Criança e Identidade Étnica

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DEFINIÇÃO DO TEMA 
Este tema trata da criança e sua 
identidade étnica no contexto 
brasileiro. Abordaremos alguns 
pontos da legislação no campo da 
educação, das relações étnico-
raciais e das especificidades de 
crianças negras, indígenas, 
refugiadas e migrantes. 
PROPÓSITO 
Compreender as demandas da 
educação de crianças 
historicamente invisibilizadas a fim 
de promover a construção de suas 
identidades ao longo do processo de 
aprendizagem e desenvolvimento. 
 
 
Antes de iniciar a leitura, analise o cenário a seguir: 
 
Na imagem anterior, podemos observar a pluralidade cultural presente em uma 
sala de aula. A partir desse cenário, o professor tem o desafio de, diante de 
múltiplos elementos culturais, atuar na criação de mecanismos que propiciem 
a coexistência e a harmonia dessas diversas culturas. 
Parte desses mecanismos refere-se aos aspectos comunicacionais que se 
revelam na atenção dispensada aos alunos, na abertura dada ao diálogo, na 
escuta sensível, na afetividade e no acolhimento, elementos que devem constar 
no processo de aprendizagem. A outra parte tem por base o reconhecimento da 
cultura do outro, das especificidades de cada sujeito e de cada vivência da 
criança em seus contextos identitários. 
A partir do vídeo, podemos refletir que, se a diversidade na escola for 
trabalhada desde cedo, isso ajudará no combate à invisibilidade – e, com isso, 
ao racismo e ao preconceito. 
Precisamos entender que mediar não é impor, e sim criar situações para que 
uma relação de aprendizado possa ser efetiva. A mediação docente, portanto, é 
parte desse processo. Além disso, é necessário perceber que, diante da prática e 
dos problemas cotidianos que abordamos, políticas públicas mostram-
se necessárias. 
Para ilustrar o quanto a presença da diversidade coloca em questão o papel da 
escola, descreveremos, nos módulos a seguir, algumas situações reais 
vivenciadas em turmas de educação infantil (crianças de 0 a 5 anos de idade) de 
algumas instituições de ensino. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Situação 1 
Um certo dia, duas crianças que costumavam brincar juntas se desentendem 
por conta de brinquedos. Uma era negra e a outra, branca. Na discussão entre as 
duas, esta rapidamente chama aquela de “macaca”. 
Após soltar o brinquedo de sua mão, a criança negra começa a chorar. A 
professora logo intervém, dizendo que não devemos tratar o colega dessa 
maneira. 
Por fim, a docente diz à criança negra que a outra não fez por mal, sendo apenas 
uma brincadeira. E nunca mais se toca nesse assunto. 
 
 
Situação 2 
Toda vez que a professora da turma pede para seus alunos se desenharem, 
realizando um autorretrato, as crianças negras, em geral, retratam-se como 
brancas de olhos claros e cabelos lisos (mesmo contando com o apoio do 
espelho ou das próprias fotografias). 
Em sua intervenção, a docente compara as duas imagens (a da criança e a 
produzida por ela), tentando fazê-la ver a si mesma; no entanto, ela, ainda assim, 
se recusa a expressar no papel os próprios traços. 
 
 
Diante de tais situações, surgem as seguintes perguntas: 
Como estamos olhando para estas crianças? 
Quando silenciamos perante essas ocorrências, que mensagens e ensinamentos 
transmitimos às crianças negras e às brancas? 
Cada situação demonstrada anteriormente nos permite adentrar o cotidiano 
escolar e pensar nas relações entre crianças e adultos, no papel da escola 
quando da inclusão das relações étnico-raciais e na figura do docente como 
alguém capaz de criar condições de mediação entre sujeitos que tendem a 
resistir ao olhar mediado. 
Com o tempo, esse movimento permitirá a valorização da identidade negra, 
buscando, continuamente, vencer as manifestações de discriminação étnico-
racial e até mesmo os próprios preconceitos. 
Tendo em vista o caráter invisível da população negra nos processos 
civilizatórios da história "oficial" do Brasil, o tópico sobre criança negra e 
identidade vem sendo, há muito tempo, pauta de estudiosos, professores e 
integrantes de movimentos negros. 
Ao trabalhar com as crianças, o educador precisa ter em mente que não basta 
reconhecer especificidades de corpos e culturas que carregam traços dos 
resquícios do imaginário social e prático da escravidão. 
Vamos entender – ainda que de forma breve – o significado da identidade negra. 
IDENTIDADE NEGRA 
No período escravagista, crianças negras eram vendidas, separadas de suas 
famílias e colocadas para trabalhar sob condições desumanas, além de 
sofrerem outras consequências que os três séculos de escravidão nos deixaram 
de herança, a qual, inclusive, ainda é alimentada na reprodução de determinados 
conceitos. Um deles, por exemplo, é a consideração de que esses corpos são 
menos importantes. 
Tais ideias foram baseadas na concepção de raça. Não estamos nos referindo 
a uma ideia puramente biológica, mas a uma construção social erigida das 
tensões entre negros e brancos. 
O termo raça foi ressignificado por movimentos negros que o utilizavam com 
sentido político de valorização e afirmação do legado africano e afrodiaspórico. 
O discurso de que “todo mundo é igual” é desonesto com a história brasileira, 
responsável por – entre outras mazelas – subalternizar a população negra. 
 
