A EVOLUÇÃO DA ENGENHARIA DE PRODUÇÃO E OS AVANÇOS CURRICULARES

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A EVOLUÇÃO DA ENGENHARIA DE 
PRODUÇÃO E OS AVANÇOS CURRICULARES 
 
THIAGO FRANCISCO MALAGUTTI (CEUCLAR ) 
thiagomalagutti.claretiano@gmail.com 
Diego Fernandes Silva (CEUCLAR ) 
difersilva@yahoo.com.br 
Luis Fernando Paulista Cotian (CEUCLAR ) 
luis.cotian@gmail.com 
 
 
 
Esse estudo insere-se no contexto das discussões referentes a formação 
docente, com ênfase no engenheiro de produção, evidenciando os 
momentos históricos e as condições que favoreceram a criação e expansão 
da Engenharia de Produção como profissão no Brasil. Esta pesquisa 
pressupõe que estudar a formação docente do engenheiro torna-se 
importante, e se justifica diante das novas demandas das políticas 
educacionais do ensino superior, pela sua expansão nas últimas décadas e 
consequentemente, as lacunas na formação do engenheiro, que se 
transforma professor e logo, precisa se adequar à docência. Para este 
estudo, utilizou-se a metodologia de abordagem qualitativa, tendo como 
base a pesquisa documental, no sentido de maior apropriação do contexto 
histórico sobre a engenharia de modo geral, e para fins deste trabalho, a 
engenharia da produção, situando-a no contexto econômico, político, social e 
cultural. Vários estudos e e pesquisa contribuem para esse trabalho, dentre 
outros: Hobasbawn (1995), Harvey (1994), Tardif (2002;2006), Telles(1984), 
Vargas(1994), entre outros. Nesse sentido, a abordagem histórica sobre a 
engenharia, contribui fundamentalmente para a compreensão da docência 
na engenharia, bem como elucidar sobre as implicações sociais, culturais e 
pedagógicas, perpassando pelos saberes da docência nos quais o processo de 
construção encontra-se inserido. Pretende-se com isso, contribuir para novas 
perspectivas sobre a formação da docência, na engenharia, bem como outras 
áreas afins. 
 
Palavras-chaves: História da engenharia; Formação do engenheiro; Currículo.
XXXIV ENCONTRO NACIONAL DE ENGENHARIA DE PRODUCAO 
Engenharia de Produção, Infraestrutura e Desenvolvimento Sustentável: a Agenda Brasil+10 
Curitiba, PR, Brasil, 07 a 10 de outubro de 2014. 
 
 
 
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1. Introdução 
As transformações ocorridas nas últimas décadas do século XX, e mais precisamente a 
globalização a qual contribuiu para o norteamento de políticas, influenciou o campo 
educacional, e uma série de mudanças e determinações que comprometem toda a sua estrutura 
e organização. Essas transformações afetam diretamente o ensino superior, uma vez que as 
instituições de ensino se encontram como estratégicas diante da necessidade de melhoraria 
das condições de oferta de seus cursos de graduação, bem como a necessidade de expansão, 
segundo as novas demandas do mercado. 
Nesse contexto, insere-se a formação da docência como profissão, o que vai demandar novos 
formatos para a qualificação de profissionais. Com isso, umnovo cenário se expressa diante da 
criação de novas áreas do conhecimento que se transformaram em cursos superiores, ou seja, 
algumas diciplinas estratégicas deram suporte para a criação de um novo curso superior, e por 
isso, a formação do profissional engenheiro, deve ultrapassar os limites do conhecimento 
estritamente técnico para uma ênfase pedagógica, necessária para o desempenho da atividade 
docente. 
Assim, a qualificação de profissionais, oriundos de uma formação tecnicista, tem sido objeto 
de estudo e pesquisas, visando contribuir com a melhoria da qualidade do trabalho docente, 
nos cursos de engenharia e outros afins. Porém, quando se trata da docência universitária, nos 
temas sobre formação, saberes docentes, práticas pedagógicas, muitos esforços têm 
expressado sobre a necessidade de maior relevância sobre os estudos nessa perspectiva. 
Para fins de trabalho, entende-se por saberes docentes, de acordo com Tardif “Pode-se 
chamar de saber o juízo verdadeiro, isto é, o discurso que afirma com razão a respeito de 
alguma coisa” Tardif (2002), então “saber alguma coisa é possuir uma certeza subjetiva 
racional Tardif (2002), Entretanto, quando se trata da docência nas áreas tecnológicas, na 
maioria das vezes, tem se apresentado como uma dificuldade para os docentes que atuam no 
ensino superior. 
Não obstante, entende-se que a formação específica e técnica desses profissionais foi 
orientada historicamente, com base no paradigma instrumental da ciência moderna, por isso, a 
questão fundamental é a busca da superação desse modelo de paradigma. O autor Santos 
 
