FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
 
 
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÉRICA IRENE CHAGAS 
MATRÍCULA: 20200235948 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ 
 
 
 
 
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
Relatório apresentado como Componente Curricular da disciplina 
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO , do curso de PEDAGOGIA. 
 
 
 
 
 
 
 
 Professor(a): 
 THAUANA PAIVA DE SOUZA GOMES 
------ 
 
 
 
 
 FUNDAMENTOS TEÓRICO - METODOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL: A ABORDAGEM HISTÓRICO - CULTURAL 
A concepção de aprendizado e desenvolvimento adotada pelo município 
de Piraquara para fundamentar a presente proposta tem por base a Abordagem 
Histórico-Cultural (da Atividade) - enraizada nos princípios do Marxismo2 - no 
conceito de atividade principal e no estudo do método genético3 , em que os 
fenômenos psicológicos só podem ser investigados em sua essência e em seu 
processo de origem e desenvolvimento. No tocante à explicação do que é a 
atividade principal, Leontiev (1988, p. 119-142) argumenta que: 
Designamos por esta expressão não apenas a atividade frequentemente encontrada em 
dado nível do desenvolvimento da criança. O brinquedo, por exemplo, não ocupa, de modo 
algum, a maior parte do tempo de uma criança. A criança pré-escolar não brinca mais do que 
três ou quatro horas por dia. Assim, a questão não é a quantidade de tempo que o processo 
ocupa. Chamamos de atividade principal aquela em conexão com a qual ocorrem as mais 
importantes mudanças no desenvolvimento psíquico da criança e dentro da qual se desenvolvem 
processos psíquicos que preparam o caminho da transição da criança para um novo e mais 
elevado nível de desenvolvimento. 
Em relação ao método genético, este estudo envolve os processos 
psíquicos propriamente humanos (funções psicológicas superiores), as 
exigências para a investigação do psiquismo e a relação aprendizado 
desenvolvimento levando-se em conta três aspectos, são eles (Vigotski, 1998, 
p. 81-86): 
1) análise de processos e não de objetos; 
2) explicação versus descrição; e 
 
1 A palavra russa "obutchenie" aparece muitas vezes traduzida como aprendizagem, mas tem como tradução 
literal o significado de "instrução" ou "ensino" ou “aprendizado” (FABRI, 2001, p. 61). Assim, a palavra aprendizado cria 
relação direta com o conceito de “instrução” ou “ensino”, enquanto o termo "aprendizagem" possui um significado 
generalizado, como processo de aquisição de conhecimentos, habilidades e sentimentos, não se destacando o papel 
importantíssimo e fundamental da mediação (FABRI, 2001, p. 64). Só há aprendizado se houver mediação. 
2 “Marxismo é o conjunto das ideias filosóficas, econômicas, políticas e sociais que Karl Marx e Friedrich Engels 
elaboraram. Esta filosofia interpreta a vida social conforme a dinâmica da luta de classes e prevê a transformação das 
sociedades de acordo com as leis do desenvolvimento histórico de seu sistema produtivo” (PEDROZA, in: BRASIL, 2006, 
p. 24). 
3 O termo genético é definido nesta abordagem como a busca de explicação para a origem dos fenômenos 
em estudo. 
 
O comportamento fossilizado 
 
 Em relação à análise de processos e não de objetos (1), deve-se estudar 
os fenômenos em sua origem e desenvolvimento, no movimento, e em suas 
múltiplas relações com os demais fenômenos. Nesta perspectiva, quando se 
pretende estudar o processo de alfabetização, por exemplo, não se busca 
apenas levantar dados sobre quantas crianças chegaram a concluir a aquisição 
da língua escrita ou quantas palavras já sabem escrever corretamente, quantas 
dificuldades ortográficas ainda apresentam, mas fundamentalmente como estas 
crianças chegaram a este resultado e como vão avançar para fases posteriores. 
Ou seja, importa mais o caminho pelo qual as crianças vão adquirindo a 
linguagem escrita na mediação com o professor e com os colegas do que o 
resultado final. 
O professor não deve apenas transmitir informações, deve ser o 
articulador de todo processo de conhecimento em sala de aula, provocando no 
educando a abertura para o aprendizado e disponibilizando meios para que se 
efetive o domínio do conhecimento. De acordo com VASCONCELLOS (2002, p. 
105), a ação do professor deve: a) provocar - pôr os educandos para pensar, 
provocar certas necessidades no aluno que deixado a si certamente não 
apareceriam; b) dispor - dar condições para que o educando tenha acesso a 
elementos novos. Propor ações que favoreçam a elaboração do conhecimento 
de forma crítica, criativa, significativa e duradoura; c) interagir - o professor é um 
mediador qualificado que pode dialetizar com as representações dos educandos. 
Ensinar o educando a aprender, ajudar o educando a desenvolver um método 
de trabalho. 
Também é necessário buscar a essência das coisas e não ficar apenas 
na sua aparência (2), pois explicar é ir às causas e a descrição das coisas na 
sua aparência estaciona nos seus efeitos externos. Pode-se observar que 
processos aparentemente idênticos podem ter origens diferentes e processos 
aparentemente distintos podem ter a mesma origem. Vigotski (2001, pp. 194- 
195) considera que: 
Encontrar o limite que separa o pseudoconceito do verdadeiro conceito é sumamente 
difícil, quase inacessível à análise fenotípica puramente formal. A julgar pela aparência, o 
pseudoconceito tem tanta semelhança com o verdadeiro conceito quanto a baleia com um peixe. 
Mas se recorrermos à „origem das espécies‟ das formas intelectuais e animais, o pseudoconceito 
deve ser tão indiscutivelmente relacionado ao pensamento por complexos quanto a baleia aos 
mamíferos. 
Um outro dado importante na busca de explicações, é entender as leis 
que envolvem o aprendizado e o desenvolvimento psíquico das crianças durante 
seus anos escolares; as causas que influenciam na formação das funções 
psicológicas superiores; e os valores que implicam na formação da identidade 
social das crianças, pois o papel essencial da educação implica na formação de 
pessoas preparadas para o trabalho e para intervirem ativamente na vida social. 
Aqueles todos que trabalham no processo educativo devem e querem saber 
como se produz essa transformação da criança, pequena e indefesa, em um 
jovem evoluído, instruído e inteligente, desejoso de exercer uma atividade 
criadora e preparado para a vida. 
 