 
Pensaremos na negritude que atravessa o cotidiano escolar, a fim de que 
possamos ver, sentir e prestar atenção na importância da escola para a 
formação da autoimagem e da autoconfiança das crianças. 
 
Vamos ver o que os estudiosos têm a dizer: 
No livro Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e 
discriminação na educação infantil (2017), a professora Eliane Cavalleiro faz a 
seguinte afirmação: 
 
 
 
Vamos entender melhor? 
As identidades das crianças, particularmente a das negras, vão 
sendo formadas pelos professores e colegas dela por elas serem capazes de 
observar, desde cedo, diferenças de tratamento no contexto escolar. 
Isso acontece nas situações em que as crianças negras: 
• Não recebem carinho nos seus cabelos crespos; 
• Não veem nas histórias personagens negros em posição privilegiada; 
• Notam que uma criança branca não as chama para brincar; 
• Percebem que todos os bonecos do acervo de brinquedos são brancos; 
• Verificam que os murais da escola não dão espaço para pessoas com as 
quais elas possam se identificar positivamente. 
 
Existem muitas situações que, sutilmente, permeiam a escola e suas práticas, 
demandando atenção dos professores e da própria instituição devido 
à responsabilidade que eles têm de potencializar a construção dessa identidade 
racial. 
A professora Azoilda Loretto da Trindade considera que: 
 
Sabe por que devemos ter esse compromisso? 
Porque é principalmente na infância que as experiências de racismo mais 
marcam e ferem. 
É necessário reconhecer que o racismo existe, sendo sua demonstração, muitas 
vezes, silenciosa e silenciada. 
Crianças pequenas não sabem verbalizar a vivência de uma situação racista e 
discriminatória, mas podem carregar pelo resto da vida essa marca em seus 
corpos. 
As experiências de racismo na infância acabam fazendo com que as crianças 
neguem seus traços biológicos e sociais de negritude; por isso, muitas desejam 
ter a pele mais clara, começam a não gostar da textura de seus cabelos e 
isolam-se nas brincadeiras. Comportamentos e atitudes do tipo são reflexos de 
sua percepção atenta a um contexto escolar (e também fora da escola) 
responsável por, muitas vezes, conferir invisível às situações do cotidiano. 
As crianças são sujeitos capazes tanto de reproduzir a negação do corpo negro 
quanto de perceber que a beleza, a inteligência e o carinho estão 
majoritariamente padronizadas no “ser” branco. 
 
 
O silêncio precisa ser rompido para que as vozes, os gestos e as palavras das 
crianças negras passem a nos afetar. A educação tem o papel de criar relações 
respeitosas na diferença sem esconder as tensões raciais que habitam o 
cotidiano escolar. 
 
Vamos conhecer uma situação derompimento da invisibilidade negra? 
 
Situação 3 
A professora leva um livro infantil sobre Zumbi dos Palmares para a sala de aula 
e conta sua história aos alunos. 
 
As ilustrações da obra mostram o povo negro como pessoas fortes, unidas, 
bonitas e com uma história de vida que preza pelo coletivo e pela própria 
comunidade. 
 
No começo, as crianças estranharam as referências ilustrativas, mas, no 
decorrer das páginas, já estão curtindo e muito atentas à narrativa. 
 
