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CURRÍCULOS E 
PROGRAMAS 
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Apresentação
Prezado(a) aluno(a), atualmente não é possível pensar em educação 
sem considerar a importância do currículo para a efetivação do 
processo educativo.
Uma definição bastante simplista de currículo é que ele consiste 
na organização do conhecimento escolar. Essa definição não se 
resume, porém, aos conteúdos programáticos. De acordo com 
Veiga (2005. p. 7):
Currículo é uma construção social do conhecimento, 
pressupondo a sistematização dos meios para 
que esta construção se efetive; a transmissão 
dos conhecimentos historicamente produzidos 
e as formas de assimilá-los, portanto, produção, 
transmissão e assimilação são processos que 
compõem uma metodologia de construção coletiva 
do conhecimento escolar, ou seja, o currículo 
propriamente dito.
Assim, podemos dizer que o currículo é uma parte importante da 
organização escolar e faz parte do Projeto Político-Pedagógico de 
cada escola, devendo ser construído coletivamente, com base na 
necessidade de cada grupo.
No entanto, nem sempre foi assim. Ao longo da história, principalmente 
a partir do início da escolarização em massa, o currículo foi moldado 
e modificado de acordo com as diversas visões políticas e sociais. 
Ainda hoje, o currículo se encontra em constante construção. Diante 
disso, convido você a conhecer um pouco mais sobre o contexto 
histórico que envolve o currículo, bem como suas principais teorias, os 
principais teóricos, suas dimensões e seus contextos. 
Para tornar sua nova trajetória mais proveitosa, não se esqueça 
de realizar as atividades propostas paralelamente a este material. 
Preparado(a)? Então, bons estudos!
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Introdução
O currículo
Caro(a) estudante, seja bem-vindo(a) à primeira unidade. Nela, você 
aprenderá sobre o conceito de currículo e entenderá quais são seus 
objetivos educacionais. Conhecerá, ainda, quais são seus fundamentos 
históricos e epistemológicos, a fim de que possa perceber a importância 
deles no desenvolvimento e avanço da educação. 
É difícil escolher entre as múltiplas definições possíveis para o currículo. 
Dessa forma, apresentaremos, ao longo do texto, alguns conceitos 
relacionados ao currículo e que o influenciam fortemente para que, 
ao longo da aprendizagem, possamos juntos conceituar algo tão 
abrangente e mutável como o currículo escolar. 
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Conceito e objetivos
Curriculum, do latim currere, significa curso, caminho. Dessa forma, não há como definir 
currículo sem considerar seu caminho, ou seja, seu contexto histórico, uma vez que este 
está interligado ao processo de ensino-aprendizagem de um espaço-tempo, considerando 
(ou não) os sujeitos desse processo. 
Tais questões serão apresentadas de forma mais aprofundada ao longo das unidades 
que compõem este material, mas, a princípio, podemos dizer que o currículo passou 
por momentos em que consistia somente em uma lista de disciplinas e conteúdos a ser 
aplicada aos educandos, sendo, aos poucos, moldado para ajudar no desenvolvimento de 
um cidadão crítico e capaz de transformações sociais. Para isso, o currículo foi englobando, 
gradativamente, questões de classe, raça, gênero e religião. 
Ao longo desse processo, os sujeitos também foram ampliados – o que era inicialmente 
construído e imposto por um pequeno grupo de especialistas tomou uma dimensão tão 
abrangente que, atualmente, todos os envolvidos no processo educativo são agentes 
de transformação.
As possibilidades existentes para a definição de um currículo escolar são inúmeras. Segundo 
Apple (1989), currículo é poder, ideologia e cultura. Essa definição pode ser facilmente 
visualizada se considerarmos que o currículo atual não só expressa características de um 
grupo culturalmente definido como também é influenciado por objetivos políticos. Nesse 
sentido, o poder está no equilíbrio dessas influências, para que todas as vertentes sejam 
analisadas e aplicadas no processo de experiência docente-discente, de forma que não 
sejam manifestados os interesses de um só grupo de forma impositiva – sobrepondo 
apenas uma cultura e uma ideologia não condizentes com os anseios dos educandos.
PODER CULTURA
IDEOLOGIA
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Para Moreira e Silva (2005, p. 8), currículo é:
[...] um artefato social e cultural. Isso significa que ele é colocado na 
moldura mais ampla de suas determinações sociais, de sua história, 
de sua produção contextual. O currículo não é um elemento inocente e 
neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo 
está implicado em relações de poder, o currículo transmite visões sociais 
particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais 
e sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente 
e atemporal – ele tem uma história, vinculada a formas específicas e 
contingentes de organização da sociedade e da educação.
Muitas outras definições poderiam ser apresentadas. No momento, vamos nos ater à 
tradução literal do termo currículo, citado no início desta unidade: caminho. 
As experiências vivenciadas no espaço escolar e a gestão de conhecimentos podem estar 
organizadas no currículo escolar ao se preocupar com “o que” e “como” ensinar. Ao pensar 
tanto nos conteúdos quanto nas formas de trabalho, a instituição de ensino personaliza 
e organiza o currículo à própria identidade, objetivando atender às expectativas e às 
demandas do meio sociocultural em que está inserida. Com esses passos bem definidos, 
o caminho está traçado e, assim, o “quando” e o “por que” avaliar passam a ser um meio 
que permite repensar os processos educacionais e reorganizá-los se necessário, uma vez 
que o currículo há de ser flexível.
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Intimamente ligado ao Plano Político-Pedagógico (PPP) da instituição, o currículo viabiliza 
sua operacionalização apontando o curso a ser traçado no ambiente escolar de forma 
significativa e respeitando a individualidade dos educandos. Ao escolher o que será 
contemplado pelo currículo no ambiente educacional, deve-se considerar a formação de 
cidadãos que vivem no mundo globalizado, mas que também trazem em sua bagagem 
de vida os valores regionais.
Caro(a) estudante, você chegou ao fim desta aula. Parabéns! Nela, você conheceu um 
pouco sobre a abrangência do currículo e entendeu quais são os elementos que devem 
ser considerados em sua construção. Talvez você ainda esteja se perguntando: o que é 
currículo afinal? Vamos explorar juntos esse percurso para compreender todos os fatores 
que impactam a definição desse conceito. 
Para complementar seu aprendizado, não deixe de realizar as atividades que acompanham 
esta aula. Até a próxima!
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Introdução
Currículo e suas dimensões
Caro(a) estudante, seja bem-vindo(a) a mais uma unidade. Nela, você 
aprenderá sobre as diversas dimensões que envolvem a construção do 
currículo escolar, uma vez que este objetiva atender às necessidades 
de um grupo social inserido na instituição escolar e, portanto, não 
pode ser moldado fora dessa realidade.
Muito além da definição de conhecimentos a serem apresentados, 
o currículo deve considerar contextos socioeconômicos, políticos e 
culturais, uma vez que o educando não vive na escola, mas, sim, em 
um mundo dinâmico, em constante transformação. Por isso, é preciso 
muito mais do que se adaptar a ele – é necessário que o aluno esteja 
preparado para exercer sua cidadania, com o intuito de melhorar seu 
entorno.