Para Leontiev (1978, 265), esse processo de transformação humana se 
dá primeiramente pelas necessidades e posteriormente ganha em qualidade 
pela atividade educacional, ou seja: 
Eles [os seres humanos] modificam-na [a natureza] em função do desenvolvimento das 
suas necessidades. Criam os objetos que devem satisfazer as suas necessidades e igualmente 
os meios de produção desses objetos, dos instrumentos às máquinas mais complexas. 
Constroem habitações, produzem as suas roupas e outros bens materiais. Os progressos 
realizados na produção de bens materiais são acompanhados pelo desenvolvimento da cultura 
dos homens; o seu conhecimento do mundo circundante e deles mesmos enriquece-se, 
desenvolvem-se a ciência e a arte (acréscimos nossos). 
O comportamento fossilizado (3) é uma atividade ou um processo 
psicológico aparentemente mecânico, uma vez que já se tornou automatizado e 
passa despercebido o complexo processo que o gerou. Por exemplo, parece ser 
imediato e desvinculado de um processo mais complexo de desenvolvimento, o 
ato de dar um laço num cordão de sapato, uma vez que isto é feito praticamente 
sem nenhuma exigência maior em termos de reflexão. No entanto, ao observar-
se o desenvolvimento da aquisição deste ato complexo, pode-se perceber o 
quão complicada e quão demorada ela é para a criança que aprende a fazer o 
laço. Vigotski (1981, p. 137) levanta um exemplo complexo, o do processo de 
memorização através de um nó amarrado no dedo. Aqui algoque parece 
imediato na realidade é um processo mediado e que envolve uma forma 
especificamente humana de memorização - é um fóssil por ser algo tão antigo 
na história dos grupos humanos, ou tão precoce no desenvolvimento da criança, 
que se pode esquecer quão dinâmica e viva é a gênese deste processo. 
Leontiev (1978, p. 273) ressalta o processo histórico que envolve o 
comportamento fossilizado em seu vínculo com educação, argumentando que: 
Quanto mais progride a humanidade, mais rica é a prática sóciohistórica acumulada por 
ela, mais cresce o papel específico da educação e mais complexa é a sua tarefa. Razão por que 
toda a etapa nova no desenvolvimento da humanidade, bem como nos diferentes povos, apela 
forçosamente para uma nova etapa no desenvolvimento da educação: o tempo que a sociedade 
consagra à educação das gerações aumenta; criam-se estabelecimentos de ensino, a instrução 
toma formas especializadas, diferencia-se o trabalho do educador, do professor; os programas 
de estudo enriquecem-se, os métodos pedagógicos aperfeiçoam-se, desenvolve-se a ciência 
pedagógica. Esta relação entre o progresso histórico e o progresso da educação é tão estreita 
que se pode sem risco de errar julgar o nível geral do desenvolvimento histórico da sociedade 
pelo nível de desenvolvimento do seu sistema educativo e inversamente. 
 Convém destacar que não é possível explicar diferentes etapas de 
desenvolvimento mediante uma única força de desenvolvimento vinculada a um 
único conjunto de princípios explicativos. 
 As generalizações amplas acabam sendo dogmáticas, pois não explicam 
a fundo o que define a especificidade de cada fenômeno, nem coloca às claras 
o que efetivamente há de comum entre eles. Teorias que tentam explicar tudo 
por um único princípio acabam por não explicar coisa alguma. 
Cada etapa é determinada pela participação de diferentes forças de 
desenvolvimento com seus diferentes princípios explicativos, onde uma delas se 
faz dominante. Não haveria uma forma específica de explicar todas as funções 
 
psicológicas superiores em todos os momentos do desenvolvimento do 
indivíduo, da espécie e da sociedade. 
Não há na Abordagem Histórico-Cultural (da Atividade) um princípio único 
mudando quantitativamente, mas vários princípios que geram outros princípios 
novos, qualitativamente diferentes e que mudam em cada salto qualitativo a 
própria natureza do desenvolvimento. 
Deste modo, o desenvolvimento é revolucionário, pois envolve evolução 
e involução (avanços e retrocessos). Assim, nenhum fator isolado nem seu 
correspondente conjunto de princípios explicativos pode, por si só, proporcionar 
uma explicação completa sobre o desenvolvimento das funções psicológicas 
superiores. 
 Ao contrário, diferentes forças do desenvolvimento aparecem envolvidas 
no processo geral e dinâmico de gênese das funções psicológicas superiores. 
Com a incorporação de uma nova força de desenvolvimento, a própria natureza 
do desenvolvimento se altera através de um salto de qualidade. 
Ou seja, deste modo os conceitos de desenvolvimento podem ser 
postulados da seguinte maneira: o desenvolvimento se dá por saltos 
revolucionários (saltos de qualidade); os períodos de desenvolvimento estão 
relacionados às formas de mediação, à estrutura do uso de mediadores, 
dependendo de quais são utilizados e como o são; e a explicação dos fenômenos 
psíquicos deve apoiar-se em uma análise das diversas esferas do 
desenvolvimento (filogênese, ontogênese, sociogênese e microgênese ). 
Assim, a compreensão do processo que envolve o desenvolvimento em 
sua relação com o aprendizado deve levar em conta o papel das funções 
psicológicas superiores, que são construídas/aprimoradas ao longo da vida 
humana. 
Entretanto, é na infância que este processo ocorre de forma mais 
acelerada, devido a grande plasticidade5 que o cérebro possui neste período da 
vida. Vale ressaltar que esta plasticidade de nada adianta se não houver um 
ambiente estimulante para a criança, pois o desenvolvimento progride de modo 
mais lento e atrás do processo de aprendizado. 
 