Ao final da história, todos os meninos desejam ser Zumbi dos Palmares, pois o 
reconhecem como uma figura heroica. No pátio da escola, inventam uma 
brincadeira envolvendo a narrativa da obra. 
 
A essência das situações deste módulo é a mediação: sempre que a feita pelo 
docente é efetiva, ela rompe com a invisibilidade; quando é errática, este 
profissional costuma reforçar os comportamentos do senso comum. 
 
 
 
POLÍTICAS PÚBLICAS 
A educação escolar deve se responsabilizar pelo desenvolvimento de 
competências que ajudem a romper com a reprodução do racismo, do 
preconceito e da discriminação racial. O combate à discriminação de raça e o 
trabalho pelo fim da desigualdade social e racial não são tarefas exclusivas da 
escola. Tampouco são originadas nela as diferentes formas de discriminação, 
mas é justamente o contrário: elas, na verdade, atravessam o cotidiano escolar. 
Como você já sabe, o governo age para remediar tais problemas (já 
apresentados nas situações que analisamos anteriormente) por meio 
de políticas públicas. A seguir, de maneira específica, conheceremos a atuação 
recente de algumas delas: 
 
 
 
 
Conclusão 
É necessário reconhecer que a educação e as instituições escolares ainda 
reproduzem as tradições de nosso passado escravocrata, influenciando, 
inclusive, nossos conteúdos, práticas, relações, escolha de temáticas, materiais 
e palavras. 
Deve-se estar atento a sutilezas que moldaram a maneira com que são 
formados os professores. É urgente, portanto, estarmos atentos às crianças e às 
relações estabelecidas entre elas que, por vezes, reproduzem práticas racistas e 
discriminatórias. 
Uma educação antirracista não é um projeto com começo, meio e fim ou uma 
proposta pedagógica baseada em sequências didáticas, além de outras 
estratégias. Ela deve constituir o próprio objetivo do ato educativo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Situação 4 
Pedro morava em um aldeamento, onde foi educado, perto de um centro urbano. 
Sua tribo fazia questão de educar as crianças pelas suas tradições, porém 
estava ciente do valor para a sociedade que é o estudo em uma escola "formal". 
 
Os colegas da escola tinham materiais que ele não tinha. Certo dia, Pedro tentou 
pedir um emprestado, mas foi negado por todos os colegas, e eles começaram a 
brigar. 
 
A professora interveio, dizendo que devemos ter pena dele; afinal, ele era um 
índio, e índios não tinham tais objetos. 
 
Neste dia, Pedro voltou à sua casa triste, pois descobriu que, naquele mundo, ele 
não tinha nada. 
 
 
Diante dessa situação, cabem algumas reflexões: 
Como pensamos essa relação entre o povo ameríndio e o restante da 
sociedade? 
De que forma as crianças oriundas, de forma direta e indireta, da cultura 
indígena são vistas e integradas nas escolas? 
Pensar a respeito das crianças indígenas nos faz reconhecer que os povos 
originários do Brasil são muitos e diversos, assim como suas crianças. Elas são 
parte integrante de culturas distintas, sendo constituídas enquanto sujeitos no 
seio da relação com seu povo. 
A história de Pedro nos ajuda a pensar um pouco sobre o entendimento da 
criança indígena e como ela se sente na escola, porém isso é só o início de 
nossa reflexão. 
Antes de iniciarmos nossa leitura, precisamos conferir alguns dados sobre a 
população indígena no Brasil: 
 
 
Agora que você já percebeu o panorama indígena no país, podemos 
compreender o cenário da educação brasileira. 
 
PAPEL DA ESCOLA NA EDUCAÇÃO INDÍGENA 
A educação infantil é a primeira etapa do ciclo básico, sendo dividida, conforme 
a LDB (Lei nº 9.394/1996), em creche e pré-escola. Na forma da lei, ela está sob 
a responsabilidade dos municípios brasileiros e deve ser ofertada como direito 
da criança e dever do Estado. 
A LDB ainda afirma que a finalidade da educação infantil é o desenvolvimento 
integral da criança em seus aspectos psicológico, físico, intelectual e social, 
complementando a ação da família e da comunidade. 
 