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Demandas sociais, dimensões culturais 
e parâmetros para definições de 
conhecimentos
Conforme ressaltado na unidade anterior, o currículo norteia o caminho a ser seguido 
para a consolidação do trabalho no ambiente escolar. Por isso, devemos considerar o 
contexto social em que a comunidade escolar está inserida. Mais do que isso: é preciso 
fazer uma leitura do modo de vida e dos aspectos que influenciam essa comunidade, 
sejam eles econômicos, sociais, políticos ouculturais.
Atualmente, vivemos em um mundo globalizado e altamente tecnológico, que impacta 
diretamente o modo de vida da sociedade. As relações pessoais e de trabalho giram em 
torno dessa nova realidade e não há como pensar em um ensino que não prepare o aluno 
para essa dinâmica social.
Embora ainda haja o engessamento de algumas práticas pedagógicas – que tentam 
moldar os educandos às velhas formas da educação tradicional e voltadas para o 
trabalho –, cabe a nós apontar que estas já não preparam mais o aluno para desenvolver 
seu papel de cidadão. 
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Novas descobertas e tecnologias e um novo olhar para os indivíduos, com suas 
particularidades e anseios, trazem à tona a necessidade de um currículo que acolha e 
contemple essas novas demandas. Assim, o pensamento pedagógico contemporâneo 
não pode se esquivar de uma reflexão sobre a questão da cultura e dos elementos 
culturais dos diferentes tipos de escolhas educativas, sob pena de cair na superficialidade 
(FORQUIN, 1993, p. 10).
Diante disso, o aluno não precisa ser moldado, mas preparado para se adaptar às novas 
variáveis de forma crítica, como agente representante do mundo contemporâneo e capaz 
de transformá-lo de acordo com suas necessidades. Nesse contexto, é preciso considerar 
as dimensões que abrangem o currículo, para que seja ofertado um ensino significativo. 
Uma das dimensões curriculares refere-se ao que chamamos de currículo formal. Nele, 
estão inseridas as propostas curriculares sugeridas pelos governos federais, estaduais 
e municipais; ou seja, é o currículo estabelecido pelos sistemas de ensino e expresso em 
diretrizes curriculares, nos objetivos e nos conteúdos das áreas ou disciplinas de estudo. 
Pensado fora das especificidades de uma sala de aula, constitui-se de um conjunto 
de conhecimentos que a escola e o sistema de ensino julgam imprescindíveis para os 
educandos em determinada disciplina ou determinado ano escolar.
Porém, para que o currículo não se resuma a listas de conteúdo, é preciso refletir sobre 
essas propostas educacionais, a fim de que ele não sirva como forma de imposição de 
ideologias representando uma minoria. O essencial é “saber quem escolhe os conteúdos, 
a favor de quem e de que estará o seu ensino, contra quem, a favor de que, contra que” 
(FREIRE, 1992, p. 110). 
As transposições feitas no decorrer da prática docente-discente, ou seja, a materialização 
do currículo por meio das práticas pedagógicas formam uma segunda dimensão 
curricular: o currículo real. Nesse contexto, é necessário um compromisso docente com a 
prática, que envolve a busca e o desejo de acertar, vislumbrando novas práticas, de forma 
a transformar aquilo que consta nos documentos em realidade contextualizada, para que 
o educando perceba sua importância no processo de construção do conhecimento, assim 
como sua aplicabilidade cotidiana. 
Diante disso, para a consolidação do currículo real, a função do professor torna-se tanto 
essencial quanto desafiadora, visto que “[...] formar é muito mais que puramente treinar o 
educando no desempenho de destrezas” (FREIRE, 1996, p. 15).
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Segundo Sacristán (1998 p. 138):
[…] o conjunto de tarefas de aprendizagem que os alunos/as realizam, 
das quais extraem a experiência educativa real, que podem ser analisadas 
nos cadernos e na interação da aula e que são, em parte, reguladas pelos 
planos ou programações dos professores (-as) – é o chamado currículo 
em ação. Este nível de avaliado, é o conteúdo real da prática educativa, 
porque é onde o saber e a cultura adquirem sentido na interação e no 
trabalho cotidianos.
Existe, ainda, uma terceira dimensão a ser considerada, que chamamos de currículo 
oculto. Este, por sua vez, refere-se às influências que afetam a aprendizagem dos alunos 
e o trabalho dos professores, provenientes das experiências culturais, dos valores e dos 
significados trazidos de seu meio social de origem e vivenciados no ambiente escolar. A 
troca de experiências e de saberes é, por si só, rica em conhecimentos, embora estes não 
sejam formais. Esses saberes que não estão prescritos nas diretrizes curriculares acabam 
por afetar, positiva ou negativamente, o processo de aprendizagem escolar.
Com isso, podemos dizer que o currículo é um guia flexível que deve ser construído 
levando-se em consideração uma ampla gama de fatores, para garantir que o educando 
tenha sua identidade respeitada ao longo do processo e possibilitar a ele analisar e inferir 
sobre o mundo em que vive, e não apenas reproduzir conceitos referentes às diversas 
disciplinas. O aluno foca em desenvolver competências e habilidades que vão gerar 
atitudes expressivas diante da dinâmica contemporânea.
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
CURRÍCULO 
FORMAL
CURRÍCULO 
OCULTO
CURRÍCULO 
REAL
Caro(a) estudante, você chegou ao fim desta aula. Parabéns! Nela, você conheceu um 
pouco sobre as dimensões e as demandas que devem ser consideradas para a construção 
de um currículo escolar, para que resulte em uma prática significativa. 
Para complementar seu aprendizado, não deixe de realizar as atividades que acompanham 
esta aula. Até a próxima!
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Introdução
CHA – Competências, Habilidades e 
Atitudes
Caro(a) estudante, seja bem-vindo(a) a mais uma unidade. Nela, você 
aprenderá como se dá a construção de competências, habilidades e 
atitudes no ensino, que são importantes para que os educandos se 
preparem para lidar de forma assertiva e significativa na sociedade 
em que vivem. Nesse sentido, o papel da escola é, essencialmente, ser 
formadora de indivíduos críticos.
Vamos conhecer um pouco sobre os pilares da educação e ver 
como eles podem mudar o foco do ensino: daquele baseado 
em conhecimento para um ensino em que há protagonismo por 
parte dos alunos, ou seja, que os prepare para a realidade fora do 
ambiente escolar. Perceberemos, assim, como o desenvolvimento de 
competências e habilidades pode levar a atitudes de transformação 
social.
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Construção de competências, habilidades 
e atitudes
Por muito tempo, o currículo a ser trabalhado pelas escolas vinha de fora e era bastante 
voltado para o conteúdo. Dessa forma, as práticas educativas não preparavam o educando 
para o mundo em que estava inserido, uma vez que não considerava o contexto a que a 
comunidade escolar pertencia.
O mundo é dinâmico e muda constantemente. Atualmente, vivemos em um contexto 
globalizado e bastante tecnológico, em que o acesso à informação é mais fácil e não se 
encontra somente no espaço educativo. Diante disso, percebemos que o papel da escola 
precisa ir além do nível informativo: é preciso ser formativo! Ou seja, formar cidadãos 
críticos, preparados para lidar com as situações de seu cotidiano e capazes de resolver 
problemas reais.
