda ao que se pede.
 A concepção convencional de currículo lista os conteúdos predetermi-
nados para serem trabalhados pelas disciplinas. O que se aprende na escola 
é só os conteúdos disciplinares? A cultura escolar promove a construção de 
conhecimentos e significados que podem contribuir ou não com os processos 
de democratização da sociedade. Você concorda? Justifique sua resposta e 
depois discuta com seus colegas.
Na atividade um, a alternativa (b) está correta, pois, segundo o texto, no 
processo de seleção do que se ensina, podemos encontrar diversos estudos que 
discutem esse foco e, de certa maneira, todos apontam para a questão dos 
conflitos que permeiam essas ações e que se apresentam como lutas e negocia-
ções. Esses processos de seleção envolvem um comprometimento político que 
visa a garantir a hegemonia de determinados saberes, perpetuando-se visões 
de mundo por meio de sua cultura. É, portanto, uma decisão política. As demais 
alternativas estão erradas.
AULA 1 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
270 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
A atividade dois é reflexiva, o que além de ajudar a discutir e interiorizar as 
teorias propostas, leva os alunos e as alunas a questionarem a sua prática.
Na atividade três, devemos problematizar o currículo: quais são os critérios 
utilizados na seleção dos conteúdos? Com quais intencionalidades e interesses 
estão comprometidos? De que métodos se utilizam? Quais são os contextos 
políticos e socioculturais privilegiados nas práticas escolares e com que ponto 
de vista? Uma visão crítica do currículo, construída pelos sujeitos inseridos 
em um determinado contexto concreto de realidade, no qual fazem opções, 
planejam, organizam e desencadeiam fazeres, considera como conteúdos, 
tanto a realidade local – reflexo de um contexto sócio-histórico amplo – quanto 
o processo de ensino-aprendizagem proposto a partir do diálogo entre saberes 
popular e científico.
APPLE, M. W. Repensando ideologia e currículo. In: MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. 
da. Currículo, cultura e sociedade. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
FORQUIN, J. C. Saberes escolares, imperativos didáticos e dinâmicas sociais. 
In: Teoria e Educação, Porto Alegre, 1992. v. 6.
GOODSON, I. A construção social do currículo. Lisboa: Educa, 1996.
MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (Org.). Currículo, cultura e sociedade. 4. ed. São 
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POPKEWITZ, Thomas S. História do currículo, regulação social e poder. In: SILVA, 
T. T. da (Org.). O sujeito da educação: estudos foucautianos. 2. ed. Petrópolis: 
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SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sob a prática. 3. ed. Porto Alegre: 
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SANTOS, L. L. C. P.; MOREIRA, A. F. Currículo: questões de seleção e organi-
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SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 
Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
______. O currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular. 2. ed. 
Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
Na próxima aula veremos as relações entre conhecimento, cultura e poder e 
quais as implicações para o campo do Currículo.
AULA 2 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 271
Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de:
compreender as relações entre a cultura, o conhecimento e o poder no 
espaço escolar;
entender o que é currículo oculto.
Nas teorias mais tradicionais, o currículo é tido como um conjunto de fatos 
e conhecimentos escolhidos num em uma série de outros acumulados pela socie-
dade para serem transmitidos aos alunos. Para que isso aconteça, basta pensar 
na escola como um lugar estático e no conhecimento como um elemento imutável. 
Dessa forma, a escola, o conhecimento e a cultura não recebem influências dos 
diversos aspectos políticos, sociais e econômicos que estão em nossa sociedade.
Nesta aula, estudaremos a idéia de que a diferença cultural nos currí-
culos só pode ser compreendida numa perspectiva relacional que problema-
tize os sistemas de representação em que a diferença é construída, de modo a 
promover uma reflexão sobre como, ideologicamente, são representados grupos 
dominantes e subordinados em diversos espaços culturais formais e informais, 
entre eles o currículo. A produção sobre currículo tem freqüentemente mantido a 
centralidade da categoria conhecimento o que dificulta a percepção do currículo 
como espaço-tempo de produção cultural.
2.1 Currículo e cultura
Os estudos acerca do currículo, na perspectiva cultural, apontam para 
discussões que nos proporcionam vislumbrar a compreensão das relações entre 
a cultura, o conhecimento e o poder no espaço escolar.
AULA 2 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
Considerações sobre conhecimento, 
cultura e poder no currículo
AULA 2 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
272 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
Os estudos culturais se compõem em um campo que compreende a cultura 
como uma prática de significação, centrado na linguagem e no discurso da cons-
tituição social. Assim, “cultura é um campo de luta em torno da construção e da 
imposição de significadossobre o mundo social” (SILVA, 2001, p. 42). São signi-
ficados que estão no interior das práticas sociais estruturadas e que na escola se 
constituem em campos de saber. Neles, os elementos ativos no processo escolar, 
isto é, os professores, professoras, alunos, alunas e estruturas educacionais, são 
importantes para compor os tempos e espaços escolares. Nesse sentido, alguns 
conhecimentos são tidos como o mais legítimos, como conhecimento oficial.
Desse modo, para determinado grupo, esse conhecimento é tido como o 
ideal para ser trabalhado no espaço escolar, pois o conhecimento de outros 
grupos dificilmente chegará na escola. O currículo é visto como uma tradição 
seletiva (APPEL, 2000) de significações que envolvem a cultura e a identidade 
dos grupos sociais. Assim, podemos inserir na discussão o poder, que, a partir 
das análises pós-estruturalistas inspiradas em Foucault, é concebido como descen-
tralizado, horizontal e difuso. Utiliza-se essa definição, porque é a mais próxima 
das teorias que dão suporte à compreensão do currículo como um elemento no 
espaço escolar que não está isento das lutas que envolvem o poder nos mais 
diversos tempos e espaços.
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O currículo não é simplesmente uma montagem neutra de conhecimentos. 
Ele é produzido pelos conflitos, tensões e compromissos culturais, políticos e 
econômicos que organizam e desorganizam um povo. A partir disso, podemos 
iniciar nossa relação com o poder e as definições curriculares presentes na 
escola, partindo dos elementos que culturalmente estruturam e identificam um 
grupo social. O poder como um elemento descentralizado e horizontal aponta 
para que as escolhas nem sempre sejam elementos de domínio único de profes-
sores e professoras, pois formas e conteúdos culturais funcionam como elementos 
distintivos de classe (APPEL, 2000).