No que se refere à educação infantil da população indígena, temos os seguintes 
dados do Censo Escolar de 2018 sobre as crianças matriculadas em todo o 
Brasil: 
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Embora a educação infantil seja uma etapa opcional para as comunidades 
indígenas, o censo escolar nos mostra que, em todo o território nacional, há 
crianças indígenas matriculadas, o que gera o entendimento de que essa oferta 
deve ter o compromisso pela preservação cultural desses povos e o diálogo 
permanente com seus anseios, referências e concepções. 
Devemos sinalizar que o censo escolar é um indício de um problema muito 
maior: 
 
EDUCAÇÃO INDÍGENA NOS 
CENTROS URBANOS 
Mostra que eles estão regularmente 
matriculados e integrados à 
educação formal; no entanto, as 
bases do ensino tratam e abordam 
isso como se fosse uma questão 
eventual. 
 
REFERENCIAIS SOCIOCULTURAIS 
A educação indígena não é para ser 
entendida como um fundamento 
voltado para os grupos ameríndios. 
É justamente o contrário: a criança 
indígena precisa ser integrada, tendo 
os seus referenciais socioculturais 
respeitados. Para que isso seja 
possível, é necessário que o coletivo 
ao qual ela se integra perceba o seu 
papel de maneira cotidiana. 
 
Sobre a população indígena brasileira de 0 a 5 anos, a Resolução CNE/CEB nº 
5 de 22 de junho de 2012, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Escolar Indígena na Educação Básica, expressa, no artigo 8º, que: 
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O mesmo documento ainda ressalta que a educação infantil pode ser 
uma opção de cada grupo indígena. Ele, portanto, é responsável por avaliar as 
funções e objetivos desta etapa da educação e decidir a respeito da matrícula da 
criança, tendo como parâmetros avaliativos as referências culturais da sua 
comunidade. 
Vamos entender melhor o problema? 
Nas aldeias, em geral, existem concepções de ensino totalmente demarcadas 
pela tradição cultural de seus grupos; sob esse viés, entende-se a educação 
como um processo contínuo cuja responsabilidade é dividida entre todos os 
índios adultos da comunidade. 
Os ensinamentos são transmitidos geralmente pela oralidade e pela prática 
cotidiana da vida, não separando lugares e momentos determinados para 
aprender. 
 
Nesse contexto, a escola, cuja organização ainda mantém certos aspectos 
tradicionais, acaba reforçando uma separação das aprendizagens. O modelo 
ocidental de educação reproduz práticas e conteúdos incapazes de dialogar 
com os contextos mais próximos do modo de viver dos índios. 
Portanto, precisamos perceber que cada grupo ou sociedade indígena tem seu 
modo de considerar a criança e seus processos de aprendizagem e 
desenvolvimento, pois, além da diversidade étnica, há outras especificidades, 
como, por exemplo, crianças indígenas na cidade. 
 
 
 
Vamos conhecer outra história: 
 
Situação 5 
Guaraciara, de cinco anos, nasceu em um centro urbano. Embora seja 
descendente de indígenas, nunca esteve em uma aldeia. 
 
Na escola, apesar de não se apresentar como índia, todos os professores e 
alunos a identificam por conta dos seus traços e cabelos. 
 
Os coleguinhas fazem algumas perguntas: Por que ela saiu da floresta? Por que 
ela usa roupa? Ela é amiga do curupira? Isso a deixa muito brava e quieta. 
 
Um dia, Guaraciara cortou os próprios cabelos para não ser mais conhecida 
como índia. 
 
A coordenação pedagógica precisou intervir, fazendo uma oficina com todas as 
turmas sobre as várias culturas e a importância delas para históriado Brasil. 
 
Diante dessa situação, começamos a questionar especialmente o espaço que os 
conhecimentos e os saberes culturais ocupam no cotidiano escolar, 
questionando quais aparatos legais buscam garantir uma educação que não 
negligencie crianças indígenas e suas culturas. 
Sabe-se que, historicamente, a população indígena brasileira sofre 
consequências da não valorização de suas matrizes, rituais culturais e 
concepções de mundo. 
Este povo também foi escravizado no período colonial, o que acarretou muitas 
mortes e desapropriações de terras indígenas. Ao longo da história, sua 
população sempre se manteve em luta para garantir a vida digna, a 
sobrevivência de seu povo e a participação nas decisões políticas do governo. 
 