Dessa forma, é preciso que a escola quebre paradigmas e se relacione com as necessidades 
de uma modernidade globalizada. O caminho sugerido é a educação baseada em alguns 
pilares. Na Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada na Tailândia em 1990, 
foram definidos quatro desses pilares, que deveriam ser a meta para o desenvolvimento 
educacional em todos os países signatários de seus documentos.
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Os quatro pilares da educação – aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser 
e aprender a viver juntos – visam à preparação do educando para a educação ao longo 
de toda sua vida, uma vez que serão desenvolvidas competências e habilidades que os 
permitam atuar de forma significativa em sua realidade. 
Quando falamos de educação escolar, devemos considerar que o saber “não se entende 
apenas, é claro, um conjunto de enunciados donativos; a ele misturam-se as ideias de 
saber-fazer, de saber-viver, de saber-escutar etc.” (LYOTARD, 1986, p. 36). 
Um ensino baseado nesses quatro pilares – desenvolvendo competências, habilidades 
e atitudes – acaba por colocar os estudantes como protagonistas do processo de 
aprendizagem.
Deforma bastante suscinta, podemos caracterizar cada um dos pilares da seguinte forma:
1. Aprender a conhecer: Delors (2001, p. 90) apresenta o aprender a conhecer “como um 
meio e como uma finalidade da vida humana”. O autor relaciona o desenvolvimento 
humano às necessidades básicas de aprendizagem, para que haja “uma participação 
ativa na sociedade” (DELORS, 2001, p. 90) e para continuar aprendendo. Relaciona-se 
diretamente com a busca pelo saber. 
2. Aprender a fazer: podemos dizer que “aprender a conhecer e aprender a fazer são, 
em larga medida, indissociáveis” (DELORS, 2001, p. 93). Esse pilar fundamenta-se na 
prática, ou seja, é como transpor o conhecido a algo realizável. Aprender a fazer faz 
com que o ser humano passe a saber lidar com as diversas situações em seu cotidiano.
3. Aprender a ser: esse pilar é pautado no dever da escola de promover o desenvolvimento 
total da pessoa e segue, da mesma forma, a reflexão desenvolvida com os outros 
pilares até aqui (SILVA, 2008). Deve-se investir no indivíduo de forma que “todos, sem 
exceção, façam frutificar os seus talentos e potencialidades criativas, o que implica, por 
parte de cada um, a capacidade de se responsabilizar pela realização do seu projeto 
pessoal” (DELORS, 2001, p. 16).
4. Aprender a viver juntos: deve-se preparar os educandos para “viver juntos 
desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências – 
realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos – no respeito pelos valores 
do pluralismo, da compreensão mútua e da paz” (DELORS, 2001, p. 102). 
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
EDUCAÇÃO
APRENDER A 
CONHECER
APRENDER A 
FAZER
APRENDER A 
VIVER JUNTOS
APRENDER 
A SER
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o mais recente referencial para a construção 
do currículo escolar, determina as aprendizagens essenciais para a formação dos alunos 
por meio de competências e habilidades. Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as 
decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências 
por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição 
de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) (BRASIL, 2016, p. 13).
Segundo o texto desse documento, 
competência é definida como a mobilização de conhecimentos 
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas 
e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas 
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do 
mundo do trabalho. (BRASIL, 2016, p. 8). 
Por sua vez, as “habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser 
asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares” (BRASIL, 2016, p. 29). Seria 
uma forma de garantir o desenvolvimento de competências específicas. 
Ao direcionar o foco do processo de ensino e aprendizagem para o 
desenvolvimento de habilidades e competências, devemos ressaltar 
que essas necessitam ser vistas, em si, como objetivos de ensino. Ou 
seja, é preciso que a escola inclua entre as suas responsabilidades 
a de ensinar a comparar, classificar, analisar, discutir, descrever, 
opinar, julgar, fazer generalizações, analogias, diagnósticos... 
Independentemente do que se esteja comparando, classificando ou 
assim por diante. (GARCIA, [20--], p. 3).
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
O resultado do ensino nessa configuração são atitudes que resultam na integração dessas 
aprendizagens. As atitudes levam à autonomia e à emancipação do indivíduo, tornando-o 
capaz de inferir e transformar seu meio.
Caro(a) estudante, você chegou ao fim desta aula, parabéns! Nela, você conheceu um 
pouco sobre competências, habilidades e atitudes que podem ser desenvolvidas quando 
o ensino é focado no desenvolvimento do aluno, e não apenas em conteúdos. 
Para complementar seu aprendizado, não deixe de realizar as atividades que acompanham 
esta aula. Até a próxima!
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Introdução
Conceitos e teorias I
Caro(a) estudante, seja bem-vindo(a) a mais uma unidade. Nela, você 
aprenderá sobre as teorias tradicionais do currículo, seus pressupostos 
e suas características – teorias também conhecidas como teorias 
técnicas.
Dentro do contexto histórico, como veremos a seguir, o currículo era 
uma atividade burocrática e baseava-se na concepção de que o 
aluno é exatamente o que essa palavra de origem latina significa: 
sem luz. Sendo assim, toda a fundamentação do currículo partia do 
pressuposto de que o ensino estava centrado no professor – detentor 
de todo o conhecimento – e que os estudantes deveriam memorizar e 
reproduzir o saber que lhes era passado.
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
O currículo e as teorias tradicionais
No início do século XX, o engenheiro mecânico Frederick Taylor, visando modificar os 
modelos de produtividade industriais existentes em sua época nos Estados Unidos, 
lançou, em 1911, o livro “Os princípios da Administração Científica”. Em sua obra, utilizou 
o método científico para administrar melhor as fábricas. Suas ideias ficaram conhecidas 
como taylorismo.
Jonh Franklin Bobbitt, por sua vez, inspirou-se nas ideias propostas por Taylor para 
padronizar e regulamentar o trabalho desenvolvido no ambiente escolar. Assim, em 1918, 
Bobbitt propôs que a organização e o funcionamento do ambiente escolar seguissem os 
mesmos parâmetros utilizados em comércios e indústrias. 
Esse atrelamento entre os sistemas levou à mecanização do currículo, baseando-se em 
conceitos que buscavam, além da padronização, a imposição de regras para a dinâmica 
de trabalho no ambiente escolar, a divisão de tarefas e, consequentemente, a formalização 
de um ensino em massa e bastante repetitivo, a fim de que fosse apreendido de forma 
tecnicamente semelhante por todos os educandos.
Sua vertente dominou o sistema de ensino estadunidense na época e é, portanto, 
considerada uma das maiores vertentes teóricas tradicionais sobre o currículo. Com o 
lançamento de seu livro “Basic Principles of Curriculum and Teaching”, em 1949, suas ideias 
se consolidaram e a concepção de currículo remetia à mecanização e à eficiência.
Sendo assim, o currículo visava à organização do sistema educacional, o que se dava de 
forma mecânica e burocrática. Nesse contexto, profissionais de educação, principalmente 
aqueles que exerciam alguma função de comando, dedicaram-se a racionalizar a 
construção curricular de acordo com o que foi proposto por Bobbitt.