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(2002) em sua obra “Um discurso sobre as ciências” diz respeito ao modelo de racionalidade 
herdado a partir do século XVI e firmado no século XIX. A nova racionalidade científica 
enxerga uma única forma de se atingir o conhecimento verdadeiro, aquela decorrente da 
aplicação de seus próprios princípios epistemológicos e de suas regras metodológicas. Sendo 
um modelo totalitário, esta nova visão de mundo apresentava distinções fundamentais aos 
modelos de “saberes” aristotélicos e medievais, que são: 
- Opunham-se conhecimento científico e conhecimento do senso comum; 
- Opunham-se natureza e pessoa humana. 
Desse modo, a formação do engenheiro encontra-se norteada por uma racionalidade técnica, 
conferida pelo modelo curricular e consequentemente, pelo modelo de formação do 
engenheiro que se torna professor. 
Portanto, essa questão torna-se interessante para o debate das questões contemporâneas da 
educação tecnológica, bem como sobre os interesses políticos e econômicos que norteiam a 
organização do currículo escolar, como principal no processo de formação universitária. As 
contribuições históricas, teóricas e epistemológicas tornam-se necessárias para pensar a 
formação do engenheiro e a sua atuação no trabalho docente. 
O objetivo do presente artigo é identificar os principais momentos históricos da expansão da 
engenharia de produção no Brasil, bem como compreender a formação do engenheiro na 
perspectiva da docência. 
Espera-se, com a elaboração deste artigo, a partir de umapesquisa documental e da análise do 
conteúdo, cooperar para o enriquecimento da literatura atual sobre o tema e despertar 
pesquisas futuras. 
 
2. Revisão Bibliográfica 
2.1 Breve histórico sobre a engenharia no Brasil: algumas características 
A origem da Engenharia ocorre desde que o homem começou a dar formas aos objetos e 
utilizá-los para beneficio próprio e de sua comunidade. As primeiras ferramentas 
confeccionadas pelo homem datam de dois milhões de anos atrás, fabricadas principalmente a 
partir de pedras lascadas, ossos e madeiras. Esse período é conhecido como Paleolítico 
 
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também chamado de Período da Pedra Lascada, justamente fazendo alusão a utilização das 
pedras pelos homens. Desta forma era possível caçar e se defender de animais, cortar árvores 
e construir abrigos para sua proteção e de sua comunidade (PEREIRA; BAZZO, 2007). 
Mediante a expansão dos conhecimentos científicos, aos poucos a engenharia foi se 
estruturando. A soma do desenvolvimento da matemática com a explicação dos fenômenos 
físicos em meados do século XVIII resultou em um conjunto de doutrinas que definitivamente 
caracterizava a engenharia moderna. Nesta época observa-se o surgimento de várias 
disciplinas que se tornariam as essências dos cursos de engenharia que estavam por nascer, 
principalmente as disciplinas de cunho básico,como: física, cálculo, álgebra, entre outras, 
necessárias para a formação do engenheiro e consideradas como enfoque técnico suficiente 
para a atuação do engenheiro nas funções demandadas pelo mercado de trabalho (PEREIRA; 
BAZZO, 2007). 
O surgimento dos primeiros cursos da Engenharia propriamente dita, coincide com um dos 
grandes acontecimentos da história do século XVIII, que é a primeira revolução industrial 
(TELLES, 1984). 
Harvey (1994) coloca que o surgimento da Revolução Industrial foi marcado pela 
racionalização do tempo-espaço implementado pela burguesia para desenvolver suas 
atividades econômicas. Ao realizar a documentação em mapas sobre os territórios 
geográficos, surgiram uma série de leis que forçavam os trabalhadores rurais a migrarem para 
a realização de trabalhos nas primeiras fábricas. Como consequência disto, a burguesia toma 
ciência da necessidade de investimentos em máquinas e transportes, que são os pilares da 
revolução industrial. 
Corrobora com Harvey o autor Hobsbaw (1995) que em seu livro “Era dos extremos” nomeia 
de era de ouro, o que correspondente a um grande desenvolvimento da ciência e da pesquisa 
tecnologica, tendo grande impactos nos meios de transporte e nas industrias. 
 