Devemos, enquanto profissionais da educação, buscar referências e 
possibilidades de trabalho com as culturas indígenas baseadas nesse histórico e 
em suas manifestações a fim de valorizá-las e reconhecê-las. 
Apesar das diferenças existentes entre os povos, o reconhecimento da natureza 
como parte própria de cada indivíduo é um traço cultural e espiritual que os 
atravessa. Acontece que nenhuma dessas relações é fácil ou automática; afinal, 
essa construção é um desafio. 
Como resolver esse desafio? 
As crianças indígenas vão se constituindo enquanto sujeitos no espaço-tempo 
pelo qual transitam. A formação de suas identidades perpassa as relações 
criadas na aldeia, na cidade, na escola ou na alteridade com os sujeitos que 
também compõem tais ambientes. 
Acreditamos, desse modo, que a escola para as crianças indígenas precisa 
constituir um lugar de ressignificação de seus contextos identitários e 
fortalecimento do que seu grupo étnico considera fundamental enquanto 
ensinamento e aprendizagem. 
As marcas e os traços culturais devem ser o centro das propostas 
pedagógicas, e não um adendo ou tópico a surgir esporadicamente no 
cotidiano escolar. 
Se levarmos em consideração que a importância da educação infantil está na 
criação de condições para a ampliação de repertório linguístico, imagético, de 
brincadeiras, de musicalidade ou de interações, também é possível aproximar e 
fundir tais práticas com as existentes nas comunidades indígenas. 
A escola voltada para esse público deve ser mais um local que o potencializa na 
sua completude, afirmando a garantia de seus direitos como criança indígena. 
Trata-se, enfim, de um lugar de criação e invenção com as narrativas tradicionais 
de seu grupo, a relação com a natureza, as palavras da língua de sua etnia e o 
brincar, possibilitando o reconhecimento de algo próprio desses sujeitos. 
No vídeo, podemos perceber, quanto à nossa formação como professores – 
tanto na possibilidade de atuar diretamente com crianças indígenas ou somente 
assumindo o compromisso de não negligenciar saberes dos povos originários 
em nossas práticas com as não indígenas –, quão urgente é a afirmação de que 
esses povos têm muito a contribuir com outra maneira de pensar a educação 
das crianças em geral. 
Uma vez mais, devemos sinalizar o fundamental papel da mediação. Diante de 
tais desafios, o professor deve entender como compromisso contínuo atacar 
as relações e as situações problemáticas que se manifestem. 
 
 
 
Agora que já observamos o panorama dos povos indígenas e maneiras de atuar 
nesse contexto, veremos as políticas públicas empregadas para reparar essa 
situação. 
POLÍTICAS PÚBLICAS 
 
 
Conclusão 
Documentos legais que possuem uma grande importância para a construção de 
uma sociedade democraticamente plural e de direitos, leis e diretrizes são 
fundamentais para repensar o desafio da escola frente às diferenças culturais e 
multiétnicas que a atravessam tanto no âmbito escolar indígena quanto no 
contexto educacional regular (que, por vezes, não conta com a presença física de 
crianças indígenas). 
A formação da nossa sociedade se deve também a esses povos, 
historicamente invisibilizados e destinados a lugares de subalternidade na 
construção histórica brasileira. 
Pensar na escola e na formação docente acerca da educação de crianças 
indígenas, os grupos a que pertencem, a diversidade étnica do Brasil e os 
traços comuns e singulares desses povos demonstra o potencial para outras 
maneiras de construção de práticas e teorias no campo da educação. É urgente 
reconhecer que as culturais indígenas também são parte integrante de nossas 
raízes. 
 
 
 
 
 
 
 
Situação 6 
Samira, uma refugiada Síria, chorava o tempo todo. Professoras e funcionários 
se revezavam para tentar ajudá-la, mas o problema ultrapassava a barreira do 
idioma. 
 
O pai contou que frequentar a escola era algo novo para toda a família, 
destacando que, em seu país, as famílias preferiam não mandar as crianças para 
lá. 
Samira saía de casa com receio de que seus pais não estivessem mais lá 
quando ela voltasse. Essas são marcas profundas de uma guerra que não se 
dissipam com o recomeço de uma nova vida. 
 