O currículo tradicional era bastante teórico. Analisando melhor, podemos dizer que ele era 
simplesmente isso: teoria. Teorias neutras, científicas, desinteressadas e desinteressantes. 
Teorias que não consideravam as experiências e os interesses daqueles que iriam 
aprendê-las. Consistia na criação de listagens precisas e detalhadas de conteúdos 
a serem trabalhados, com o objetivo de desenvolver no educando as habilidades 
necessárias para o desenvolvimento profissional, uma vez que a industrialização 
aumentava exponencialmente. 
Isso se dava por meio da proposição de procedimentos e métodos que deviam ser 
rigorosamente seguidos pelos professores e devidamente mensurados, uma vez que 
disso dependia o posterior sucesso e a eficiência do educando no mecado de trabalho.
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
De forma simplificada, nas teorias tradicionais do currículo, eram valorizados os itens 
indicados na ilustração a seguir:
TEORIAS 
TRADICIONAIS
Ensino
Aprendizagem
Avaliação
Metodologia
Didática
Organização
Planejamento
Eficiência
Objetivos
Diante disso, o professor se apropriava dos conceitos a serem transmitidos, provenientes 
do patrimônio científico, histórico e cultural da humanidade e, detentor de todo esse 
conhecimento, transmitia-os a seus alunos, os quais, por sua vez, deveriam memorizá-los 
e repeti-los sempre que socilitado. 
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
A qualidade do que era aprendido era mensurada de acordo com a proximidade do que 
era exposto – quanto mais dados eram guardados e reproduzidos, maior era a nota e, 
consequentemente, a qualidade e o preparodo aluno.
Concomitantemente, nesse período, ocorreu o processo de massificação da 
escolarização. O acesso ao ensino passou a atingir um número maior de pessoas e, 
portanto, acreditava-se que sua padronização levava à real avaliação dos educandos, 
que, assim, eram contemplados com as mesmas informações e avaliados pelos mesmos 
métodos. Dessa forma, o sucesso era decorrência do merecimento daqueles que se 
dedicavam, sem considerar os demais fatores que envolvem a aprendizagem.
Ralph Tyler, assim como Bobbitt, estudava o currículo e o considerava uma atividade 
técnica, burocrática e administrativa, dando, então, sequência a essa visão de currículo, o 
que contribuiu para que o currículo tradicional fosse a principal influência educacional nos 
EUA até os anos 1980 e em muitos países, inclusive no Brasil, embora sua obra só tenha 
sido lançada em nosso país em 1974.
De acordo com Silva (2007, p. 25),
Ralph Tyler consolidou a teoria de Bobbit quando propõe que o 
desenvolvimento do currículo deve responder a quatro principais questões: 
que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir; que experiências 
educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar 
esses propósitos; como organizar eficientemente essas experiências 
educacionais e como podemos ter certeza de que esses objetivos estão 
sendo alcançados.
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
No entanto, diferentemente de seu “mentor”, Tyler sugeriu estudos com os educandos 
com especialistas e sobre a vida fora do contexto escolar para responder a tais 
questionamentos. 
Segundo Moreira (1990, p. 61), “a preocupação de Tyler com as necessidades e os interesses 
dos alunos, uma de suas fontes de seleção de objetivos, sugere uma identificação com 
ideias progressivistas e, consequentemente, um interesse em compreensão”.
É importante ressaltar que os especialistas citados por Tyler eram aqueles que dominavam 
o processo educacional tendendo a controlar e maximizar o rendimento. Assim, esse ensino 
pode ser considerado tecnicista, ou seja, que leva a uma prática pedagógica não criativa 
e sem criticidade, reforçando, ainda, a mecanização da educação e supervalorizando o 
fazer em detrimento ao pensar.
Caro(a) estudante, você chegou ao fim desta unidade. Parabéns! Nela, você conseguiu 
perceber quais foram as influências acerca da construção do currículo tradicional e como 
este se deu de forma linear, sendo que o aluno ficou por último nessa sequência, ou seja, 
o receptor de tudo que foi definido pelo processo. 
Para complementar seu aprendizado, não deixe de realizar as atividades que acompanham 
esta aula. Até a próxima!
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Introdução
Conceitos e teorias II
Caro(a) estudante, seja bem-vindo(a) a mais uma unidade. Nela, 
você conhecerá algumas teorias sobre o currículo, incluindo as 
perspectivas do currículo tradicional, além de conhecer alguns 
conceitos a ele relacionados.
Se relembrarmos o que aprendemos na Unidade 4, perceberemos 
que as principais ideias das teorias curriculares tradicionais podem 
ser resumidas em conteúdos, objetivos e ensino eficaz e mensurável. 
A aprendizagem se baseava em algumas palavras-chave, as quais 
conceituaremos posteriormente, a fim de definir a intencionalidade e 
a ótica particular do currículo.
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Teóricos e perspectivas do currículo
As ideias de Bobbitt refletiam o taylorismo, ou a administração científica, no campo 
educacional, propondo que a escola funcionasse estrategicamente, como uma empresa, 
tanto em organização quanto em eficiência.
Nesse modelo, dava-se grande ênfase ao conteúdo e à preparação do sujeito para se 
adaptar à sociedade em que vive e ingressar no mercado de trabalho.
Segundo Silva (2003, p. 23),
[...] de acordo com Bobbit, o sistema educacional deveria começar por 
estabelecer de forma precisa quais são seus objetivos. Esses objetivos, por 
sua vez deveriam se basear num exame daquelas habilidades necessárias 
para exercer com eficiência as ocupações profissionais da vida adulta.
Tratava-se de um modelo linear, que dava base aos especialistas para definir o que e 
como deveria ser aprendido. Ou seja, o professor transmitia os conhecimentos e o aluno, 
por sua vez, recebia-os e reproduzia-os o mais fielmente possível, a fim de obter êxito em 
suas avaliações.
Ralph Tyler, com seu modelo baseado em quatro etapas (vide ilustração a seguir), reforçou 
o vínculo entre currículo e avaliação e deu força às ideias de Bobbitt. Apesar de considerar 
o aluno, a vida fora da escola, a sociedade e a filosofia como pontos relevantes para a 
construção do currículo, ainda assim centrou sua teoria em questões como organização e 
desenvolvimento, mantendo a ideia de que o currículo se resume a uma questão técnica.
Organização dessas 
experiências, de 
modo a garantir 
maior eficiência do 
processo de ensino
Avaliação do 
currículo
Seleção e criação 
de experiências 
de aprendizabem 
apropriadas
Definição do 
objetivo
O modelo tecnocrático de Bobbitt e Tyler se sobrepôs fortemente às ideias de Jonh 
Dewey, enunciadas em 1902, as quais apresentavam uma vertente mais progressista para 
o currículo. Dewey desviava o foco do ensino para o trabalho e o apontava para algo mais 
democrático. Suas ideias sugeriam levar em conta o interesse e as experiências trazidas 
pelos educandos, visando ao desenvolvimento de ações e vivências democráticas no 
ambiente escolar.