Ao ponderarmos sobre as questões educacionais, uma pergunta é inevitável; 
será que a escola é uma transmissora de conhecimentos ou de ideologias? A 
escola faz as duas coisas: tanto difunde os valores ideológicos da classe domi-
nante como também tem a função de transmissão e socialização dos conheci-
mentos historicamente acumulados.
AULA 2 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 273
Outras questões importantes são colocadas. Muitos pais perguntam para 
nós, professoras e professores “por que o meu filho não consegue aprender nada 
na escola?” É comum os alunos estudarem muito para uma prova e acharem que 
internalizaram tudo, porém se avaliarmos eles sobre o mesmo conteúdo algum 
tempo depois, provavelmente, eles já terão esquecido tudo. Por exemplo, depois 
das férias, é sempre a mesma coisa, esquecem tudo o que “aprenderam no ano 
anterior”. Por que será que essas coisas acontecem?
Essas perguntas poderão ser respondidas a partir do momento que anali-
samos a verdadeira função da escola. Afirmamos, no início, que a escola é 
ao mesmo tempo transmissora de conhecimentos e difusora de valores ideoló-
gicos. Vamos considerar que em uma sociedade dividida em classes há duas 
classes: a dos que trabalham, que é a maioria, e a dos que se apropriam do 
trabalho produzido por aqueles que trabalham. Assim, na sociedade capitalista, 
o trabalho está destinado às classes produtoras, às classes trabalhadoras. Quem 
se apropria desse trabalho é a burguesia. Da mesma forma, o conhecimento se 
produziu nas relações entre os seres humanos, nas relações sociais (de trabalho, 
familiar, cultural, etc.). Acontece que, nas sociedades típicas de exploração, 
como é o caso da sociedade capitalista, o produto do trabalho gerado pelos 
seres humanos nas suas relações mútuas é expropriado pela classe detentora do 
poder. Assim, o conhecimento é um meio de produção, visto que é apropriado 
pela classe dominante que o reelabora para transmiti-lo por meio de uma insti-
tuição adequada: a escola.
Para as relações de exploração serem capazes de se perpetuar na socie-
dade, é indispensável que, ao transmitir o conhecimento elaborado para a 
classe trabalhadora, a burguesia o faça de modo seletivo. Isso quer dizer que 
nem todos aqueles que freqüentam a escola têm a possibilidade de se apropriar 
do conhecimento da mesma maneira e na mesma proporção.
Na apresentação que se segue sobre o problema do ensino oficial, das rela-
ções da escola com a sociedade que se estende aos problemas da democracia 
e às liberdades escolares, há, também, um ensaio de resposta às questões colo-
cadas inicialmente.
A escola, por conseguinte, tem um norte ideológico e, por isso, a questão 
do conteúdo escolar é importantíssima: questões como a da metodologia, da 
sua orientação em relação às correntes pedagógicas, entre outras. Se esses 
conteúdos são conservadores, irão intensificar, naturalmente, as discriminações 
sociais, sexuais e raciais, a divisão do trabalho, a importância da autoridade 
do professor ou da professora. Se são inovadores, irão ampliar o respeito à 
identidade de cada indivíduo, e a escola, seguramente, estará voltada para as 
necessidades dos alunos e alunas.
Em uma sociedade dividida em classes como a nossa, ou seja, em que 
o trabalho é dividido fundamentalmente em manual e intelectual, ou entre 
AULA 2 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
274 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
o campo e a cidade, o ensino também aparece dividido como dois termos 
oposto. A escola, enquanto destinada aos interesses das classes dominantes, 
deixa de existir para as demais classes. Apenas as classes detentoras têm o 
direito a essa instituição específica. Somente há pouco tempo, no início da 
Revolução Industrial, começou a se converter em perspectiva, ou seja, em algo 
para toda a sociedade.
As instituições para a formação do trabalhador só surgem com o apareci-
mento da Revolução Industrial. A particularidade desse processo é que a estru-
tura educativa das classes privilegiadas, consolidada durante muitos anos, esten-
deu-se às classes subordinadas, levando-lhes o seu tipo de organização, a sua 
tradição e os seus métodos.
É, portanto, no interior da sociedade histórica que podemos identificar a 
emergência da ideologia. A ideologia se constitui em representações por meio 
das quais os agentes sociais e políticos pensam em si próprios, nas institui-
ções, nas relações de poder e nas relações de dominação. Essas representações 
explicam as formas da desigualdade, dos conflitos, da exploração e da domi-
nação como sendo “naturais”, isto é, gerais e inevitáveis.
Distingui-se o discurso ideológico exatamente pelo ocultamento da divisão, 
da diferença e da incoerência, na medida em que oferece a homens e mulheres 
a representação de uma sociedade homogênea, sem divisões e sem antago-
nismos, ainda que, de fato, encontre-se totalmente dividida.
As idéias e discursos dominantes de uma época, surgem no meio das classes 
privilegiadas desse período. A ideologia é a tentativa de conceber o universo do 
ponto de vista particular dessa classe. Essa forma de pensar tem por objetivo esca-
motear as divisões sociais, isto é, a divisão do trabalho, a divisão entre as raças, 
a divisão entre os sexos, a divisão política, a divisão do conhecimento, etc.
Quando falamos da nossa escola, isto é, da escola brasileira, ela se modi-
ficou muito nas últimas décadas devido a vários elementos, entre eles as misturas 
sociais. Hoje em dia podemos notar que nas escolas encontramos o filho ou a 
filha do operário, a classe média e o burguês. Isso pode até nos dar a ilusão 
de que todo mundo tem as mesmas chances e as mesmas oportunidades educa-
cionais. No entanto, o que podemos verificar é que isso não é verdadeiramente 
real, e se deve, sobretudo, a mecanismos ideológicos que são produzidos no 
interior da escola, cujo objetivo é eternizar as desigualdades e as diferenças de 
classes existentes na sociedade. Um desses mecanismos é aquilo que chamamos 
de currículo oculto.