 
4 Filogênese: história da espécie humana. Ontogênese: história do indivíduo da espécie, do nascimento à 
morte. Sociogênese: história de cada grupo cultural. Microgênese: história, de curto prazo, da formação de processos 
psicológicos particulares e específicos, que também referem-se à configurações únicas das experiências vividas por 
cada indivíduo em sua própria história singular. 5 “Plasticidade é uma facilidade maior de estabelecer conexões entre as 
células nervosas comparativamente à idade adulta” (LIMA, 2001, p. 6). De acordo com LIMA (2005, p. 11), em períodos 
de maior plasticidade as aprendizagens ocorrem mais facilmente, isto não significa que pessoas com maior idade não 
tenham plasticidade e, consequentemente, não aprendam. Ela não desaparece, mantém-se no sujeito adulto, embora 
seja menor do que na criança ou no jovem. 
De acordo com VIGOTSKI (1998, p. 118): 
 
 (...) aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente 
organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de 
desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é 
um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas 
culturalmente organizadas e especificamente humanas. (...) o aspecto mais essencial de nossa 
hipótese é a noção de que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos 
de aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás 
do processo de aprendizado; desta sequenciação resultam, então, as zonas de desenvolvimento 
proximal. 
A fim de melhor compreender como ocorre o aprendizado, Vigotski 
desenvolveu alguns conceitos fundamentais que devem ser apropriados pelos 
professores, pois possibilitarão entender melhor a importância do seu papel 
nesse processo. Vigotski explica que as ações/atividades que o sujeito realiza 
sozinho, com autonomia, encontram-se no nível de desenvolvimento real; as 
ações/atividades que o sujeito precisa de auxílio para realizar referem-se ao nível 
de desenvolvimento potencial e a distância entre aquilo que o sujeito realiza com 
autonomia e aquilo que precisa de auxílio está na zona de desenvolvimento 
proximal, que segundo FABRI (2001, p. 64), “é a área de desenvolvimento das 
funções psicológicas superiores complexas (aquelas propriamente humanas, 
mediadas, voluntárias, que se estabelecem no cérebro através de sistemas 
funcionais) que esta começando a se dar, e que só se consolidará a partir da 
relação social”. 
 É na zona de desenvolvimento proximal que devem ocorrer as 
mediações6 , que visam transformar o que é nível de desenvolvimento potencial 
em desenvolvimento real. Desta forma “aquilo que é zona de desenvolvimento 
proximal hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã – ou seja, aquilo que 
uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha 
amanhã” (VIGOTSKI, 1998, p. 113). 
A brincadeira é fundamental no processo que envolve a zona de 
desenvolvimento proximal, como considera Arce (2004, pp. 20-21): 
 
 
 
 
 
 
6 A mediação envolve o uso de mediadores (recursos externos ao organismo humano) para ampliar suas 
possibilidades de atingir um fim ou uma meta, suprindo determinadas necessidades, em um circuito de relações sociais. 
Os mediadores estendem o poder das mãos e do intelecto. O uso dos mediadores transformam o psiquismo e lhe dá 
nova estrutura. 
 A brincadeira, segundo Vigotski (1984, p. 117), é a atividade principal porque “cria uma 
zona de desenvolvimento proximal da criança”, ou seja, no brinquedo a criança realiza ações 
 
que estão além do que sua idade lhe permite realizar, agindo no mundo que a rodeia tentando 
apreendê-lo. Neste ponto o papel da imaginação aparece como emancipatório: a criança utiliza-
se da imaginação na brincadeira como uma forma de realizar operaçõesque lhe são impossíveis 
em razão de sua idade. A criança reproduz ao brincar uma situação real do mundo em que vive, 
extrapolando suas condições materiais reais com a ajuda do aspecto imaginativo. Para que a 
criança possa tornar real uma operação impossível de ser realizada na sua idade, ela utiliza-se 
de ações que possuem um caráter imaginário, o faz-deconta entra em cena, gerando uma 
discrepância, segundo Leontiev (1988), entre a operação que deve ser realizada (por exemplo 
andar a cavalo) e as ações que formam essa operação (por exemplo selar o cavalo, montar no 
cavalo etc.). Como a criança não pode usar um cavalo real, ela utiliza-se de um cabo de 
vassoura, por exemplo, como se este fosse seu cavalo. Isso ocorre porque a criança tem como 
alvo o processo e não a ação. 
 Assim, as mediações que o adulto constrói com a criança permitem que 
esta se aproprie dos conceitos e movimentos que ainda não era capaz de 
desenvolver sozinha, internalizando o que foi primeiramente construído nas 
relações sociais. O que se estabelecia como uma potencialidade torna-se 
habilidade de atuação do sujeito e, exponencialmente, ampliam-se os horizontes 
da zona de desenvolvimento potencial. 
É preciso saber que este processo se inicia muito antes da criança 
ingressar na escola7 , logo após o seu nascimento; entretanto, a escola constitui-
se num local privilegiado para efetivação do ensino-aprendizado dos 
conhecimentos socialmente construídos e acumulados, já que este é organizado 
de forma sistemática, intencional, planejada e desenvolvido por profissionais 
formados exclusivamente para este fim – o professor; há ainda, neste processo, 
a contribuição dos colegas, os quais trocam experiências, conhecimentos 
variados, portanto, também atuam como mediadores. 
Os colegas de sala de aula também se constituem em importantes 
mediadores, pois, muitas vezes, um colega consegue explicar melhor a outro do 
que o professor em função da proximidade de suas experiências e de sua 
linguagem. 
Dessa maneira, de acordo com BOCK, FURTADO e TEIXEIRA (2001, p. 
126): 
 