2.2 Nascimento da escola de engenharia no Brasil 
 
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No Brasil, no ano de 1810, é fundada a Academia Real Militar, de onde descende, em linha 
direta, a famosa Escola Politécnica do Rio de Janeiro, sendo o início da Engenharia em nosso 
país. (TELLES, 1984). 
Nesse sentido, percebe-se que a criação do curso de engenharia tem sua ênfase na área militar, 
conforme destaca Kawamura (1981):Tanto para a formação acadêmica quanto para o trabalho 
que estavam estritamente ligados à “arte militar”, na medida em que sua tecnologia 
interessava apenas enquanto meio de segurança e repressão (KAWAMURA, 1981). 
Asssim, em 4 de dezembro de 1810, é institucionalizado o primeiro curso de engenharia, 
conforme esclarecido por Telles (1984) na carta:“[...]Faço saber a todos que esta Carta virem, 
que Tendo consideração, ao muito que interessa ao Meu Real Serviço, ao Bem Público dos 
Meus Vassalos, e a defesa e segurança dos Meus Vastos Domínios, que se estabeleça no 
Brasil, e na minha atual Corte e Cidade do Rio de Janeiro, um Curso regular das Ciências 
exatas, e de Observação, assim como de todas aquelas que são aplicações das mesmas aos 
Estudos Militares e Práticos, que formam a Ciência Militar em todos os seus difíceis e 
interessantes ramos, de maneira que dos mesmos Cursos de estudos se formem hábeis oficiais 
de Artilharia, Engenharia e ainda mesmo Oficiais da classe de Engenheiros Geógrafos e 
Topógrafos, que possam também ter o útil emprego de dirigir objetos administrativos de 
Minas, de Caminhos, Portos, Canais, Pontes, Fontes e Calçadas [...] [...] Sou Servido Ordenar 
na forma dos seguintes Estatutos: Da Junta Militar;Número de Professores, Ciências que 
devem ensinar, e dos seus substitutos; Requisitos que devem ter os professores e vantagens 
que lhe ficam pertencendo (grifo nosso); Dos Discípulos e condição que devem ter para 
serem admitidos, assim como das diversas classes em que deverão subdividir-
se.[...]”(TELLES, 1984). 
Percebemos com isso, que a engenharia brasileira, descente da área militar, podendo-se dizer 
que o primeiro curso de engenharia no Brasil, foi voltado para aárea militar. A maioria das 
engenharias descende sempre de algum setor associado, conforme relata Vargas (1994), 
porém quando falamos da engenharia de produção, objeto deste estudo, percebemos que o 
surgimento da mesma está associado a momentos econômicos e políticos que ocorrem no 
país. 
 