A imagem inicial que uma criança apresenta de si mesma, na maioria das 
vezes,lhe é dada por meio da escola, das relações com os colegas, professores 
e professoras e nas relações intergrupais e interpessoais que se produzem no 
espaço-escola. Portanto, é nesse ambiente que, repetidamente, a representação 
AULA 2 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 275
do fracasso ou do sucesso é introjetada pela criança desde o maternal. A maioria 
dos filhos dos trabalhadores não está preparada para ingressar e se desenvolver 
nessa escola tal qual ela é concebida. Entretanto, os filhos das elites, porque estão 
desde cedo, ainda no contexto familiar, já entraram, por exemplo, em relação 
com o conhecimento abstrato desvinculado da prática, e já aprenderam a privile-
giar a linguagem verbal nas suas comunicações. As crianças de poder aquisitivo 
mais elevado já se habituaram a ser elogiadas toda vez que fazem um desenho 
bonito, cantam uma música ou dizem um versinho de maneira original, enquanto 
as crianças filhas de trabalhadores e trabalhadoras vivem em outra realidade e 
aprendem outras coisas. Assim sendo, quando essas crianças de procedência 
de classes diferentes entram no mundo da escola, encontram uma realidade que 
privilegia determinados valores como, por exemplo, a competição.
A principal forma de trabalho na escola é a expressão da palavra na sua 
variante culta; em outras palavras, a forma de se expressar das elites. Essa forma 
trabalha os conteúdos de raciocínio abstrato totalmente desligados da prática, 
da realidade de alunos e alunas, etc. A criança da classe popular encontra 
nessa escola um professor ou professora que valoriza apenas um determinado 
código de comunicação, de comportamento e de valores. Percebe-se logo que 
essa escola, que de início parecia tão democrática, na verdade, não é. Vamos 
verificar que muitas professoras e professores, logo de saída, já formam uma 
opinião dos seus alunos e alunas. Ou ele(a) é “bom” ou é “mau”. O que nos 
preocupa é que raramente essa opinião muda ao longo do tempo. Sendo assim, 
as crianças que são mais valorizadas pela escola tendem a melhor se adequar 
e conseguir relativo sucesso, ao passo que as outras, que, aliás, são a maioria, 
acabam sendo eliminadas brutalmente e nada obtendo dessa escola. É desse 
modo que a marca do fracasso se manifesta de tal forma na maioria dessas 
crianças, fazendo elas passarem a se comportar de acordo com a expectativa 
que a instituição tem em relação a elas, ou seja, a de crianças “fracas”, malre-
solvidas, com problemas, de péssimo rendimento e até mesmo incapazes. A 
escola, por conta disso, acaba reforçando para essas pessoas o mito de que 
são culpadas pelo seu próprio fracasso e, à medida que esses futuros trabalha-
dores ingressam no exército de mão-de-obra disponível na exploração capita-
lista, serão cada vez mais acomodados, achando que receberam da escola o 
que deveriam receber, pois são “inferiores” e “incapazes”.
Professores e professoras, muitas vezes, formam um juízo negativo de 
seus alunos e alunas baseados nessas premissas que se manifestam de duas 
maneiras: objetiva e subjetivamente. De um lado, por meio das notas, conceitos 
e classificações e, de outro, por meio de comentários, mímicas de desagrado, 
impaciência, intransigência, desprezo e desrespeito que demonstram aos alunos 
e alunas. Não aspirarmos martirizar professores e professoras, mas tirar a culpa 
do sistema educacional, como um todo, pelo fracasso da maioria das nossas 
crianças é um equívoco.
AULA 2 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
276 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
O que estamos querendo demonstrar com essas argumentações é que o 
currículo oculto usa como critério ideológico o “esforço pessoal”, ajudando, 
portanto, a preparar os alunos e alunas para serem dominados ou para serem 
dominantes no meio social em que vivemos. Por isso que, em uma sociedade 
cheia de competições como a nossa, a escola também tem esse perfil, pois nela 
só se dão bem os considerados “melhores”, e é nesse tipo de escola que os 
filhos das classes privilegiadas desvendaram muito cedo a sua “superioridade”, 
enquanto as outras classes descobriram sua “inferioridade”.
Ao experimentar um método permanente de crítica e autocrítica das práticas 
escolares (currículo real e oculto), poderemos viver os conflitos e as diferenças 
como forma de desenvolvimento individual e social, além de construir um espaço 
constante de participação na elaboração do currículo.
Os professores devem ficar atentos aos valores e conceitos que eles próprios 
incorporaram, pois eles determinam a seleção dos conteúdos, estratégias, a 
metodologia, as habilidades e as avaliações escolhidas. Às vezes, o próprio 
questionamento está impregnado de ideologia.
Ainda sobre os currículos escolares, cabe enfatizar vários aspectos impor-
tantes na transmissão do currículo oculto:
os professores e professoras não têm assegurado o pleno conhecimento 
do novo currículo antes de sua implementação;
muitos professores e professoras não têm uma posição crítica em relação 
ao currículo oculto;
inúmeros professores e professoras não têm consciência dos direitos dos 
grupos oprimidos na sociedade;
os currículos não são voltados para a transformação social, tendo em 
vista formar um cidadão consciente, crítico e participante;
os currículos não são representantes dos grupos desprivilegiados, 
pessoas de raças diferentes, mulheres, etc.;
os currículos excluem os valores culturais e históricos presentes no 
cotidiano;
os currículos não ensinam os alunos e alunas a superar a situação de 
marginalidade, nem os conscientizam cultural e politicamente acerca 
desse assunto;
a própria concepção dos currículos é ideológica, pois é fragmentária e 
desarticulada, não avançando, na prática, para uma verdadeira inter-
disciplinaridade e transdisciplinaridade;
os currículos valorizam o supérfluo, contribuindo para ampliar a margi-
nalidade do conhecimento das mulheres, dos trabalhadores e das 
pessoas de raças não-brancas;
AULA 2 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 277
os currículos são montados de forma a perpetuar e legitimar as desi-
gualdades econômicas, as divisões de classe, gênero e raça, tanto nos 
empregos como nas riquezas;
os textos didáticos falam sobre ideologia e não são, via de regra, traba-
lhados criticamente por professores e especialistas.