Tendo em vista situações do tipo, podemos fazer algumas reflexões: 
Qual é a responsabilidade dos educadores diante da integração dessas crianças 
na escola e na sociedade? 
Como diminuir a sensação de isolamento delas que é agravado pelas diferenças 
culturais? 
Essas situações delineiam um cenário sobre o enfrentamento dos desafios do 
atendimento educacional de crianças refugiadas. Mesmo que o acesso delas à 
educação seja garantido por lei, é necessário que o ambiente escolar possa 
efetivamente promover sua inclusão, seu bem-estar e sua integração ao novo 
contexto de vida para que ela não seja, mais uma vez, submetida a condições de 
isolamento e não pertencimento a um lugar. 
A seguir, falaremos sobre o panorama dos refugiados no Brasil. 
 
PANORAMA DOS REFUGIADOS NO BRASIL 
Segundo a Coordenação-Geral do Comitê Nacional para os Refugiados 
(CONARE), o Brasil: 
 
 
Diferentes motivos levam os indivíduos a deixarem seu país. Desse modo, o 
Brasil e outros países de destino dos refugiados recebem famílias inteiras; nelas, 
há crianças que merecem atenção do Estado devido à sua vulnerabilidade social 
e às condições de risco às quais estão expostas, como o trabalho infantil, a 
exploração sexual e o abandono. 
 
Nota-se o papel fundamental da escola na sua inserção social, cultural e 
linguística, além de ser um espaço de proteção e amparo para que as crianças 
migrantes e refugiadas tenham seus direitos e sua integridade preservados. 
 
Você deve estar se perguntando: 
Como é o cenário da educação para tais crianças? 
 
EDUCAÇÃO PARA CRIANÇAS REFUGIADAS 
A análise sobre crianças refugiadas e educação no Brasil apresenta ainda 
poucos estudos. Mesmo os documentos legais de amparo àquelas nessa 
condição não tratam especificamente de seu acesso à educação. No entanto, 
existe o seguinte entendimento: quando a criança tem sua situação regularizada 
no país, ela passa a gozar dos mesmos direitos que as brasileiras no que diz 
respeito à educação, à saúde, à proteção, ao amparo, à segurança, ao lazer e à 
cultura. 
Ainda assim, pesquisadores do assunto, como Grajzer (2018) e Mattos (2016), 
alegam que essa lacuna da legislação brasileira nos faz questionar se, de fato, 
esses direitos estão sendo assegurados e aplicados. 
De acordo com Mattos (2016), um dos empecilhos para a garantia da matrícula 
escolar dessas crianças está relacionado à falta de documentação ou registro, 
às vezes devido à espera da avaliação do Conare. Assim, algumas instituições 
acabam não aceitando o protocolo emitido pelo comitê, o que é um equívoco, já 
que ele pode ser utilizado para o acesso aos serviços públicos. 
 
 
 
Desse modo, as crianças migrantes e refugiadas também sofrem o reflexo das 
condições da educação pública do nosso país. 
Elas estão duplamente vulneráveis, pois, além de serem indivíduos em 
desenvolvimento e merecerem uma atenção específica em diferentes 
aspectos, estão fora de seu centro cultural, precisando lidar com mudanças e 
transformações de contextos e eventuais traumas recorrentesde conflitos e 
situações de seu país de origem. 
Portanto, é indispensável que as instituições escolares repensem seus projetos 
políticos-pedagógicos com a comunidade. O Estado, por outro lado, deve 
oferecer formações específicas para os docentes em atuação com esse público. 
Isso não se limita a cursos de formação, mas a um exercício de atenção, 
acolhimento e adaptação a fim de ajudar essas crianças a viverem com 
tranquilidade na escola. 
 
 
Como mediar esse problema? 
Cada criança é singular, assim como toda aquela que é refugiada tem uma 
história de vida. 
É fundamental que a escola dedique a elas uma escuta sensível para 
potencializar seu desenvolvimento e sua aprendizagem, o que ultrapassa 
quaisquer conteúdos curriculares: trata-se, na verdade, da importância das 
relações que vão se criando e se fortalecendo entre os sujeitos que transitam 
pela instituição. 
O desafio é tornar a escola um lugar seguro para cada criança, preservando e 
valorizando suas marcas culturais, além de proporcionar práticas e reflexões 
que possam romper com o racismo e a discriminação perante as crianças 
refugiadas. Ou seja, ela deve ser um ambiente verdadeiramente intercultural que 
não silencie esses sujeitos, especialmente por conta de possíveis manifestações 
preconceituosas dos demais alunos e profissionais. 
 