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Tanto a linha tecnicista quanto a progressista de currículo tradicional, datadas do início 
de século XX, vieram em contrapartida ao currículo clássico humanista, que havia 
dominado a educação secundária desde sua institucionalização e que se baseava, 
resumidamente, em inserir o estudante no mundo das grandes obras acadêmicas, 
apresentando-lhes esse repertório para que incorporassem as ideias e os saberes, o 
que não correspondia com a ideia de massificação da educação, mas com a formação 
de “homens-enciclopédias”.
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Conceitos
Sem a preocupação em discutir, questionar ou problematizar as organizações educacionais, 
econômicas e sociais, as teorias que embasavam os modelos tradicionais estruturavam-se 
tendo como fundamento os conceitos de ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, 
didática, organização, planejamento, eficiência e objetivos. 
Silva (2003), em sua obra “Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do 
currículo”, propôs a categorização das teorias curriculares de acordo com os conceitos 
enfatizados por cada uma delas.
Muito além de buscar verbetes em dicionários, a definição de cada um desses conceitos, 
diante de tantos estudos realizados até o momento, renderia um dossiê de cada um. 
Assim, de forma resumida, eles serão apresentados a seguir, porém dentro do contexto 
em que eram vislumbrados, voltado para o currículo tradicional.
O primeiro conceito que permeia a construção do currículo tradicional refere-se a ensino. 
Nesse caso, ensino equivale ao processo de condicionamento e reforço da resposta por 
meio da mecanização do processo, uma vez que a educação era centrada no professor e 
o ato de ensinar significava o repasse de conhecimentos.
A aprendizagem, por sua vez, pode ser considerada como a capacidade de assimilação 
daquilo que era ensinado. Sem preocupação com os processos, a aprendizagem era 
receptiva e mecânica, vindo ao encontro do conceito de ensino como transmissão 
de saberes. 
Esses saberes, repassados, recebidos e repetidos eram mensurados, a fim de comprovar 
se o processo de ensino e aprendizagem estava sendo efetivo. Dessa forma, a avaliação 
acontecia para verificar aspectos quantitativos de memorização e produtividade. O aluno 
era avaliado pela quantidade de temas que conseguia decorar e repetir. Quanto maior a 
memorização, mais o aluno era considerado apto e produtivo dentro do contexto escolar. 
Todos eram vistos como iguais, e o resultado da avaliação, de certa forma, induzia à 
competitividade e ao desrespeito às individualidadesdos alunos.
Como já é sabido, a ideia central do currículo tradicional objetivava a organização e a 
eficiência no ambiente escolar, e cabia aos especialistas essa missão, que se dava por 
meio do levantamento das habilidades necessárias a serem desenvolvidas pelos alunos. 
Com esse levantamento, o currículo era organizado em forma de listas de conteúdos a 
serem trabalhados em sala e de metodologias, ou seja, caminhos a serem percorridos pelo 
professor no processo de ensino. “O que” ser ensinado e “como” ensinar era a receita dada 
para que se atingissem os objetivos propostos pelo modelo, enquanto “por que” ensinar 
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
não era relevante para ambos – professor e aluno –, pois os especialistas determinariam 
isso por eles. 
Diante de um modelo educacional tão centralizador e hierárquico didaticamente falando, 
o que se oferecia era bastante raso: as aulas eram expositivas, nas quais o aluno, para 
receber melhor o que lhe era ofertado, deveria se manter em ordem e em silêncio, 
preocupando-se apenas em absorver o que o professor, a autoridade local, transmitia, a 
fim de que fosse repetido depois. 
O planejamento, por sua vez, não estava focado em estratégias e confundia-se com a 
organização disciplinar, na qual verificava-se o que deveria ser ensinado a cada faixa etária. 
Não havia preocupação em criar situações para desenvolver habilidades e competências 
nos alunos, ou contextualizar o que seria ensinado. Em vez disso, organizava-se a grade 
curricular com foco no que seria ensinado no decorrer do ano letivo. “Como” ensinar era 
simples: era só seguir o que havia sido determinado pelos especialistas.
Caro(a) estudante, você chegou ao fim desta aula. Parabéns! Nela, você conheceu um 
pouco mais sobre as teorias do currículo tradicionais e dos conceitos que embasam esse 
modelo educacional. 
Para complementar seu aprendizado, não deixe de realizar as atividades que acompanham 
esta aula. Até a próxima!
CURRÍCULOS E 
PROGRAMAS 
Introdução
Nesta unidade, você aprenderá sobre as teorias críticas do currículo 
escolar, suas características e seus pressupostos. Além disso, 
conhecerá os principais teóricos dessa vertente e a relação entre 
ideologia, poder e emancipação. Por fim, estudará um pouco mais 
sobre o currículo oculto, já citado nesta disciplina. 
Essas teorias vieram para confrontar o currículo tradicional, uma vez 
que este se baseia apenas na reprodução de conteúdos transmitidos, 
não estimula a criatividade e a criticidade, não abre espaços para 
discussões e opiniões e não considera as experiências vivenciadas 
pelos alunos fora do ambiente escolar. Preparado(a)? Vamos lá!
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
O currículo e as teorias críticas
As teorias críticas surgiram no campo da sociologia, ligadas às ideias de autores da Escola 
de Frankfurt, principalmente Max Horkheimer e Theodor Adorno.
A Escola de Frankfurt, uma vertente sócio-filosófica do Instituto de Pesquisa Social da 
Alemanha, reuniu filósofos e cientistas sociais de mentalidade marxista, no fim da década 
de 1920, que estavam preocupados com as mudanças que ocorriam na modernidade 
e em como oferecer condições para a emancipação social e crítica ao capitalismo. A 
reflexão abrangia aspectos críticos presentes na abordagem da realidade: o filosófico, o 
cultural, o político, o psicológico e o econômico, mas sempre com foco na ação do sujeito.
A teoria crítica da sociedade tem como objeto os homens como produtores 
de todas as suas formas históricas de vida. As situações efetivas, nas quais 
a ciência se baseia, não são para ela uma coisa dada, cujo único problema 
estaria na mera constatação e previsão segundo as leis da probabilidade. 
O que é dado não depende apenas da natureza, mas também do poder 
do homem sobre ele. Os objetos e a espécie de percepção, a formulação 
de questões e o sentido da resposta dão provas da atividade humana e do 
grau de seu poder. (HORKHEIMER, 1991, p. 163)
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
A partir desses estudos advindos da sociologia, buscou-se discutir a relação entre 
a educação e as desigualdades sociais, e o currículo foi destacado como um meio de 
manutenção do poder político e econômico na sociedade. Sendo assim, baseando-se na 
abordagem neomarxista, buscou-se demonstrar como as escolas produzem e reproduzem 
a desigualdade.
Diante disso, percebeu-se que o currículo não poderia continuar sendo compreendido 
apenas como algo burocrático e mecânico, sem relação com as teorias sociais da 
época. Fazia-se necessário um novo olhar para esse elemento educacional que embasa 
o processo pedagógico. Tendo caráter histórico, ético e político das ações humanas e 
sociais e do conhecimento, a não reestruturação curricular continuaria reproduzindo a 
injustiça social.