Dessa maneira, a escola está fundamentalmente implicada no fracasso 
escolar, na conservação da classe baixa no mesmo nível social e na fabricação 
de trabalhadores submissos e conformistas. A educação serve para reforçar e 
reproduzir as divisões e injustiças sociais, não se revelando, portanto, democrá-
tica, apesar de enfatizar (só em nível de discurso) a permanência e o êxito no 
sistema escolar. Posto isso, chegamos a conclusão de que a seleção do conhe-
cimento escolar é arbitrária, porque exclui as tradições culturais de classes e 
grupos subordinados para priorizar as memórias culturais dos grupos e classes 
dominantes. Tanto o currículo real, oficial (explícito) e o oculto (implícito) têm 
competências socializadoras, pois certos aprendizados e rituais escolares 
moldam e fabricam consciências. A escola corrobora para a divisão social, 
racial e sexual do trabalho, uma vez que o conhecimento escolar é distribuído 
de forma desigual entre os diferentes grupos e classes sociais. A distribuição dos 
currículos ocultos também é diferenciada de acordo com a classe social, sexo, 
raça ou etnia. Assim, dependendo dos grupos e classes sociais, demonstram-se 
diferentes atitudes e características de personalidade.
O que queremos deixar evidente é que a escola efetivamente não tem 
desempenhado a sua função social, que é transmitir os conhecimentos historica-
mente construídos, habilidades e valores como os de solidariedade, tolerância e 
respeito às diferenças. A escola tem sido, nesse sentido, muito mais reprodutora 
da ideologia das elites do que produtora e difusora do conhecimento.
Urge, portanto, uma mudança de atitude, primeiramente de caráterideológico 
e, depois, de caráter pedagógico. Essa alteração implica uma modificação de 
postura que possa, efetivamente, encarar os filhos e as filhas de trabalhadores e 
trabalhadoras como um componente fundamental para o nosso desenvolvimento.
É necessário que se reconheça o direito de adquirir conhecimentos e que o 
professor e a professora se despreconceituem em relação a esses alunos e alunas 
e percebam que é fundamental para o processo de transformação da nossa 
sociedade que os filhos e as filhas de trabalhadores e trabalhadoras tenham 
acesso, de forma crítica, ao saber elaborado da escola.
É imperativo que haja uma alteração quanto à forma de se transmitir os conte-
údos tanto pedagógico quanto ideológico. O próprio conteúdo deve mudar para 
atender às reais necessidades dos alunos e da sociedade na qual estão inse-
ridos. O conteúdo transmitido não pode ser desligado da prática, mas sim partir 
da realidade, da vivência, da experiência dos educandos e das educandas. 
AULA 2 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
278 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
A escola deve ensinar, sobretudo, a pensar, raciocinar, desenvolver o juízo 
crítico, conhecer a realidade em que se vive e suas contradições. Aceitando 
que diferença não é inferioridade, uma nova pedagogia terá de ser formulada. 
Ela não sairá de gabinetes nem de cabeças iluminadas, mas da diversidade de 
idéias, saberes e experiências.
O professor e a professora são induzidos continuamente a optarem: contra 
ou a favor dos alunos e alunas. Essa opção não implica somente uma visão 
pedagógica, mas, sobretudo, uma visão ideológica diferente. A ideologia do 
currículo oculto é uma faca de dois gumes, pois tanto pode levar à passividade 
como também à revolta. A revolta individual nós, professores e professoras, 
conhecemos bem: é aquele aluno ou aluna que depreda a escola, é anti-social, 
agressivo; freqüentemente, a raiz desses comportamentos está na maneira como 
a escola trata esse indivíduo. Sabemos que essa revolta pode ser canalizada de 
uma forma positiva, desde que o aluno tenha uma consciência crítica dos seus 
problemas: por que a escola funciona assim? A que interesses serve? Qual o 
papel dos trabalhadores e trabalhadoras no contexto da escola e da sociedade? 
Que sociedade temos? Que sociedade queremos?
Nessa aula, tivemos a oportunidade de perceber que os estudos acerca 
do currículo, na perspectiva cultural, apontam para discussões que nos propor-
cionam vislumbrar a compreensão das relações entre a cultura, o conhecimento 
e o poder no espaço escolar.
Sendo assim, buscamos compreender a identidade como um fenômeno 
produzido e não acabado dentro das práticas sociais, que são vistas como 
comuns em um determinado grupo social. Para pensarmos na possibilidade de 
uma identidade no espaço escolar, partimos do princípio de que, na escola, as 
pessoas constroem idéias e representações acerca das disciplinas e dos rituais 
que compõe esse universo.
1. Ao analisarmos os problemas educacionais, podemos nos perguntar: será 
a escola uma transmissora de conhecimentos ou uma transmissora de 
ideologias?
a) A escola, na verdade, é as duas coisas: se, por um lado, é uma difusora 
dos valores ideológicos da classe dominante, por outro, também tem 
como atribuição a transmissão de conhecimentos.
b) A escola é apenas transmissora dos conhecimentos acumulados pela 
sociedade.
AULA 2 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 279
c) A escola é apenas difusora dos valores ideológicos da classe dominante.
d) A escola não legitima a divisão social, racial e sexual do trabalho, uma vez 
que o conhecimento escolar é distribuído de forma igualitária a todos.
2. No texto, há algumas afirmações que merecem ser discutidas. Selecionamos 
três delas para que você reveja, critique e debata.
a) O que desejamos deixar evidente é que a escola efetivamente não tem 
desempenhado a sua função social, que é transmitir os conhecimentos 
historicamente construídos, habilidades e valores como de solidariedade, 
tolerância e respeito as diferenças. A escola tem sido, nesse sentido, 
muito mais reprodutora da ideologia das elites do que produtora e difu-
sora do conhecimento.
b) A escola está fundamentalmente implicada no fracasso escolar, na 
conservação da classe baixa no mesmo nível social e na fabricação 
de trabalhadores submissos e conformistas. A educação serve para 
reforçar e reproduzir as divisões e injustiças sociais, não se revelando, 
portanto, democrática, apesar de enfatizar (só em nível de discurso) a 
permanência e o êxito no sistema escolar.
c) O conteúdo transmitido não deve ser desligado da prática, mas sim 
partir da realidade, da vivência, da experiência dos educandos e das 
educandas. A escola deve ensinar, sobretudo, a pensar, raciocinar, desen-
volver o juízo crítico, conhecer a realidade em que se vive e suas contra-
dições. Aceitando que diferença não é inferioridade, uma nova peda-
gogia terá de ser formulada. Ela não sairá de gabinetes nem de cabeças 
iluminadas, mas da diversidade de idéias, saberes e experiências.