 
 
 
 
 
7 Entende-se como escola todas as instituições escolares incluindo as instituições de educação infantil. 
A escola torna-se um novo lugar – um espaço que deve privilegiar o contato social entre 
seus membros e torná-los mediadores da cultura. Alunos e professores devem ser considerados 
 
parceiros nesta tarefa social. O aluno jamais poderá ser visto como alguém que não aprende, 
possuidor de algo interno que lhe dificulta a aprendizagem. O desafio está colocado. Todos são 
responsáveis no processo. Não há aprendizagem que não gere desenvolvimento; não há 
desenvolvimento que prescinda da aprendizagem. Aprender é estar com o outro, que é mediador 
da cultura. Qualquer dificuldade neste processo deverá ser analisada como uma 
responsabilidade de todos os envolvidos. O professor torna-se figura fundamental; o colega de 
classe, um parceiro importante; o planejamento das atividades tornase tarefa essencial e a 
escola, o lugar de construção humana. 
 Assim, o professor desempenha o papel de “expert”, de sujeito 
responsável pela mediação entre os educandos e o conhecimento, pela 
organização dos tempos e espaços necessários para que as relações sociais 
construídas no interior da escola possibilitem o acesso ao conhecimento. É 
preciso recordar sempre que o aprendizado se estabelece pela internalização, 
pela reconstrução intrapsíquica de relações interpsíquicas, ou seja, para que o 
aprendizado ocorra é preciso que o conhecimento esteja explícito nas relações 
entre os sujeitos que participam desse processo. O professor é visto como 
aquele que é mais experiente, que propicia meios, orienta, auxilia o menos 
experiente que também participa ativamente para chegar não só a resolução do 
problema, mas a compreensão sobre como se pode chegar a tal resultado. 
 É importante destacar que o trabalho educativo é um trabalho com a 
aquisição e a reorganização de conceitos socialmente significativos. Palavras 
como "matemática", "sociedade", "geografia", entre tantas outras, são conceitos 
produzidos socialmente, vinculados a aspectos específicos da realidade e do 
conhecimento humano sobre a realidade. É no trabalho escolar que cada uma 
destas palavras deixará de ser um som estranho e passará a traduzir uma série 
de significados (significados compartilhados com todos em uma determinada 
sociedade), que possibilitam novas formas de entendimento, ampliando as 
possibilidades de compreensão da realidade e de atuação sobre ela. 
Ao aprender um conceito geográfico, o educando realiza um ato mental 
que propicia o entendimento do processo no qual as palavras que formam o 
conceito estão envolvidas, o modo que elas devem ser usadas, o que significam 
em determinado contexto. 
A escola tem por fim a apropriação por parte do educando de conceitos 
que sejam significativos em seu ambiente social, na compreensão das relações 
internas constituintes da realidade e na instrumentalização para sua 
transformação. O educando precisa dar conta de um trabalho conceitual que se 
apóia numa construção científica de toda a humanidade. 
 Entretanto os conceitos têm um desenvolvimento na mente da criança 
que se expressa e avança na sua interação com os mais velhos, com o 
professor, com os outros que lhe possibilitam um acesso a significados 
elaborados no trabalho realizado pelas gerações passadas e contemporâneas. 
O fato de haver um desenvolvimento interno dos conceitos na interação 
que o sujeito concreto estabelece com os demais, aponta para a questão de que 
quando a criança repete pela primeira vez uma palavra já utiliza um sistema de 
 
signos partilhado socialmente, o desenvolvimento desta palavra não terminou, 
ao contrário está só começando. 
O significado de uma palavra utilizado pela criança no início não é o 
mesmo que utiliza o adulto, haverá todo um processo de desenvolvimento dos 
conceitos, no decorrer do processo geral de desenvolvimento das funções 
psicológicas desta criança. 
 Enfim: o significado social de um conceito científico é reconstruído 
ativamente pela criança na interação com o professor que domina este conceito, 
e que organiza conscientemente o meio educativo de forma a possibilitar à 
criança os recursos sociais indispensáveis à conquista do conhecimento (dentre 
estes: a própria intervenção direta do professor). 
Neste processo estão envolvidas as funções psicológicas superiores 
necessárias para a realização da atividade (como atenção voluntária, memória 
mediada, raciocínio lógico, abstração, entre outras), as quais têm um 
desenvolvimento interno (cerebral) a partir da relação da criança com o mundo 
mediada pela fala e ação de outro, e por instrumentos cuja forma e modo de 
utilização são determinados sócio-culturalmente (FABRI, 2001, 67). 
 Sendo assim, a interação com e no meio social promove e determina o 
aprendizado e, consequentemente, o desenvolvimento. Sendo o aprendizado 
entendido como um processo permanente, contínuo, cumulativo e gradativo da 
apropriação dos elementos culturais, o qual promove o desenvolvimento. O 
desenvolvimento é um “processo descontínuo, desordenado e acontece em 
saltos. Isto significa que o indivíduo não está programado desde sua concepção 
para ser de uma determinada maneira” (PEDROZA, in BRASIL, 2006, p. 34). 
Diante disso, é interessante expressar a importância do afeto durante a 
mediação e em todos os períodos do desenvolvimento, como explica Vigotski 
(1996a, p. 299): 
Os impulsos afetivos são os acompanhantes permanentes de cada etapa nova do 
desenvolvimento da criança, desde a inferior até a mais superior. Cabe dizer que o afeto inicia o 
processo de desenvolvimento psíquico da criança, a formação de sua personalidade8 e fecha 
esse processo, culminando assim todo o desenvolvimento da personalidade. 
Para Leontiev e Elkonin, cada período de desenvolvimento humano é 
caracterizado por uma atividade principal (ou atividade dominante), a partirda 
qual se estruturam as relações do indivíduo com a realidade social. 
A atividade da criança é conhecer a realidade social, nesse sentido é 
importante destacar que as relações estabelecidas no convívio afetivo- social 
(pai, mãe, irmãos, etc.) interferem e fortalecem as atividades realizadas pelas 
crianças futuramente. O lugar ocupado pela criança, segundo Leontiev (1988, p. 
63), nas suas relações sociais impulsiona o desenvolvimento de sua psique: 
Todavia, esse lugar em si mesmo, não determina o desenvolvimento: ele simplesmente 
caracteriza o estágio existente já alcançado. O que determina diretamente o desenvolvimento da 
psique de uma criança, é a sua própria vida e o desenvolvimento dos processos reais desta vida, 
 