É através de um processo pedagógico que permita às pessoas se tornarem 
conscientes do papel de controle e poder exercido pelas instituições e pelas 
estruturas sociais que elas podem se tornar emancipadas ou libertadas de 
seu poder e controle. (SILVA, 2003, p. 54)
Segundo Silva (2007), no espaço escolar,
as crianças devem exercer práticas democráticas. No processo educacional, 
elas deverão participar, discutir e colocar em questão as práticas sociais, 
políticas e econômicas, analisando seu contexto e percebendo seu caráter 
de controle. Assim, poderão ter atitudes de emancipação e libertação. 
Os professores possuem responsabilidade no sentido de serem pessoas 
atuantes neste processo, permitindo e instigando o aluno a participar 
e questionar, bem como propondo questões para que reflitam. Os 
estudantes devem ter seu espaço para serem ouvidos e suas ideias serem 
consideradas. (HORNBURG E SILVA, 2007, p. 63)
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Ideologia, reprodução cultural e social
O currículo tradicional, como visto anteriormente, consiste em um elenco de disciplinas a 
serem ministradas para os educandos. Assim constituído, pode considerar-se que ele é 
claramente voltado para a distinção entre as diferentes classes sociais, apontando para 
questões ideológicas que, com base nele, são despejadas na massa popular por meio da 
reprodução cultural.
Segundo Hornburg e Silva (2007, p. 32), 
as teorias críticas preocuparam-se em desenvolver conceitos que 
permitissem compreender, com base em uma análise marxista, o que o 
currículo faz. No desenvolvimento desses conceitos, existiu uma ligação 
entre educação, poder e ideologia.
Ressaltando essa relação, pode-se dizer que
A escola contribui para esse processo não propriamente através do 
conteúdo explícito de seu currículo, mas ao espalhar, no seu funcionamento, 
as relações sociais do local de trabalho. As escolas dirigidas aos 
trabalhadores subordinados tendem a privilegiar relações sociais nas 
quais, ao praticar papéis subordinados, os estudantes aprendem a 
subordinação. Em contraste, as escolas dirigidas aos trabalhadores dos 
escalões superiores da escala ocupacional tendem a favorecer relações 
sociais nas quais os estudantes têm a oportunidade de praticar atitudes de 
comando e autonomia. (SILVA, 2003, p. 33)
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Na visão marxista que embasa a teoria crítica, a ideologia relaciona-se ao conceito de 
consciência falsa e de alienação. Sob a ótica da classe dominante, representações, ideias 
e normas de conduta determinam o que o indivíduo deve pensar, sentir e agir, mantendo 
a relação de poder mesmo que de forma inconsciente, pois nem todos os indivíduos 
percebem as imposições ideológicas que reforçam as desigualdades.
Servindo como aparelhos ideológicos do Estado, as escolas podem ser vistas como um 
dos principais meios de controle da sociedade de forma não violenta, mas por meio da 
reprodução de ideais daqueles que detêm o poder e da alienação das massas, mantendo, 
assim, o status quo.
De acordo com os estudos críticos do currículo, a seleção do que deve ser ensinado reflete 
as características políticas, econômicas, sociais e culturais da classe que o produz. Diante 
disso, a escolha do conteúdo curricular nãoé um ato neutro e desinteressado, mas um 
resultado de lutas, conflitos e negociações. Dessa forma, entende-se que o currículo é 
historicamente representado, culturalmente determinado e não pode ser desvinculado do 
contexto social.
O currículo tradicional, no entanto, apresenta-se ideologicamente atrelado aos interesses 
daqueles que detêm o poder, ou seja, das classes dominantes, sem refletir os anseios e as 
necessidades dos grupos sociais subordinados. Por sua vez, a proposta curricular baseada 
na teoria crítica sociológica sugere a quebra desses paradigmas, visando a minimizar as 
desigualdades sociais decorrentes do capitalismo.
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Sob esse olhar, o currículo escolar deve ir além de uma lista de conteúdos e procedimentos, 
devendo instigar o pensamento crítico como forma de libertação das classes populares. 
Muito mais do que conceitos, o ambiente escolar deve servir como um espaço de preparo 
de cidadãos conscientes para lutar por sua emancipação cultural e social. Moreira e Silva 
(2000, p. 27) defendem que:
Na concepção crítica, não existe uma cultura da sociedade, unitária, 
homogênea e universalmente aceita e praticada e, por isso, digna de 
ser transmitida às futuras gerações através do currículo. Em vez disso, a 
cultura é vista menos como uma coisa e mais como um campo e terreno 
de luta. Nessa visão, a cultura é o terreno em que se enfrentam diferentes 
e conflitantes concepções de vida social, é aquilo pelo qual se luta e não 
aquilo que recebemos.
Para Moreira e Silva (2000, p. 42), “[...] nas escolas não se aprendem apenas conteúdos 
sobre o mundo natural e social, adquire-se também consciência, [...] que comanda relações 
e comportamentos sociais”. Partindo desse pressuposto, podemos perceber que a cultura 
emerge durante o processo educacional, resultante da ação de seus sujeitos, e não pode 
ser meramente transmitida, pois, assim, o conhecimento não seria contextualizado.
O papel do professor, diante desse novo quadro, é extrapolar a transmissão de conteúdos 
e oferecer aos educandos experiências que permitem refletir e construir conhecimentos, 
bem como desenvolver a criatividade e a criticidade do educando.
Numa pedagogia oposta à pedagogia do colonizador (que na falta de 
melhor expressão chamamos de pedagogia do conflito), o educador 
reassume a sua educação e seu papel eminentemente crítico: à contradição 
(opressor-oprimido, por exemplo), ele acrescenta a consciência da 
contradição, forma gente insubmissa, desobediente, capaz de assumir a 
sua autonomia e participar na construção de uma sociedade mais livre. 
(GADOTTI, 1989, p. 53)
Aliado à necessidade de um novo olhar do professor para seus educandos, surge, então, 
uma nova estrutura de currículo formal capaz de refletir no currículo real e frutificar no 
currículo oculto.
Na medida em que aspectos inconscientes, porém legítimos, são considerados como 
parte inerente ao processo de aprendizagem, mais compreensíveis ficam as relações de 
poder que esse instrumento chamado currículo é capaz de estabelecer (MELO, 2016).
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Currículo oculto
Tudo aquilo que perpassa a aquisição de conhecimentos dentro do espaço escolar, mas 
não está planejado diretamente no currículo, aponta para o que chamamos de currículo 
oculto. Sua influência pode ser positiva ou negativa, dependendo da ação desenvolvida 
por todos os sujeitos envolvidos, durante o processo de ensino. Para Silva (2007, p. 21):
Currículo oculto são [...] todos os efeitos de aprendizagem não intencionais 
que se dão como resultado de certos elementos presentes no ambiente 
escolar. A relevância desse conceito está na explicação que ele oferece 
para a compreensão de muitos aspectos que ocorrem no universo escolar. 
Silva (2007, p. 27) também cita currículo oculto como “conjunto de atitudes, valores e 
comportamentos que não fazem parte explícita do currículo, mas que são implicitamente 
‘ensinados’ por meio das relações sociais, dos rituais, das práticas e da configuração 
espacial e temporal da escola” e fala que “o currículo oculto é constituído por aqueles 
aspectos do ambiente escolar que, sem fazerem parte do currículo oficial, explícito, 
contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes” (SILVA, 2007, p. 78).