 
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2.3 Engenharia de Produção: o surgimento 
“Enquanto que nas demais Engenharias, parte de sua história é a história do setor associado, 
setor metalúrgico para Engenharia Metalúrgica, setor de mineração para Engenharia de 
Minas, setor de construção para Engenharia Civil, etc., no caso da Engenharia de Produção o 
setor associado, se houver algum, é a própria economia do país”. (VARGAS, 1994). 
É possível identificar por meio da trajetória histórica, que as origens da Engenharia de 
Produção, tem seu marco a partir da Primeira Revolução Industrial e nos princípios do 
Taylorismo, sendo que este, teve a sua difusão conduzida por empresários paulistas no início 
da década de trinta, tendo um grande impacto sobre o meio intelectual, acadêmico e 
empresarial, e posteriormente sobre a máquina burocrática do estado (VARGAS, 1985). 
Kawamura (1981) destaca o trabalho do engenheiro como professor:“As mudanças 
institucionais, favorecendo o ensino técnico e especializado, de acordo com a valorização da 
eficiência técnica, da tecnologia, da produção em escala e do consumo supérfluo e de massa, 
crescentemente incorporada na ideologia dominante, estenderam as oportunidades de 
trabalho para o engenheiro no magistério (grifo nosso) e pesquisa tecnológica” 
(KAWAMURA, 1981). 
Nos Estados Unidos de onde descende a engenharia de produção brasileira, sua paternidade é 
atribuída a Frederick Taylor. Já no Brasil essa paternidade deve ser conferida ao professor 
Ruy Leme, sendo considerado como o principal autor da criação da Engenharia de Produção 
no Brasil (VARGAS, 1994) . As suas iniciativas, no sentido de trazer a Engenharia de 
Produção para o país e as suas ações no sentido de implantá-la efetivamente, como primeiro 
curso superior, na Escola Politécnica da Universidade de São Paulo, na década de 1950, 
apenas com as disciplinas de Engenharia de Produção e Complemento de Organização 
Industrial. Em 1959, o Professor Leme propôs desdobrar o curso de Engenharia Mecânica em 
duas opções: Projeto e Produção, o que posteriormente teria seu desdobramento como o 
primeiro curso de Engenharia de Produção do país, conforme podemos conferior no 
fragmento a seguir: 
“Senhor diretor: Por meio desta, levamos à apreciação de V. Exª o currículo do Curso de 
Engenharia de Produção, que propomos seja criado na Escola Politécnica. Elaboramos este 
currículo em colaboração com o professor Herbert G. Ludwig, da Michigan StateUniversity, 
 
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especialmente designado pelo escritório Ponto IV, do governo norte-americano, para estudar a 
instalação do referido curso em nossa Universidade. Julgamos dispensável encarecer a 
importância desta proposta. Constitui, sem duvida alguma, uma atualização imprescindível 
nos currículos da Escola Politécnica, permitindo a formação de engenheiros capazes de 
racionalizar nossas indústrias, reduzir custos, elevar a produtividade. Na elaboração do 
currículo, procuramos por motivos de economia, criar o menor numero de disciplinas novas. 
Assim, o 5º e 6º semestres são comuns aos cursos de Mecânicos (...). Desta forma, o curso 
proposto apresenta uma grande afinidade com o de Mecânicos, podendo, se as leis e 
regulamentos permitirem, ser considerado apenas como opção deste último. Desejamos 
esclarecer que, para o completo funcionamento do Curso de Produção, seriam necessários seis 
assistentes, cada um encarregando-se de 6 a 7 aulas semanais e a montagem de um 
Laboratório de Produção, para as aulas práticas das diversas disciplinas.” (Instituto Anísio 
Teixeira, 2010, p. 23, apud FLEURY, 2008). 
Com o curso superior de Engenharia de Produção proposto pelo professor Ruy Leme, fez-se 
necessáriodefinir quais atividades (disciplinas teóricas, práticas, entre outras) fariam parte do 
currículo desse engenheiro para que o mesmo pudesse ser capaz de desenvolver os trabalhos 
pertinentes à função. 
 