3. Com a leitura do texto, vimos que muitas vezes os professores e as profes-
soras agem e repassam os conteúdos às crianças de acordo com as suas 
próprias representações (carregadas de ideologia). Dessa maneira, oferecem 
oportunidades diferentes para que se desenvolvam. Vamos agora fazer uma 
atividade para refletir um pouco sobre essas questões.
a) Pense em seu cotidiano na escola e anote quais são as atividades que 
você propõe mais frequentemente às crianças.
b) Reúna-se com colegas que trabalham com alunos da mesma faixa etária 
que os seus. Socializem suas anotações, comparem e reflitam.
Vocês privilegiam as mesmas atividades ou apareceram propostas 
diferentes?
Quais são as atividades que mais apareceram?
Que conclusões vocês podem tirar depois de analisar as anotações 
do grupo?
AULA 2 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
280 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
Na atividade um, a alternativa correta é a letra (a), a escola, na verdade, 
é as duas coisas: se, por um lado, é uma difusora dos valores ideológicos da 
classe dominante, por outro, também tem como atribuição a transmissão de 
conhecimentos. Por isso, a questão do conteúdo escolar é importantíssima: ques-
tões como a da metodologia, a da sua orientação em relação às correntes peda-
gógicas, entre outras. Se esses conteúdos são conservadores, irão reforçar, natu-
ralmente, as discriminações sociais, sexuais e raciais, a divisão entre o trabalho 
intelectual e o braçal, a importância da autoridade do professor e da professora. 
Se são inovadores, irão desenvolver o respeito à identidade de cada indivíduo, e 
a escola, certamente, estará voltada para as necessidades dos alunos e alunas.
Na atividade dois, você deve refletir sobre essas afirmações tomando, como 
base, alguns fatos conhecidos para chegar a uma conclusão.
Na atividade três, a reflexão pessoal e em parceria sobre a sua prática 
pedagógica é fundamental para observar diferentes contextos, discutir e reela-
borar sua prática.
APPLE, M. W. Política cultural e educação. São Paulo: Cortez, 2000.
SILVA, T. T. Teoria cultural e educação: um vocabulário crítico. Belo Horizonte: 
Autêntica, 2000.
______. O currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular. 2. ed. 
Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
Estudaremos os diferentes espaços da infância e do currículo, o que permitirá 
que redimensionemos nosso modo de ver as possibilidades físicas e ambientais 
que estabelecemos como as mais apropriadas para as crianças, esquecendo-nos, 
muitas vezes, que em outros espaços também acontecem encontros, desencon-
tros, descobertas e trocas.
Anotações
 
 
 
 
 
AULA 3 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 281
Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de:
compreender que a organização dos tempos e espaços da infância não 
se limita somente à forma com que os adultos organizam o mundo.
Para um bom entendimento dos conteúdostrabalhados nessa aula os alunos e 
as alunas deverão ter conhecimentos prévios de psicologia do desenvolvimento.
Nesta aula, entenderemos por que as propostas curriculares precisam consi-
derar a criança e sua heterogeneidade, de modo a criar espaços das crianças 
e não apenas para as crianças. Elas são sujeitos de direito e cultura. Essa idéia 
de direito à educação está vinculada à visão de que o desenvolvimento humano 
acontece a partir da interação com os outros e com o ambiente onde se vive.
3.1 As crianças não são mais como antigamente
Nas conversas sobre infância sempre surge o assunto: as crianças não são 
mais como antigamente. E não são mesmo! O papel que desempenham, as 
expectativas em relação a elas, sua maneira de brincar e de se relacionar com 
o mundo; tudo isso está em constante transformação.
Na Idade Média, período demarcador e regulador dos valores e da moral, 
a organização da escola era multietária, pois a escola medieval era indiferente 
à distinção e separação das idades, uma vez que não se destinava a educar 
a infância. A Igreja Católica que ocupava um importante espaço nas relações 
de poder e estabeleceu o término da infância aos sete anos, pois se entendia 
que a partir desse período se iniciava a idade da razão. Na época, não existia 
AULA 3 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
Currículo e infância
AULA 3 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
282 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
uma preocupação com o tempo da infância, assim como não havia o conceito 
de adolescência nem o respeito às diferenças. A escola, no decorrer da história, 
legitima tal condição, uma vez que coloca a idade de sete anos como própria 
para a alfabetização. Ariès (1981) sugere que essas classificações das fases 
da vida têm certa correspondência com os fenômenos naturais e cósmicos: o 
número de planetas, os signos do zodíaco, as estações do ano, etc.
Atualmente, vários organismos delimitam as idades da infância. A Convenção 
dos Direitos da Criança, adotada pela Assembléia Geral das Nações Unidas, 
em 20 de novembro de 1989, considera como criança “todo ser humano com 
menos de dezoito anos de idade”. Já o Estatuto da Criança e do Adolescente, 
no seu Artigo 2º, considera criança “a pessoa com até doze anos incompletos”. 
Ainda que seja fundamental reconhecermos a autoridade das convenções inter-
nacionais e nacionais, sem dúvida, é o mundo do trabalho e da escola que 
acaba, em última instância, dando legitimidade para as diferentes idades.
Nos seus modos de representação, as crianças manifestam e se apropriam 
de expressões que referenciam o mundo dos adultos, por exemplo, “quando 
eu crescer”, “gente grande”, como se isso fosse referência para demarcar os 
tempos e os espaços escolares. No entanto, é bom lembrar que a organização 
dos diferentes tempos e espaços da infância não se restringem somente à forma 
pela qual os adultos constituem o mundo. A creche, a pré-escola, o jardim de 
infância, as escolas infantis, os espaços de lazer, todos são lugares destinados à 
trajetória de socialização da criança, considerando sua idade e o nível econô-
mico e cultural dos pais.
Pensar sobre os diferentes espaços da infância permite redimensionar nosso 
modo de ver as possibilidades físicas e ambientais que estabelecemos como 
as mais apropriadas para as crianças, esquecendo-nos, muitas vezes, que em 
outros espaços também acontecem encontros, desencontros, descobertas e 
trocas. Nesse sentido, refletiremos se, de fato, os espaços construídos e plane-
jados por nós adultos têm assegurado que as relações humanas sejam baseadas 
em sentimentos de respeito e solidariedade pela diversidade e pelas plurali-
dades da infância.