em outras palavras: o desenvolvimento da atividade da criança, quer a atividade aparente, quer 
a atividade interna. Mas o seu desenvolvimento, por sua vez depende de suas condições reais 
de vida. 
Para melhor esclarecer o conceito de atividade principal nos utilizaremos 
de Leontiev (p. 64 e p. 65, 1988), o qual a caracteriza em três atributos, sendo 
eles: 
1- Ela é a atividade em cuja forma surgem outros tipos de atividade e dentro da qual 
eles são diferenciados. Por exemplo, a instrução no sentido mais estreito do termo, 
que se desenvolve em primeiro lugar já na infância pré-escolar, surge inicialmente 
no brinquedo, isto é, precisamente na atividade principal deste estágio do 
desenvolvimento. A criança começa a aprender de brincadeira. 
2- 2- A atividade principal é aquela na qual processos psíquicos particulares tomam 
forma ou são reorganizados. Os processos infantis da imaginação ativa, por 
exemplo, são inicialmente moldados no brinquedo e os processos de pensamento 
abstrato, nos estudos. Daí não se segue, porém, que a modelagem ou a 
reestruturação de todos os processos psíquicos só ocorram durante a atividade 
principal. Certos processos psíquicos não são diretamente modelados e 
reorganizados durante a própria atividade principal, mas em outras formas de 
atividade geneticamente ligadas a ela. Os processos de observação e generalização 
das cores, por exemplo, não são moldados, durante a infância pré-escolar, no próprio 
brinquedo, mas no desenho, nos trabalhos de aplicação de cores, etc.; Isto é, em 
formas de atividades que só estão associadas a atividade lúdica em suas origens. 
3- A atividade principal é a atividade da qual dependem de forma intima, as principais 
mudanças psicológicas na personalidade infantil, observadas em um certo período 
de desenvolvimento. É precisamente no brinquedo que a criança no período pré-
escolar, por exemplo, assimila as funções sociais das pessoas e os padrões 
apropriados de comportamento (“O que é um soldado do exército vermelho? “O que 
fazem em uma fábrica o diretor, o engenheiro e o operário?”), e este é um momento 
muito importante de modelagem de sua personalidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 “O que se denomina personalidade não é outra coisa que a autoconsciência do homem que se forma 
justamente então: o novo comportamento do homem se transforma em comportamento para si, o homem toma 
consciência de si mesmo como de uma determinada unidade. Este é o resultado final e o ponto central de toda a idade 
de transição” (Vigotski, 1996b, p. 231). 
 
Parafraseando Leontiev (p. 65, 1988), em certo estágio do seu 
desenvolvimento, a atividade principal direciona as transformações dos 
processos psíquicos e os traços psicológicos da personalidade da criança. Fazse 
necessário destacar que as condições históricas e culturais interferem neste 
processo, seja no momento atual, seja posteriormente. 
Quando a atividade principal dá lugar a novas atividades ainda não 
internalizadas, surge uma nova atividade principal, e começa um novo estágio 
de desenvolvimento psicológico da criança. Os estágios de desenvolvimento 
defendidos nesta proposta, não são definidos pela idade cronológica das 
crianças, mas pelas suas condições históricas e sociais. 
 A criança por meio das atividades principais relaciona-se com o mundo, 
a medida que supera as atividades de cada estágio forma-se nela necessidades 
específicas em termos psíquicos passando para o estágio superior. De acordo 
com Leontiev (1978, p. 292): 
Podemos dizer igualmente que cada estágio do desenvolvimento psíquico é 
caracterizado por certo tipo de relação da criança com a realidade, dominantes numa dada etapa 
e determinados pelo tipo de atividade que é então dominante para ela. 
Elkonin e Leontiev afirmam que cada estágio de desenvolvimento da 
criança é caracterizado por uma relação determinada, por uma atividade 
principal que desempenha a função de principal forma de relacionamento da 
criança com a realidade. 
Para esses autores, os estágios de desenvolvimento, possuem certa 
seqüência de tempo, mas não são imutáveis. Eles dependem das condições 
concretas nas quais ocorre o desenvolvimento. As condições histórico-sociais 
concretas exercem influência tanto sobre o conteúdo concreto de um estágio 
individual do desenvolvimento como sobre o curso total do processo de 
desenvolvimento psíquico como um todo. 
Os aspectos psicológicos ligados à atividade principal da criança em cada 
período são abordados por Elkonin (1987) quando se reporta à relevância de seu 
ingresso na escola. Em suas pesquisas sobre o desenvolvimento psíquico, 
Elkonin elaborou uma periodização, dividindo o desenvolvimento em três etapas: 
a primeira infância, a infância e a adolescência. Cada etapa se constitui em dois 
períodos interligados entre si, e cada período do desenvolvimento psíquico é 
singular, pois cada um deles predomina uma forma específica de atividade que 
assume o papel de principal. 
Segundo Elkonin (1987), os principais estágios de desenvolvimento pelos 
quais os sujeitos passam, e as quais norteiam o trabalho da educação infantil 
envolvem duas etapas: 
 - Primeira infância → caracterizada pela comunicação emocional 
direta (predomínio de objetivos, motivos e normas), que é uma esfera 
motivacional e de necessidades [1º grupo]; e pela atividade objetal 
manipulatória (predomínio de procedimentos elaborados de ação com objetos), 
que é uma esfera de possibilidades técnicas e operacionais [2º grupo]; 
 