POLÍTICAS PÚBLICAS 
Para analisarmos as ações governamentais na tentativa de mediar tais 
situações, iremos, mais uma vez, destacar alguns pontos de documentos e 
orientações legais que nos ajudem a refletir sobre a condição da criança 
refugiada e migrante em nosso país. Nosso objetivo é analisar aqueles que 
versam sobre a proteção e a garantia de direitos básicos delas. 
Os destaques a seguir são documentos nos quais o Brasil, um de seus países 
signatários, se compromete a responder e criar condições de vida digna para 
esses sujeitos. Afinal, em todo o mundo, as crianças são aqueles mais 
vulneráveis à violação de seus direitos humanos. 
 
 
 
 
 
 
Conclusão 
Se observarmos as condições por vezes sub-humanas de vida e de 
sobrevivência a que estão sujeitas as crianças brasileiras das comunidades 
periféricas, pobres, negras e indígenas, apesar de todo o aparato legal existente, 
podemos imaginar a situação dos pequenos migrantes e refugiados que chegam 
ao Brasil. Afinal, eles ficam expostas às mesmas situações graves e traumáticas, 
além de estarem em um país que, em geral, possui cultura, língua, organização 
social e política totalmente diferentes daquele de sua origem. Por isso, essas 
crianças precisam de um apoio que – conforme já sabemos – nem sempre é 
dado às de nacionalidade brasileira. 
 
 
Considerações finais 
Como vimos neste tema, o professor, dentro da sala de aula, está diante de uma 
diversidade étnica e cultural. A partir desse desafio, ele precisa dirigir sua 
atenção em busca de uma mediação, efetivando a aprendizagem e combatendo 
o preconceito. 
 
 
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BRASIL. Casa Civil. Lei 9.474, de 22 de julho de 1997. Define mecanismos para a 
implementação do Estatuto dos Refugiados de 1951, e determina outras 
providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ 
ccivil_03/leis/l9474.htm. Acesso em: 2 dez. 2019. 
CAVALLEIRO, E. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e 
discriminação na educação infantil. São Paulo: Contexto, 2017. 
IBGE. O Brasil Indígena. Funai. 2009. Disponível em: http://www.funai.gov.br/ 
arquivos/conteudo/ascom/2013/ img/12-Dez/pdf-brasil-ind.pdf. Acesso em: 2 
dez. 2019. 
MATTOS, A. L. A criança refugiada no Brasil: Entre a falta de regulamentação e a 
necessidade de proteção. In: XII Seminário Nacional Demandas Sociais e 
Políticas Públicas na Sociedade Contemporânea – Edição 2016. Disponível 
em: https://online.unisc.br/ acadnet/anais/index.php/snpp/ article/view/14561. 
Acesso em: 2 dez. 2019. 
PINTO, R. P. Movimento negro e educação do negro: a ênfase na 
identidade. In: Cadernos de pesquisa. n° 86. ago. 1993. Disponível 
em: http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/ index.php/cp/article/view/936/941. 
Acesso em: 21 jan. 2020. 
TRINDADE, A. L. Africanidades brasileiras e educação [livro eletrônico]: Salto 
para o Futuro. Rio de Janeiro: ACERP; Brasília: TV Escola, 2013. 
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BRASIL. Fundação Cultural Palmares. Personalidades negras – Zumbi dos 
Palmares. Brasília: Fundação Cultural Palmares, [20--]. 
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. 
Educação Básica. Censo Escolar. Resultados e resumos. Brasília: INEP, 2019. 
Disponível em: http://inep.gov.br/resultados-e-resumos. Acesso em: 24 jan. 
2020. 
ARTE QUE ACONTECE. MASP anuncia Sandra Benites como nova curadora 
adjunta de arte brasileira. [S. l.]: Arte que Acontece, 2019. Disponível 
em: https://www.artequeacontece.com.br/ masp-anuncia-sandra-benites-como-
nova -curadora-adjunta-de-arte -brasileira/. Acesso em: 24 jan. 2020. 
 