Sabemos que sozinha a escola não pode mudar o mundo, mas ela se movi-
menta com o mundo e pode ajudar a mudá-lo. Não é preciso ir longe para saber 
que as experiências escolares transformam as pessoas e, por isso, é importante 
entender que o currículo escolar deve se constituir em um campo fundamental de 
debates que incorpora os diversos “fazeres” e as diferentes formas de “pensar” 
que ressoam no interior da escola.
Nesse sentido, os estudos curriculares se tornam um poderoso componente 
de observação, reflexão e intervenção no espaço e no tempo escolar. É dessa 
forma que a escola pode compreender e assimilar os vínculos entre o que se vive 
no ambiente escolar e a comunidade na qual ela está inserida. Assim, a escola 
AULA 3 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 283
pode criar condições para romper os limites entre o que lhe é atribuído como 
“próprio” e aquilo que “pertence” ao conhecimento da sociedade.
De um modo geral, o currículo tem sido pensado e constituído com os 
seguintes pontos:
pressupostos e princípios da proposta educacional;
objetivos;
conteúdos;
atividades e procedimentos de avaliação;
espaço físico e recursos materiais.
De forma didática, um currículo e seus elementos devem responder às 
seguintes questões:
o quê?
para quê?
com quem ?
onde?
como educar?
a favor de quem se educa?
Os educadores e as educadoras que trabalham nesses níveis de ensino têm 
a responsabilidade de orientar as propostas curriculares para uma educação 
inclusiva, que reconheça e valorize as diferenças de gênero, raça, etnia, compe-
tências físicas, mentais e as diferenças etárias, em permanente debate.
A diferença etária na relação de professores e professoras com seus alunos 
e alunas se traduz na relação de adulto-criança. É preciso lembrar que a escola 
acolhe crianças – que têm uma história pessoal, familiar, social, cultural, e que 
são histórias diversas –, assim como a sociedade brasileira.
As propostas curriculares precisam considerar a criança e sua heterogenei-
dade de modo a criar espaços das crianças e não apenas para as crianças. As 
crianças são sujeitos de direito e cultura. Essa idéia de direito à educação está 
vinculada à visão de que o desenvolvimento humano acontece a partir da inte-
ração com os outros e o ambiente onde se vive.
3.2 Crescimento, desenvolvimento e afetividade
Nessa fase da vida a dimensão corporal, se desenvolve intensamente. O 
crescimento e o desenvolvimento ósseo, muscular, neurológico, acontecem por 
meio de uma escala crescente, e quanto mais oportunidades a criança tiver de 
se movimentar e explorar suas muitas possibilidades de ação, de preferência 
em contato com a natureza, melhor será seu desenvolvimento. No entanto, essa 
AULA 3 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
284 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
dimensão do corpo e da evolução da criança não se limita apenas a aspectos 
físicos e orgânicos. A afetividade também se entrelaça às experiências corporais 
das crianças e com quem elas se relacionam no seu universo social.
Nas situações e nas relações cotidianas, aprendemos a reconhecer nossos 
afetos e como expressá-los. O modo como nossas manifestações de satisfação 
e frustração são acolhidas, nos ensinam sobre o lugar das emoções e dos 
afetos na sociedade em que vivemos, como também nos mostram nossa impor-
tância no mundo.
As representações se estruturam na criança por meio de uma relação 
mediada pelo outro. A linguagem permite a comunicação, mas é também uma 
ferramenta de organização do pensamento e um importante canal de trocas 
afetivas, possibilitando a sua constituição enquanto sujeito. A dimensão cogni-
tiva se estrutura via linguagem, sendo um processo sociocultural. A capacidade 
de pensar e operar com conceitos é um processo, no qual, em um primeiro 
momento, a criança pensa por meio dos chamados conceitos cotidianos.
O desenvolvimento das capacidades cognitivas acontece por intermédio das 
relações estabelecidas pelas crianças com outras crianças e com os adultos, em 
situações de interação com os objetos do mundo físico, social e cultural.
As linguagens verbais (oral e escrita) e não-verbais (gesto, desenho, brinca-
deiras de construção e de faz-de-conta) têm grande importância no desenvolvi-
mento do pensamento e na formação da própria subjetividade da pessoa. As 
linguagensintegram um sistema de representação do real, do qual a criança se 
apropria e passa a elaborá-lo por meio de diversas atividades simbólicas, nas 
quais tudo está interligado, como o gesto, o desenho, a brincadeira e a escrita.
Hoje, podemos dizer que existe um corpo de saberes e fazeres que possibi-
litam tanto a construção social do conceito de infância como a constituição de insti-
tuições de educação infantil e de pedagogias para educar e cuidar das crianças.
É possível afirmar que os grandes temas em torno dos discursos políticos e 
técnicos sobre as pedagogias da Educação Infantil podem ser resumidamente 
definidos como:
a existência de um discurso que institui um estatuto para a infância;
a constituição e a organização de espaços sociais adequados para a 
educação e cuidado das crianças;
a formação e o reconhecimento da necessidade de um profissional para 
atuar na educação infantil;
a definição de valores para a socialização das crianças resultantes de 
algum tipo de compreensão sobre a educação;
a criação de instrumentos de trabalho e alternativas de intervenções;
AULA 3 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 285
a seleção de metodologias e de conteúdos;
a produção de materiais didáticos e equipamentos educacionais;
as decisões sobre a organização espacial;
as discussões sobre os usos do tempo;
a organização da vida cotidiana das instituições e das pessoas sob a 
forma de rotina.
Ao longo dos séculos, vários discursos sobre vida, educação e infância vêm, 
pleiteando, na sociedade, o seu lugar como verdade absoluta, com a intenção 
de definir a natureza das crianças e a forma como elas devem ser cuidadas e 
educadas. Esta contradição pesa sobre a cabeça dos educadores e educadoras: 
por um lado, eles defendem a concepção de que é preciso assumir o papel de 
exercer sobre as crianças a transmissão das idéias, dos usos e dos costumes que 
lhes permitam melhor se adaptarem à sociedade; por outro lado, tem-se a idéia 
de que é melhor desenvolver as potencialidades e as suas aptidões para que 
elas tenham sucesso no futuro, desenvolvendo-se pessoalmente e criativamente. 
Dessas concepções, irão surgir diferentes projetos pedagógicos.