- Infância → é caracterizada pelo jogo de papéis [1º grupo]9 e pelas 
atividades de estudo [2º grupo] . 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 Para Elkonin (1987, p. 121), a comunicação emocional direta e o jogo de papéis (1º grupo) “se diferenciam 
substancialmente por seu conteúdo concreto, pela profundidade com que o sujeito penetra na esfera dos fins e motivos 
da atividade dos adultos, penetração que representa uma peculiar escala na assimilação consecutiva que o indivíduo faz 
desta esfera”. Em comum nessas atividades, continua Elkonin (1987, p. 121), “tem lugar o desenvolvimento 
preponderante, nas crianças, da esfera motivacional e das necessidades”. 10 Em relação à atividade objetal 
manipulatória e às atividades de estudo (2º grupo), embora sejam diferentes pelo aspecto externo [manipulação de um 
objeto como um copo difere do estudo de uma área do conhecimento como a Geografia], Elkonin (1987, p. 122) postula 
que “o geral e essencial entre elas e que todas aparecem como elementos da cultura humana. Tem uma origem e um 
lugar comum na vida da sociedade, sendo o resultado da história precedente. Sobre a base da assimilação dos 
procedimentos socialmente elaborados de ação com estes objetos se produz a orientação cada vez mais profunda da 
criança no mundo objetal e a formação de suas forcas intelectuais, a formação da criança como componente das forcas 
 
 
 
A comunicação emocional direta , neste momento o comportamento do 
bebê depende das relações sociais estabelecidas entre a criança e o adulto, toda 
a relação da criança com o mundo é mediada pelo adulto. A atividade principal 
desse período de desenvolvimento psicológico é a base para a formação de 
ações sensório-motoras de manipulaçãoe o desenvolvimento das primeiras 
palavras. Elkonin (1969, p. 504) argumenta que: 
A criança, ao nascer, é o mais indefeso de todos os seres vivos. Não poderia viver sem 
os cuidados dos adultos. Somente o cuidado dos adultos, substitui a insuficiência dos 
mecanismos de adaptação que há no momento de nascer. 
O aparecimento de novas palavras, o aprendizado do andar e a atividade 
com os objetos mudam a situação social11 (atividade principal) do 
desenvolvimento da criança, aparecendo novas formações no desenvolvimento, 
que não correspondem à condição social antiga da criança. Segundo Vigotski 
(1996c, p. 356), essa: 
 Nova formação deve sua origem às relações da criança com os adultos, da colaboração 
com eles. São eles que impulsionam a criança a uma nova via de generalização, de domínio da 
linguagem, etc. E o domínio da linguagem leva a uma configuração nova de toda a estrutura da 
consciência. 
Nessa idade a criança se comunica através do olhar, movimento corporal, 
porém, inicialmente essa comunicação se dá de forma emocional, através do 
choro e sorriso do bebê. A criança começa a fazer uso dos objetos pelo uso 
social que deles fazem os adultos. Elkonin (1969, p. 507) caracteriza que: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
produtivas da sociedade”. As atividades de estudo não serão discutidas neste documento pois referem-se ao 
período dos sete aos dez anos de idade, nas palavras de Elkonin (1987, p. 119): “o estudo, isto é, aquela atividade em 
cujo processo transcorre a assimilação de novos conhecimentos e cuja direção constitui o objetivo fundamental do ensino 
é a atividade dominante neste período. Durante este tem lugar uma intensa formação das forças intelectuais e cognitivas 
da criança. A importância primordial da atividade de estudo esta determinada, ademais, porque por meio dela se 
mediatiza todo o sistema de relações da criança com os adultos que a circundam, incluindo a comunicação pessoal na 
família. 11 A situação social envolve a relação estabelecida entre a criança e o meio, sendo que ela não se repete, é 
peculiar e é específica em cada período de desenvolvimento. A situação social constitui-se como o ponto de partida para 
todas as mudanças que ocorrem e que permitem à criança adquirir novas propriedades de sua personalidade. 
 