As experiências na educação escolarizada e seus efeitos são, algumas 
vezes, desejadas e outras, incontroladas; obedecem a objetivos explícitos 
ou são expressões de proposição ou objetivos implícitos; são planejados 
em alguma medida ou são fruto de simples fluir da ação. Algumas são 
positivas em relação a uma determinada filosofia e projeto educativo e 
outras nem tanto ou completamente contrárias. (SACRISTÁN, 2000, p. 43)
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Giroux (1986, p. 71), ao tratar do conceito de currículo oculto, afirma que “as normas, valores 
e crenças imbricadas e transmitidas aos alunos através de regras subjacentes estruturam 
as rotinas e relações sociais na escola e na vida da sala de aula”.
Assim como o currículo oculto pode servir como forma de transmissão de ideologias, 
também serve como forma de resistência se decorrer de uma aprendizagem 
emancipadora, crítica e criativa.
Para Torres Santomé (1994), a discussão a respeito do currículo oculto nos faz perceber 
o significado de práticas e rotinas que, até pouco tempo, passavam despercebidas. Por 
meio delas, os alunos aprendem e interiorizam formas acríticas e irreflexivas de viver no 
atual modelo de sociedade. Esse autor acrescenta, ainda, que esse currículo é responsável 
pela reprodução das principais dimensões e peculiaridades da esfera econômica da 
sociedade.
Diversas vozes circulam o currículo oculto; vozes que norteiam, mesmo que de forma 
velada, o trabalho dos professores e que, muitas vezes, não são percebidas por eles. Para 
Melo (2016), a atuação profissional deles está condicionada pelo papel que lhes é atribuído 
no desenvolvimento do currículo.
Nesse contexto, seria correto afirmar que planejar o currículo “implica tomar decisões 
educacionais, implica compreender as concepções curriculares existentes que envolvem 
uma visão de sociedade, de educação e do homem que se pretende formar” (VEIGA; 
CARDOSO, 1991, p. 83). Caso contrário, em vez de uma educação libertadora, teremos 
a continuidade da reprodução cultural e ideológica decorrente das relações de poder 
que sustentam as desigualdades sociais, uma vez que o currículo oculto modela práticas, 
comportamentos e percepções de todos os envolvidos no processo de aprendizagem. 
É possível perceber, então, que a realidade cultural de uma escola está diretamente 
relacionada ao tratamento dado aos conteúdos explícitos, e não em seu currículo, e cabe 
ao professor mediar tudo isso em sua prática pedagógica.
Nesta aula, você conheceu um pouco sobre a teoria crítica do currículo, bem como as 
interfaces entre essa teoria e o currículo escolar, sugerindo um novo tipo de ensino, com 
foco no aluno e com o objetivo de preparar cidadãos críticos e conscientes do meio em 
que vivem, capazes de realizar transformações sociais por meio de suas ações, uma 
vez que conhecem as relações de poder fortalecidas pelo modelo curricular tradicional. 
Além disso, você estudou as relações de poder que podem ser sustentadas por meio 
da ideologia e da reprodução cultural e conheceu como o currículo oculto pode servir 
para verificar e promover atitudes baseadas no que foi trabalhado no processo educativo 
e, ainda, como instrumento de uma prática libertadora ou de reforço ideológico. Para 
complementar seu aprendizado, não deixe de realizar as atividades que acompanham 
esta aula. Até a próxima!
CURRÍCULOS E PROGRAMAS
Introdução
Nesta unidade, você aprenderá sobre as contribuições de Paulo 
Freire para a consolidação das teorias críticas do currículo, bem 
como sua crítica à “educação bancária”, proporcionada pelas escolas 
tradicionais. Veremos, também, a importância da educação para a 
transformação social.
Vimos anteriormente que a teoria crítica do currículoé uma abordagem 
teórica que, contrapondo-se à teoria tradicional, busca unir teoria e 
prática, ou seja, incorporar ao pensamento tradicional uma relação 
com o presente e a realidade do aluno, partindo de suas experiências 
e conhecimentos prévios, a fim de proporcionar uma aprendizagem 
mais significativa. Paulo Freire, por sua vez, baseou sua teoria crítica 
no conhecimento, vendo-o como um processo capaz de libertar o 
homem dos fatores determinantes da economia, da política e da 
sociedade, ou seja: a educação para a libertação.
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Currículo: teorias críticas e contribuições de 
Paulo Freire
Com grande prestígio nacional e internacionalmente, as ideias de Paulo Freire (1921-1997) 
baseavam-se na concepção de que a escola, para ser libertadora, deveria ensinar o aluno 
a ler o mundo em que vive, tornando-o capaz de agir como agente transformador de sua 
realidade.
Esse educador sugere uma abordagem política e analítica para o ensino escolar de forma 
a desenvolver, por meio da prática educativa, a criticidade do educando. De forma mais 
humana e menos impositiva do que a proposta pelo currículo tradicional, a educação 
proposta por Paulo Freire visa libertar a massa de conceitos impostos pelos “especialistas” 
e pelos que se consideram detentores do saber e, assim, quebrar a ideia de utilização da 
escola como aparelho ideológico do Estado para a dominação das classes sociais com 
menor poder aquisitivo.
Esse foco emancipatório e libertador, proposto por Freire, é uma forma de combater 
o currículo tradicional, o qual ele julgava alienante, uma vez que não havia nenhuma 
preocupação com o desenvolvimento da curiosidade, do espírito investigador e da 
criatividade dos estudantes.
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Em contraposição à nova concepção curricular em expansão – a teoria crítica do currículo 
–, as ideias desse educador eram uma crítica ao papel da escola e do professor como 
mero transmissor de conhecimentos. Para ele, a missão do professor era possibilitar a 
produção de conhecimentos por parte dos alunos, não apenas de forma a facilitar a 
autoaprendizagem. Cabia ao professor propiciar-lhes o conhecimento de conteúdos e 
também incentivá-los a não os aceitar como verdades absolutas e imutáveis. 
Uma vez que o aluno leva para o ambiente escolar suas experiências e saberes decorrentes 
de sua existência social, ambos – professor e aluno – devem agir em conjunto, como 
aprendizes, para a consolidação do conhecimento e a criação cultural, que, segundo ele, 
deveria ser coletiva.
Segundo a proposta educacional de Paulo Freire, a valorização da cultura do aluno seria 
a chave para o processo de conscientização e, para tanto, o professor deveria estar em 
constante formação, uma vez que seria necessário que este partisse da vivência de seus 
alunos para a construção conjunta do conhecimento relevante e significativo. Não há 
que se ater a modelos fechados: assim como o mundo, a educação está em permanente 
transformação e interação. Portanto, a busca pela coerência, pelo significado e pelo 
questionamento deveriam estar atrelados fortemente às práticas docentes.
A educação crítica busca realizar conexões entre as práticas educacionais e culturais 
e a luta pela justiça social e econômica, por direitos humanos e por uma sociedade 
democrática, a fim de ampliar as compreensões críticas e as práticas libertadoras, com o 
objetivo de buscar transformações sociais e pessoais progressistas (TEITELBAUM, 2011). 