Nessa aula, aprendemos que os educadores e as educadoras que trabalham 
nesses níveis de ensino têm a responsabilidade de orientar as propostas curri-
culares para uma educação inclusiva, que reconheça e valorize as diferenças 
de gênero, raça, etnia, competências físicas, mentais e diferenças etárias, em 
permanente debate. Vimos também que o desenvolvimento das capacidades 
cognitivas acontece por intermédio das relações estabelecidas pelas crianças 
com outras crianças e com os adultos, em situações de interação com os objetos 
do mundo físico, social e cultural.
1. Segundo o texto, de uma forma didática, um currículo e seus elementos 
devem responder às seguintes perguntas.
a) O quê? Para quê? Com quem? Onde? Como educar? A favor de quem 
se educa?
b) De quê? Com quê? Por quê? Onde?
c) De que forma? Quando? Onde? Para que se educa?
d) Para quê? Qual forma? Com quem? Como?
2. Nesta atividade, você irá trabalhar com um relato de situações de inte-
ração adulto-criança. Você pode aproveitar observações realizadas nas 
AULA 3 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
286 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
suas atividades práticas. Escolha um episódio entre os que você observou 
e transcreva-o. Considere as verbalizações e as expressões faciais e corpo-
rais dos participantes, permitindo que o leitor do relato possa visualizar 
a comunicação que está se processando. Faça dupla com um colega que 
tenha registrado uma situação que envolveu alguma criança com idade 
aproximada da criança que você observou.
3. Uma criança de três anos que freqüenta uma escola de Educação Infantil 
está sempre muito calada e raramente conta algo que aconteceu em casa 
ou mesmo na escola. Escreva um texto apontando como o professor deve 
agir para auxiliá-la a desenvolver sua oralidade, narrar um acontecimento 
ou criar histórias de faz-de-conta. Que tipo de interação ele deve estabelecer 
com essa criança? Que elementos mediadores poderá utilizar para isso?
Na atividade um, a resposta correta é a alternativa (a). De uma forma didá-
tica, um currículo e seus elementos devem responder às seguintes perguntas:
O quê? Para quê? Com quem? Onde? Como educar? A favor de quem se 
educa?
Os educadores e as educadoras que trabalham nesses níveis de ensino têm 
a responsabilidade de orientar as propostas curriculares para uma educação 
inclusiva que reconheça e valorize as diferenças de gênero, raça, etnia, compe-
tências físicas, mentais e as diferenças etárias, em permanente debate.
Na atividade dois e três, você deve comparar os relatos: o que eles têm em 
comum? No que eles se diferem? Apresente as suas conclusões aos demais e 
anote a síntese elaborada em conjunto, comparando as interações de adultos 
com crianças de diferentes idades e em situações diversas.
ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente. Lei Federal n. 8.069. Promulgada 
em 13 de Julho de 1990. Curitiba: Conselho Municipal dos Direitos da Criança 
e do Adolescente, 2000.
Na próxima aula falaremos sobre a seleção e organização dos conteúdos 
curriculares na Educação Infantil. Também discutiremos as Diretrizes Curriculares 
e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
AULA 4 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 287
Esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de:
conhecer criticamente as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil;
conhecer criticamente o Referencial Nacional para a Educação Infantil.
Para o melhor acompanhamento dos conteúdos tratados nesta aula é neces-
sária a leitura da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) no que 
se refere à Educação Infantil. A Resolução CEB n. 1, que institui as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, e o Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil estão à disposição no portal do Ministério da 
Educação (<http://www.mec.gov.br>).
Nesta aula, estudaremos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB n. 9394/96), que trata da função da Educação Infantil e seu funciona-
mento; o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução CEB 1/99), que 
orientam a organização das instituições que se dedicam a essa etapa de ensino. 
Tais diretrizes estabelecem exigências quanto às orientações curriculares e à 
elaboração dos projetos político-pedagógicos institucionais.
4.1 As Diretrizes Curriculares e o Referencial Curricular Nacional 
para a Educação Infantil
Vimos que a organização curricular expressa uma concepção de ser humano, 
de mundo, de ensino, de aprendizagem, de sociedade, de poder, de cultura, 
AULA 4 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
Seleção e organização dos conteúdos 
curriculares na Educação Infantil
AULA 4 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
288 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
enfim, de vida e, em última instância, do papel da educação na sociedade. 
Nas propostas destinadas à Educação Infantil e aos primeiros anos do Ensino 
Fundamental, a organização curricular expressa, também, uma determinada 
visão de infância e o seu lugar no mundo.
A Educação Infantil é dever e obrigação do Estado e responsabilidade polí-
tica e social da sociedade e não apenas daqueles que vivenciam a realidade 
escolar, utilizando-se dos préstimos da escola ou exercendo nela suas funções 
profissionais. Cabe, portanto, ao Estado, à família e à sociedade responderem 
pela Educação Infantil, resguardando suas especificidades manifestadas na 
indissociabilidade das ações de educar, cuidar e brincar.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n. 9394/96) firma 
a função da Educação Infantil e o seu funcionamento.
Posteriormente, o Referencial Curricular Nacional paraa Educação Infantil 
(RCNEI, p. 27) define o brincar ao lado do educar e do cuidar, considerando que 
“nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuem 
anteriormente em conceitos gerais com os quais brincam”. Em função dessas 
premissas, o Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio da Câmara de 
Educação Básica (CEB), definiu, em 1999, as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil (Resolução CEB 1/99), orientando a organização das 
instituições que se dedicam a essa etapa de ensino. Tais diretrizes estabelecem 
exigências quanto às orientações curriculares e elaboração dos projetos político-
pedagógicos institucionais. Esse documento contempla os seguintes princípios:
éticos: autonomia, responsabilidade, solidariedade e respeito ao 
bem comum;
políticos: direitos e deveres do cidadão, exercício da criticidade e 
respeito à ordem democrática;
estéticos: sensibilidade, criatividade, ludicidade e diversidade de 
manifestações artísticas e culturais.
Ressaltam-se também aspectos organizacionais, como a adoção de metodo-
logia do planejamento participativo e a afirmação da autonomia das escolas na 
definição da abordagem curricular a ser adotada.