Neste período, todas as aquisições da criança aparecem sob a influência direta dos 
adultos, que não somente satisfazem todas as suas necessidades, como organizam também seu 
contato variado com a realidade, sua orientação nela e as ações com os objetos. O adulto traz a 
criança distintas coisas para que as contemple, toca junto com ela o jogo sonoro, coloca em sua 
mão os primeiros objetos para que os manipule, a criança aprende a sentar-se com a ajuda dos 
adultos, o adulto o apoia em seus primeiros intentos de pôr-se de pé e andar, etc. (grifos no 
original). 
À medida que surgem novos motivos e necessidades na relação entre a 
criança com os adultos, sobressai uma nova atividade principal, envolvendo a 
manipulação de objetos, cuja característica implica na apropriação de modos 
elaborados de ação junto aos objetos. 
Na atividade objetal manipulatória, é necessário a intervenção direta do 
adulto para que aconteça a assimilação. Elkonin (1969, p. 508) considera que: 
Sob a direção dos adultos e em constante contato com eles, a criança aprende a atuar 
com os objetos, por meio dos quais satisfaz suas variadas necessidades (comer com a colher, 
beber com a xícara, abotoar os botões, colocar as meias, etc.). No começo, os adultos executam 
as ações junto com a criança, e, somente de uma maneira progressiva a deixam com liberdade, 
vigiando e corrigindo constantemente seus movimentos. Quando a organização e o método de 
ensino são bons, a criança aprende com perfeição as maneiras corretas de atuar com os objetos 
(grifos no original). 
 É preciso que a criança participe das atividades nas quais observe as 
suas ações ou nas quais os adultos lhe mostrem formalmente as ações com os 
objetos. 
A aparição do andar independente não somente amplia o círculo dos objetos com os 
quais a criança se encontra diretamente, mas muda também o caráter da conduta com muitos 
outros que antes não lhe eram acessíveis. Agora, não somente pode olhar-lhos, mas pode 
aproximar-se e atuar com eles. Também mudam as possibilidades de contato com os adultos: a 
criança já não tem que esperar que se aproximem, ela mesmo pode aproximar-se e exigir ajuda 
e atenção por parte deles. Sobre a base de uma convivência com os adultos em todos os 
aspectos da vida, tem lugar uma formação rápida da linguagem da criança. Na medida em que 
domina as ações com os objetos e sobre a base de um desenvolvimento intenso da linguagem, 
tem lugar a formação de todos os processos psíquicos e o desenvolvimento da personalidade 
da criança (ELKONIN, 1969, p. 508). 
A comunicação da criança com o adulto passa a ser mediatizadas pelas 
ações objetais, em que se destacam os brinquedos, conforme aponta Elkonin 
(1969, p. 508): 
Na etapa inicial da aprendizagem das ações com os brinquedos, a criança reproduz as 
ações indicadas pelos adultos somente com aqueles objetos e naquelas condições em que lhes 
haviam mostrado. Se o adulto mostrar a criança como dar de beber a boneca com uma caneca, 
no começo, ela dará de comer a boneca somente com a caneca e não utiliza outras coisas; se 
lhe mostram como se dá de comer ao gatinho ou ao cachorrinho, ela dará de comer somente a 
estes animais. No entanto, posteriormente, as ações se generalizam e se executam não somente 
com aqueles objetos que haviam mostrado, mas também com outros parecidos. Agora, a criança 
lhe dá de beber não somente ao cachorrinho e ao urso, mas também ao cavalo, à boneca e ao 
cubo de maneira; e não somente com a caneca com que lhe haviam mostrado a ação, mas 
também com a xícara, com a taça, etc. (grifos no original). 
Quando a criança já aprendeu os modos de ação com os objetos, ela 
passa a querer compreender as relações, as ações e o comportamento dos 
 
adultos, levando a uma mudança na atividade principal, surgindo o jogo dos 
papéis. 
O jogo de papéis (ou jogo protagonizado12) ocorre através da 
brincadeira, a criança pode realizar ações (como dirigir, um carro, andar de 
motocicleta, pilotar um avião) e resolver as contradições entre a necessidade de 
agir e a impossibilidade de executar as operações exigidas pela ação de outro. 
Observando as ações humanas e pela imitação dos adultos em suas relações 
sociais, a atividade do faz-de-conta constitui-se na atividade principal da criança 
neste momento de seu desenvolvimento psíquico (Elkonin, 1987, p. 118). 
A brincadeira de papéis aparece como a atividade na qual tem lugar a orientação da 
criança nos sentidos mais gerais, mais fundamentais da atividade humana. Sobre esta base se 
forma na criança pequena a aspiração para realizar uma atividade socialmente significativa e 
socialmente valorada, a aspiração que constitui o principal momento em sua preparação para o 
aprendizado escolar. Nisso consiste a importância básica da brincadeira para o desenvolvimento 
psíquico, nisso consiste sua função dominante. 
Nesta nova etapa, a criança assume a responsabilidade de dar função 
aos objetos, um novo sentido a sua atuação com estes objetos. Nesta ação, a 
criança apropria-se do mundo mais amplo dos objetos e das relações sociais. 
Para Elkonin (1987), o principal significado do jogo, é permitir que a 
criança modele as relações entre as pessoas. O jogo é influenciado pelas 
atividades humanas e pelas relações entre as pessoas, pois “a base do jogo é 
social devido precisamente a que também o são sua natureza e sua origem, ou 
seja, a que o jogo nasce das condições de vida da criança em sociedade” 
(Elkonin, 1998, p. 36). 
O jogo exerce influência sobre o desenvolvimento psíquico da criança e 
sobre a formação de sua personalidade, assim, para Elkonin (1998, p. 421) “A 
evolução do jogo prepara para a transição para uma nova fase, superior, do 
desenvolvimentopsíquico, a transição para um novo período evolutivo”. 
No período pré-escolar, o que se constata que as necessidades das 
crianças são supridas pelos adultos, estas se sentem dependentes nessa 
relação com eles. O mundo infantil é dividido em duas partes, um formado pelos 
seus pais e pessoas que convivem com ela e outro com as demais pessoas que 
compõe a sociedade (ELKONIN, 1969, p. 512): 
 
 
 
12 Jogo de papéis ou jogo protagonizado é uma atividade peculiar de reprodução de papéis sociais nas 
brincadeiras das crianças, em que contém regras implícitas, determinadas pela sociedade. O jogo protagonizado 
caracteriza-se também como uma atividade em que seu objetivo se encontra tanto no processo quanto no conteúdo, por 
isso é uma brincadeira (a palavra russa “igra” pode significar brincar, brincadeira ou jogo; ela foi traduzida para o 
português como “jogo”, porém Elkonin refere-se em seu livro “Psicologia do Jogo” aos processos implícitos da produção 
infantil e não aos processos explícitos [regras], donde podese concluir que a tradução mais adequada para o livro do 
autor seria “Psicologia da Brincadeira”, em que a criança reproduz os papéis sociais vividos. 
 