 
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Leia os textos: 
• Ecos discursivos da AD em sala de aula: do período da escravidão ao 
século XXI; 
• Autista, não: imigrante; 
• Nhe’ẽ, reko porã rã: nhemboea oexakarẽ. Fundamento da pessoa guarani, 
nosso bem-estar futuro (educaçãotradicional): o olhar distorcido da 
escola. 
Assista aos vídeos: 
• O racismo é perigoso na educação das crianças; 
• Olhar indígena – Daniel Munduruku fala sobre Educação Indígena; 
Assista ao filme: 
• BIENVENUE à Marly-Gomont = BEM-VINDO a Marly-Gomont. Direção: 
Julien Rambaldi. França: Fidélité Films, 2016. 96 min, son., color. 
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	DEFINIÇÃO DO TEMA
	PROPÓSITO
	Antes de iniciar a leitura, analise o cenário a seguir:
	Situação 1
	Situação 2
	Como estamos olhando para estas crianças?
	Quando silenciamos perante essas ocorrências, que mensagens e ensinamentos transmitimos às crianças negras e às brancas?
	Ao trabalhar com as crianças, o educador precisa ter em mente que não basta reconhecer especificidades de corpos e culturas que carregam traços dos resquícios do imaginário social e prático da escravidão.
	IDENTIDADE NEGRA
	O discurso de que “todo mundo é igual” é desonesto com a história brasileira, responsável por – entre outras mazelas – subalternizar a população negra.
	Vamos entender melhor?
	Existem muitas situações que, sutilmente, permeiam a escola e suas práticas, demandando atenção dos professores e da própria instituição devido à responsabilidade que eles têm de potencializar a construção dessa identidade racial.
	Sabe por que devemos ter esse compromisso?
	Vamos conhecer uma situação de rompimento da invisibilidade negra?
	Situação 3
	A essência das situações deste módulo é a mediação: sempre que a feita pelo docente é efetiva, ela rompe com a invisibilidade; quando é errática, este profissional costuma reforçar os comportamentos do senso comum.
	POLÍTICAS PÚBLICAS
	Conclusão
	Uma educação antirracista não é um projeto com começo, meio e fim ou uma proposta pedagógica baseada em sequências didáticas, além de outras estratégias. Ela deve constituir o próprio objetivo do ato educativo.
	Situação 4
	Como pensamos essa relação entre o povo ameríndio e o restante da sociedade?
	De que forma as crianças oriundas, de forma direta e indireta, da cultura indígena são vistas e integradas nas escolas?
	PAPEL DA ESCOLA NA EDUCAÇÃO INDÍGENA
	Devemos sinalizar que o censo escolar é um indício de um problema muito maior:
	EDUCAÇÃO INDÍGENA NOS CENTROS URBANOS
	REFERENCIAIS SOCIOCULTURAIS
	O mesmo documento ainda ressalta que a educação infantil pode ser uma opção de cada grupo indígena. Ele, portanto, é responsável por avaliar as funções e objetivos desta etapa da educação e decidir a respeito da matrícula da criança, tendo como parâme...
	Vamos entender melhor o problema?
	Nesse contexto, a escola, cuja organização ainda mantém certos aspectos tradicionais, acaba reforçando uma separação das aprendizagens. O modelo ocidental de educação reproduz práticas e conteúdos incapazes de dialogar com os contextos mais próximos d...
	Situação 5
	Como resolver esse desafio?
	Uma vez mais, devemos sinalizar o fundamental papel da mediação. Diante de tais desafios, o professor deve entender como compromisso contínuo atacar as relações e as situações problemáticas que se manifestem.
	POLÍTICAS PÚBLICAS
	Conclusão
	Situação 6
	Qual é a responsabilidade dos educadores diante da integração dessas crianças na escola e na sociedade?
	Como diminuir a sensação de isolamento delas que é agravado pelas diferenças culturais?
	PANORAMA DOS REFUGIADOS NO BRASIL
	Nota-se o papel fundamental da escola na sua inserção social, cultural e linguística, além de ser um espaço de proteção e amparo para que as crianças migrantes e refugiadas tenham seus direitos e sua integridade preservados.
	Você deve estar se perguntando:
	Como é o cenário da educação para tais crianças?
	EDUCAÇÃO PARA CRIANÇAS REFUGIADAS
	De acordo com Mattos (2016), um dos empecilhos para a garantia da matrícula escolar dessas crianças está relacionado à falta de documentação ou registro, às vezes devido à espera da avaliação do Conare. Assim, algumas instituições acabam não aceitando...
	Cada criança é singular, assim como toda aquela que é refugiada tem uma história de vida.
	POLÍTICAS PÚBLICAS
	Conclusão
	Considerações finais
	Referências bibliográficas
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