Para garantir o direito à Educação Infantil, são explicitadas as corresponsa-
bilidades entre as três esferas governamentais (federal, estadual, municipal) e a 
família, consonantes com a legislação atual:
Constituição Federal de 1988, inciso IV do art. 208;
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n. 8069/90;
Lei sobre o Sistema Único de Saúde (SUS) n. 8080/90;
Lei Orgânica de Assistência Social (LOAS), n. 8742/93;
AULA 4 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 289
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n. 9394/96;
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI/99);
Plano Nacional de Educação (PNE), Lei n. 10172/01;
Constituições Estaduais e Municipais;
Planos Estaduais e Municipais de Educação;
Política Nacional de Educação Infantil (2005).
A legislação existente representa as conquistas da sociedade no sentido de 
assegurar os direitos da população infantil. No entanto, garantir os direitos das 
crianças é responsabilidade social. Sendo assim, a educação das crianças, além 
de direito social, constitui-se em direito humano, em condição de existência.
Antes da LDB n. 9394/96, a Constituição Federal havia definido a Educação 
Infantil como sendo responsabilidade dos municípios, assim como a obrigatorie-
dade de aplicar 25% dos orçamentos em educação. Entretanto, não houve defi-
nições claras entre dependência administrativa e o financiamento dos níveis de 
ensino entre União, estados e municípios, gerando o que ficou conhecido como 
competências concorrentes.
4.2 Educação Infantil na LDB
Com um capítulo próprio, a Educação Infantil recebe tratamento igual ao 
do Ensino Fundamental e Médio e é definida como primeira etapa da Educação 
Básica. Sua finalidade é desenvolver integralmente a criança, nos aspectos 
físico, psicológico, intelectual e social. Além disso, deve complementar à ação 
da família e da comunidade no desenvolvimento da criança, sendo, portanto, 
necessária a integração escola-família-comunidade. A avaliação da criança 
deve ser realizada sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino 
Fundamental. A Educação Infantil é oferecida em:
creches ou entidades equivalentes para crianças de zero a 3 anos;
pré-escolas para crianças de 4 a 5 anos.
A abertura para o atendimento em entidades equivalentes a creches se justifica 
pela necessidade de reconhecer a realidade preexistente da nova legislação, na 
qual esse atendimento tem sido oferecido de maneira diversificada em entidades 
comunitárias, empresas públicas ou privadas, entidades filantrópicas ou confes-
sionais e, ainda, em casas de família, como no caso das “mães crecheiras”.
Os referenciais para a Educação Infantil foram feitos para orientar os projetos 
político-pedagógicos, subsidiando os diversos saberes e fazeres que circulam no 
dia-a-dia escolar. O documento instrui as ações educativas dos profissionais da 
Educação Infantil e define que, para desenvolver essas atividades, é preciso 
intencionalidade, sistematização e comprometimento com a integridade e o 
desenvolvimento das crianças.
AULA 4 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
290 3º PERÍODO • PEDAGOGIA • FAEL/UNITINS
Para a implementação do projeto político-pedagógico, os referenciais 
indicam que os educadores e educadoras devem desenvolver uma intenção 
educativa, organizando o ambiente onde atuam e planejando as situações de 
aprendizagem, seja sozinho, com seus pares ou envolvendo a participação das 
crianças. Mais importante do que a definição de áreas de conhecimento está a 
compreensão acerca do mundo infantil. Isso quer dizer que a criança deve ser o 
foco de todo o trabalho pedagógico para a tomada de decisões, planejamento, 
execução e avaliação das ações educativas desenvolvidas na escola.
Os referenciais destacam, ainda, que a função das professoras e dos 
professores de Educação Infantil é mediar o processo de ensino-aprendizagem, 
propondo atividades e lançando desafios ajustados às características, poten-
cialidades, expectativas, desejos e necessidades infantis. O referencial avalia-
tivo adotado deve ser o da criança em relação a ela mesma, de modo que os 
professores e as professoras observem, registrem e reflitam continuamente, em 
caráter diagnóstico e processual, tudo o que ocorre com cada criança. Essa 
avaliação orientará as decisões pedagógicas, especialmente acerca de quais 
atividades poderão favorecer uma aprendizagem mais prazerosa e significativa 
para o desenvolvimento infantil, em seus aspectos individuais e sociais, assim, 
reforçando as especificidades biológicas, afetivas, emocionais, sociais, cultu-
rais, lingüísticas, lúdicas e cognitivas das crianças.
Ainda segundo os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil, o currículo 
abrange um âmbito de interações, nas quais se entrecruzam processos e agentes 
diversos que compõem um verdadeiro e complexo tecido social. São as relações 
estabelecidas nesse contexto que moldam o que se pode chamar de currículo real, 
ainda que um currículo para a Educação Infantil necessite ter explícito em sua elabo-
ração e desenvolvimento a concepção de crianças reais e diversas, que interagem 
com o meio em que vivem e aprendem a resolver problemas, especialmente em 
contato com outras crianças ou pelas informações que os adultos lhes oferecem.
Os parâmetros de qualidade para a Educação Infantil especificam que as 
crianças desde que nascem são:
cidadãos de direitos;
indivíduos únicos, singulares;
seres sociais e históricos;
seres competentes e produtores de cultura;
indivíduos humanos, parte da natureza animal, vegetal e mineral.
E que, por sua vez, precisam ser cuidadas e educadas, o que implica:
serem auxiliadas nas atividades que não puderem realizar sozinhas;
serem atendidas em suas necessidades básicas físicas e psicológicas;
terem atenção especial do adulto em momentos peculiares de sua vida.
AULA 4 • CURRÍCULOS E PROGRAMAS
FAEL/UNITINS • PEDAGOGIA • 3º PERÍODO 291
Além disso, para que a sobrevivência das crianças estejam garan-
tidas, seu crescimento e desenvolvimento sejam favorecidos e para que o 
cuidar/educar sejam efetivados, é necessário oferecer às crianças dessa 
faixa etária condições de usufruírem plenamente as possibilidades de apro-
priação e de produção dos significados no mundo, da natureza e da cultura. 
As crianças precisam ser apoiadas em suas iniciativas espontâneas e 
incentivadas a:
brincar;
movimentar-se em espaços amplos e ao ar livre;
expressar sentimentos e pensamentos;
desenvolver a imaginação, a curiosidade e a capacidade de expressão;
ampliar permanentemente os conhecimentos a respeito do mundo da natu-
reza e da cultura, apoiadas por estratégias pedagógicas apropriadas;
diversificar atividades, escolhas e companheiros de interação em 
creches, pré-escolas e centros