2.4 O Currículo de Engenharia: algumas considerações 
Segundo Moreira (1994), as teorias tradicionais do currículo aparecem no contexto do 
processo de industrialização, massificação dos movimentos migratórios, da massificação da 
escolarização, racionalização da construção, desenvolvimento e experimentação dos 
currículos. A proposta dos estudiosos dessas teorias era planejar “cientificamente” as 
atividades pedagógicas e manter o controle sobre elas visando evitar que o comportamento e o 
pensamento do aluno se desviassem de metas e padrões pré-definidos. O currículo na escola 
era considerado um instrumento de controle social, por excelência. À escola coube inculcar os 
valores, as condutas e os hábitos “adequados”. O ensino vocacional cresceu e foi 
indispensável organizar o currículo de acordo com o contexto histórico associado à 
industrialização; as características associadas à ordem, racionalidade e eficiência marcaram 
esse período. 
 
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A luz do currículo do curso de engenharia o denominado, “currículo mínimo” dos cursos de 
Engenharia foi implantado em 1976 por meio da Resolução CFE em 27 de abril de 1976 pelo 
MEC. Já na RESOLUÇÃO Nº 48/76, de abril de 1976, fixa os mínimos de conteúdo e de 
duração do curso de graduação em Engenharia e define suas áreas de habilitação. 
Tal legislação contemplava uma carga horária mínima (3600 horas) e a duração de curso de 
Engenharia variáva de quatro a nove anos e não estabelecia cargas horárias para as 
disciplinas, a não ser no caso de atividades de laboratório, deixando tal encargo a cada 
instituição de ensino de Engenharia que definiam seis áreas de habilitação, a saber: Civil, 
Elétrica, Mecânica, Metalurgia, Minas e Química. Estabelecia uma divisão de matérias 
englobando formação básica, formação geral, formação profissional geral e formação 
profissional específica. No artigo 15 previa um mínimo de 30 horas para a realização de 
estágios supervisionados de curta duração, estabelecendo no parágrafo único do referido 
artigo que o número de horas poderia ser aumentado, definindo, para efeito de integralização, 
um máximo de um décimo do número de horas fixado para o curso (CASTRO, 2010). 
Em seu Anexo I, entre as matérias de formação geral, estabelecia a matéria "Ciências do 
Ambiente" que deveria incluir "A biosfera e seu equilíbrio” , “Efeitos da tecnologia sobre o 
equilíbrio ecológico” e “Preservação dos recursos naturais". Interessante lembrar, 
principalmente para os que foram graduados nos primeiros anos de sua vigência, como 
causava estranheza essas matérias. Desnecessário frisar como é atual e até determinante, já 
com outra roupagem, a ponto de justificar a criação da nova área de Engenharia Ambiental, 
através da Portaria 1.693 de 5 de dezembro de 1994. 
 
3. Metodologia de Pesquisa 
A metodologia utilizada é a de abordagem qualitativa, utilizando de análise documental, no 
sentido de identificar documentos que remontam à história da engenharia de produção no 
Brasil.A pesquisa bibliográfica e a pesquisa documental irão levantar fatos anteriores e atuais 
para descobrir quais acontecimentos relevantes se destacaram e tiveram impacto na formação 
do engenheiro e no trabalho docente realizado pelo mesmo. 
Segundo Gil (2010), uma vantagem deste tipo de pesquisa se dá pelo fato de o autor poder 
consultar e obter dados tendo as bibliografias adequadas. Por outro lado, há a desvantagem de 
 
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utilizar um dado secundário que pode ter sido coletado ou processado de modo equivocado e, 
assim, uma pesquisa que utilizar esses dados equivocados poderá reproduzir e/ou ampliar 
esses erros. 
Da mesma forma, Lakatos e Marconi (2003) definem a característica da pesquisa documental 
dizendo “que a fonte de coleta de dados está restrita a documentos, escrita ou não, 
constituindo o que se denomina de fontes primárias. Estas podem ser feitas no momento em 
que o fato ou fenômeno ocorre, ou depois”. Como fonte primária podemos considerar: 
Documentos de arquivos públicos e Publicações parlamentares e administrativas, impostas 
pelo MEC. 
 