Graças à independência e às relações verbais com os adultos que ampliaram-se, a 
criança começa a conhecer um amplo círculo de pessoas fora da família. Ante ela se abre, em 
certa medida, a vida de seu bairro, de sua cidade e inclusive a de seu país. Neste novo mundo 
que se abre ante ela, interessam-lhe, sobretudo, as pessoas, sua atividade, seu trabalho, os 
objetos com que atua e as relações entre as pessoas. Na criança, cresce a tendência a tomar 
parte na vida e na atividade dos adultos, e quer aprender na relação que tem com ele o novo 
mundo dos objetos humanos, ao incorporar a atividade das pessoas e suas relações mútuas. 
Porém as crianças pré-escolares ainda não aprenderam a atuar da mesma maneira que os 
adultos. Por isso, sua tendência a tomar parte na vida e atividade dos adultos, a manejar 
realmente os objetos com que atuam, realizase em um tipo especial de atividade característica 
para a idade pré-escolar, na brincadeira, que é a atividade fundamental da criança neste período 
de desenvolvimento (grifos no original). 
 Através do jogo, a criança modifica seu comportamento, suas atitudes e 
seus valores. Elkonin (1998) ressalta que esta evolução do jogo prepara a 
criança para a transição de uma nova fase do desenvolvimento psíquico, 
preparando a criança para um novo período de desenvolvimento, o da atividade 
de estudo. 
Esta temática põe em evidência o papel do meio social na formação do 
psiquismo propriamente humano e tem sido colocada em pauta por educadores 
que consideram que a Abordagem Histórico-Cultural (da Atividade) pode e deve 
contribuir para o desenvolvimento e a efetivação de uma educação progressista. 
Elkonin (1969, p. 326) considera que: 
qualquer operação mental começa quando o estudante, que ainda não sabe operar 
independentemente, segue as explicações e exemplos do professor, formando-se previamente 
uma ideia muito incompleta do que tem que aprender. Esta e a etapa de orientação inicial, em 
que se conhece pela primeira vez a operação que se deve fazer. A etapa seguinte é a execução 
prática da operação, utilizando objetos reais ou as imagens que os substituem. Na terceira etapa, 
a operação se realiza sem atuar praticamente com os objetos, porém, utilizando a linguagem em 
voz alta. A quarta etapa se realiza mentalmente (utilizando somente a linguagem interna). 
Finalmente, na quinta etapa, tem lugar o estabelecimento definitivo da operação mental com o 
desaparecimento de algumas relações que agora já são desnecessárias (grifos no original). 
 A Abordagem Histórico-Cultural (da Atividade) considera que o processo 
de ensino/aprendizado impulsiona o desenvolvimento das funções psicológicas 
superiores. As crianças, a partir do trabalho com os conceitos científicos 
ampliavam sua capacidade de lidar de forma lógica com os próprios conceitos 
cotidianos. 
 Desta forma, o processo ensino/aprendizado é entendido como a 
realização conjunta de uma atividade, em que as pessoas interagem para chegar 
a uma determinada meta, encontram-se em níveis diferentes de compreensão 
sobre o processo para resolver o problema. 
O desenvolvimento interno se dá a partir da relação social, que é externa 
ao indivíduo. Porém o significado de externa não é o de alheia, apartada, 
distanciada, dos sujeitos que realizam tais ações, mas no sentido de 
extracortical, ou seja, para além dos limites do cérebro, para além dos limites do 
campo interno (envolvendo ao mesmo tempo interno e externo numa relação 
dialética e indissociável entre sujeito-sujeito, sujeito-objeto). 
 
A gênese das funções psicológicas é a relação. E a relação sempre se 
baseia num desenvolvimento já existente (partindo no início dos reflexos, dos 
movimentos básicos, das expressões emocionais do bebê – que desde bem 
cedo já vão se constituindo como maneiras da criança ativamente direcionar-se 
com relação ao meio físico e social). 
Contudo, as novas formas de interagir com o mundo surgirão sempre do 
campo da relação, especialmente da relação entre pessoas. Bruner (1985, pp. 
24-25) destaca esse processo, ao argumentar que: 
Se a criança é capaz de avançar da existência sob a tutela de um adulto ou um par mais 
competente, então o tutor ou o par serve ao aprendiz como uma forma indireta de consciência 
até o tempo em que o aprendiz seja capaz de controlar sua própria ação através de sua própria 
consciência e controle. Quando a criança alcança aquele controle intencional sobre uma nova 
função ou sistema conceitual, é então que ela é capaz de usá-la como um instrumento. Sobre 
este ponto, o tutor na realidade desempenha a função de “andaime” de tornar a tarefa de 
aprendizagem possível para a criança, nas palavras de Vygotsky, internalizar conhecimento 
externo e convertê-lo em um instrumento para controle da consciência. 
Enfim, pode-se afirmar – com base na Abordagem Histórico-Cultural (da 
Atividade) – que desde o início a criança constitui-se socialmente, relacionando-
se ativamente com outras pessoas (que, diferentemente dos objetos que 
compõem o mundo com o qual ela se relaciona, intervêm ativamente sobre as 
atitudes dela, tendo em vista determinadas metas, determinadas concepções de 
mundo) e realizando com tais pessoas atividades conjuntas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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