4. Apresentação da Discussão 
4.1 O currículo do Engenheiro 
No ensino de Engenharia temos currículo e contexto a serem discutidos, uma vez que é um 
desafio agregar na modernidade a tecnologia com ciência e produzir ações que se confrontam 
com impactos sociais, ambientais, econômicos e teóricos. 
Para entender o currículo de Engenharia, é preciso considerar o contexto histórico, econômico 
e político em que o currículo é organizado. Como vimos, os cursos de Engenharia surgiram 
da necessidade de expandir conhecimentos científicos e sua aplicação prática, e 
consequentemente diante da necessidade de construção de máquinas, e o desenvolvimento de 
produtos e processos, o que fortalece os eixos da profissão. 
Sendo assim, a formação do engenheiro é fundamentada pelos conteúdos inseridos no 
currículo, o que vai legitimar o conhecimento científico e técnico do curso. Porém, é preciso 
compreender que assim como a criação do curso encontra-se inserido num contexto mais 
amplo, o currículo da mesma forma, insere em dimensões políticas, ideológicas, culturais de 
acordo com o momento histórico. É claro que não podemos nos esquecer dos fatores culturais, 
sociais e econômicos que determinam as diversas sociedades, pois a sistematização de 
problemas e soluções relacionadas ao currículo e ao projeto educativo da educação está 
diretamente ligada a ideias e valores que orientam as decisões sobre os conteúdos e a 
racionalização dos meios para alcançá-los. 
 
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Considerando o contexto histórico da organização currícular é importante ressaltar a 
influência de uma época, onde o país vivia o chamado período da ditadura militar, onde as 
características políticas e ideológicas determinavam a organização dos conhecimentos na 
universidade, o que fica claro nas características predominantes das resoluções que 
contemplam os cursos superior, uma vez que “fixava os mínimos de conteúdo e de duração 
do curso de graduação em Engenharia e definia suas áreas de habilitação”. Nesse sentido, os 
cursos superior para obterem o credenciamento exigido por lei, deveriam se adequar às 
normas, as quais muitas vezes atuavam no sentido de inibir quaisquer iniciativas, por parte da 
docência e/ou mesmo dos dirigentes instituicionais, das universidades. 
Partia-se do princípio de que todas as modalidades de Engenharia pudessem ser enquadradas 
como habilitações ou ênfases dessas grandes áreas. O que se verificou foi que isto dificultava 
o enquadramento de determinadas necessidades de formação profissional, principalmente a 
partir do surgimento de novas tecnologias e entrelaçamento com aquelas já existentes como, 
por exemplo, as relacionadas à informática, automação, meio ambiente, produção, etc 
(PINTO ET AL., 2003) 
Tal Resolução (Nº 48/76, de abril de 1976) foi considerada por alguns como uma 
“estratégica” e após sua elaboração, em 1995, o programa REENGE (ReEngenharia do 
Ensino de Engenharia) retomou discussões sobre o ensino de Engenharia no país, 
oportunizando maiores discussões acerca dos cursos de Engenharia,tendo em vista o 
movimento instaurado pela globalização da sociedade 
As mudanças estabelecidas pela globalização introduziram sérias transformações na indústria 
nacional e o surgimento de novas orientações para cursos superiores, dentre outros, o curso de 
engenharia é tido como uma área do conhecimento voltada para os interesses do setor 
produtivo em resposta às mudanças rápidas e contínuas do mundo econômico e social, 
voltado para as determinações do mercado produtivo. 
Com o advento da Lei de Diretrizes e Bases, em 20 de dezembro de 1996, cai a exigência do 
currículo mínimo que privilegiava a acumulação de conteúdos como garantia de formação de 
um bom profissional e o processo ensino e aprendizagem era todo centrado no professor 
(CASTRO, 2010). 
 
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Em 1997, vinte e um anos depois, uma nova tendência curricular surgiu, desprezando o 
currículo mínimo e definindo diretrizes curriculares que têm o objetivo de servir de referência 
para a IES (Instituição de Ensino Superior) ao organizar seus programas de graduação 
(LINSINGEN, 1999). 
Assim, começa o processo histórico de elaboração e aprovação das Diretrizes dos Cursos de 
Graduação em Engenharia, por meio do Edital do MEC/SESu n. 4/1997, com a convocação 
das IES a apresentarem propostas para as diretrizes curriculares dos curso de graduação a 
serem sistematizadas pelas Comissões de Especialistas de Ensino de cada área (CASTRO, 
2010). 
 
4.2 Diretrizes Curriculares: o novo modelo 
Em 2002 foram aprovadas as novas DCs (Diretrizes Curriculares) para os cursos de 
Engenharia. Reiterando: a Resolução CFE 48/76 que fixava conteúdos mínimos estruturada 
em dois núcleos, o comum e o diversificado com carga horária de 3600 horas e a duração 
entre 5 a 9 anos caem por terra e tais diretrizes oferecem condições aos seus egressos de 
adquirir competências e habilidades para, o que gera a resolução CNE/CES 11/2002. Na 
figura abaixo temos a comparação das duas resoluções e suas alterações (PINTO ET AL., 
2003) 
Figura 1 –Comparação entre as Resoluções CFE 48/76 e CNE/CES 11/2002 
 
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Fonte: Retirado de Pinto et al. (2003) 
As Diretrizes Curriculares estabelecem também que, cada curso de Engenharia deva possuir 
um projeto pedagógico que demonstre claramente como o conjunto das atividades previstas 
garantirá o perfil desejado de seu egresso e o desenvolvimento das competências e habilidades 
esperadas. “O novo engenheiro deve ser capaz de propor soluções que sejam não apenas 
tecnicamente corretas, ele deve ter a ambição de considerar os problemas em sua totalidade, 
em sua inserção numa cadeia de causas e efeitos de múltiplas dimensões.” (PORTARIA n. 
011/2002 do CNE, 2014). 
Assim, observamos que ao longo da história da engenharia e consequentemente com as 
mudanças em seu curriculos, vale ressaltar o docente de engenharia que participou 
 
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diretamente de todo este processo. Para isso o autor Tardif (2006) que realiza pesquisas com 
professores com o propósito de compreender de onde nascem e quais seriam os saberes 
docentes de um professor coloca que, o saber é “sempre o saber de alguém que trabalha 
alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer” Tardif(2006). O autor garante que 
o saber dos professores está relacionado com sua própria pessoa e identidade, sua experiência 
de vida e carreira profissional, desta forma ele pontua que os saberes são plurais, pois advêm 
de várias fontes. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
De acordo com o presente artigo, de uma maneira geral, configura-se até então, que somente 
na primeira metade da década de 1950, com a criação das disciplinas: Engenharia de 
Produção e Complemento de Organização Industrial por iniciativa do Professor Ruy Aguiar 
da Silva Leme é que de fato nascia a Engenharia de Produção no Brasil. Notamos também que 
ao longo dos anos o currículo de engenharia sofreu alterações significativas, pois cada época 
forneceu um tipo de situação política e econômica no país, no qual o mesmo teve quer ser 
adaptado à realidade de cada cenário. 
 
REFERÊNCIAS 
CASTRO, R. N. A. Teorias do currículo e suas repercussões nas diretrizes dos cursos de engenharia. 
Revista Educativa, Goiânia, v. 13, n. 2, p. 307-322, jul./dez. 2010. 
 
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 5ª. São Paulo: Atlas, 2010. 
 
HARVEY, D. Condição pós-moderna. São Paulo, SP: Loyola, 1994. 
 
HOBSBAWN, E. Era dos extermos: o breve seculo xx: 1914-1991. São Paulo: Companhia das letras, 1995. 
 
INSTITUTO ANISIO TEIXIRA. Trajetoria e estado da arte da formação em engenharia, arquitetura e 
agronomia. Conselho federal de engenharia, arquitetura e agronomia. Brasilia, 2010. 
 
KAWAMURA, L. K.Engenheiro: Trabalho e Ideologia. 2ª. São Paulo: Ática, 1981. 
 
 
 XXXIV ENCONTRO NACIONAL DE ENGENHARIA DE PRODUCAO 
Engenharia de Produção, Infraestrutura e Desenvolvimento Sustentável: a Agenda Brasil+10 
 
Curitiba, PR, Brasil, 07 a 10 de outubro de 2014. 
 
 
 
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