Sendo assim, as ideias de Freire visavam à capacitação de discentes e docentes para 
desenvolverem uma compreensão crítica consciente de sua relação com o mundo e de 
sua capacidade de inferir e transformar a realidade em que vivem. De acordo com Au 
(2011, p. 251),
[...] a pedagogia libertadora de Freire [...] gira em torno de uma ideia 
central de “práxis” (ação consciente) em que os estudantes e professores 
tornam-se sujeitos que sabem ver a realidade, refletir criticamente sobre a 
realidade e assumir uma ação transformadora para mudar essa realidade.
Assim, a problematização e o diálogo são indispensáveis para a consolidação de uma 
educação libertadora, o que vem totalmente em oposição à “educação bancária”, típica 
do ensino tradicional.
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Crítica à escola tradicional: “educação 
bancária”
Paulo Freire definia o ensino tradicional como “educação bancária”. Longe de ter relação 
com aprender algo sobre uma instituição financeira, esse conceito baseava-se no depósito 
de informações feitos nas cabeças dos estudantes, da mesma forma como os depósitos 
bancários.
A educação proposta pelo currículo tradicional era linear e hierárquica; autoritária, inclusive. 
O professor, detentor de todo o saber, era o responsável por preencher o vazio dos alunos 
(relembrando que esse termo refere-se a “sem luz”) com seus conhecimentos. Diante 
disso, podemos considerar que o professor era o depositário e os alunos, assim como os 
bancos, eram o objeto de depósito dos conteúdos preestabelecidos pelos especialistas, 
cabendo a eles simplesmente se submeter à estrutura do poder vigente e não questionar.
Além disso, como nos bancos, o que era ensinado devia estar ali, prontamente para ser 
“sacado” pelo professor, da forma como foi “depositado”, porém sem nenhum tipo de 
“juro” por parte do aluno. Era mensurada a capacidade de memorização e de reprodução 
fiel do que era transmitido, sem margem para a expressão de uma opinião.
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Nesse contexto, os dominadores utilizam a escola e os educadores bancários para atingir 
seu objetivo: impedir a formação de uma educação que seja libertadora, autônoma e 
emancipatória.
A transferência de conhecimentos de forma acrítica e não criativa leva à formação de 
indivíduos acomodados, que aceitam o que lhes é imposto, os quais dificilmente terão a 
real consciência da situação a que estão submetidos.
As ideias de Paulo Freire sobre uma educação libertadora para romper as amarras 
causadas pela educação tradicional e bancária foram coibidas em 1964, com o início 
da ditadura. Nesse período histórico, não havia o menor interesse na formação de 
indivíduos com senso crítico, tanto que eles, ao exporem suas opiniões divergentes, 
eram perseguidos e exilados. Dessa forma, esse educador foi um dos primeiros a ser 
considerado criminoso e a ser banido. Seu crime era “ensinar a pensar”. Suas ideologias 
poderiam ser extremamente prejudiciais para o contexto político da época: se repressão 
era a forma de dominância vigente, desenvolver consciência crítica na população poderia 
ser uma forma de enfrentamento.
Para todos aqueles que se beneficiavam do status quo, uma sociedade crítica e consciente 
seria incômoda. Portanto, ao se sentirem ameaçados, negaram à população o direito 
de pensar e continuaram com a imposição de suas ideias de forma tradicional, com o 
objetivo de manter a ordem das coisas a seu favor. Quanto menos se questiona, menos 
se luta para libertar-se das amarras, sejam elas quais forem.
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Freire (1987, p. 85) destaca que,
[...] o domínio escolar das palavras só quer que os alunos descrevam 
as coisas, não que as compreendam. Assim, quanto mais se distingue 
descrição de compreensão, mais se controla a consciência dos alunos. 
[...]. Esse tipo de consciência crítica dos alunos seria um desafio ideológico 
à classe dominante. Quanto mais essa dicotomia entre ler palavras e ler 
realidade se exerce na escola, mais nos convencemos de que nossa tarefa, 
na escola ou na faculdade, é apenas trabalhar com conceitos, apenas 
trabalhar com textos que falam sobre conceitos. Porém, na medida em 
que estamos sendo treinados numa vigorosa dicotomia entre o mundo 
das palavras e o mundo real, trabalhar com conceitos escritos num texto 
significa obrigatoriamente dicotomizar o texto do contexto. 
De acordo com Freire, ao se quebrar a educação bancária e desenvolver “alunos pensantes”, 
as formas de dominação e opressão de classes não seriam facilmente aceitas,e opiniões 
contraditórias poderiam levar grupos sociais à organização e à luta. Sobre essa questão, 
Giroux (1997, p. 146) expõe que, para Freire, 
[...] a lógica da dominação representa uma combinação das práticas 
materiais e ideológicas, históricas e contemporâneas que nunca tem 
sucesso total, sempre incorporam contradições, e estão sempre sendo 
disputadas dentro das relações assimétricas de poder.
Logo, para Paulo Freire, a transformação pessoal e social só pode ocorrer com o embate 
entre a “educação bancária” e a “educação libertadora”.
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Educação para a transformação social
Se considerarmos que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades 
para a sua própria produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 47), podemos 
claramente relacionar a importância do ensino emancipatório como princípio básico para 
a transformação social, uma vez que, ao refletir sobre o mundo ao seu redor, embasado 
em concepções teóricas e críticas, o indivíduo passa a atuar como cidadão consciente do 
espaço e tempo ao qual pertence e, também, como agente atuante de sua organização 
e modificação.
Opondo-se à “educação bancária” e objetivando religar os conteúdos à situação do aluno, 
de forma que o ensino não fosse impositivo e unilateral, Paulo Freire propôs uma prática 
docente em que o aluno aprende a construir seu conhecimento com base em pesquisas 
e investigações.
Esse modelo, chamado de “educação libertadora”, tiraria do professor o papel de 
depositário do conhecimento e o colocaria no mesmo patamar do educando na construção 
do conhecimento significativo, aposentando a forma linear de ensino e focando em uma 
construção conjunta.
Nesse contexto, a educação passaria a abrir espaços para a comunicação, o diálogo, o 
levantamento de problemas, o questionamento e a reflexão sobre o meio em que ambos – 
educando e educador – estão inseridos, promovendo práticas capazes de transformações.
Para esse educador, ao encarar criticamente a realidade em que vive, o indivíduo consciente 
pode vir a ser o transformador social e deixar de lado posturas apáticas, mecanizadas e 
alienadas e passar a dar sua contribuição para o processo de transformação social.
Para que essa ação transformadora se transforme em fruto de uma “educação 
libertadora”, o educador, que antes professava e transmitia conceitos, deve passar a ter 
comprometimento com a ação emancipatória. Sua importante busca por crescimento e 
formação profissional deve ser parte de sua função laboral. Não se pode problematizar 
por problematizar. É preciso que o educador tenha um olhar humano e incentivador 
e, ainda assim, seja capaz de perceber o que o educando traz em sua bagagem para 
desenvolver o processo pensante no aluno.
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
A construção do conhecimento conjunto entre as partes do processo de ensino-
aprendizagem, de acordo com Paulo Freire, deve ser bidirecional, quebrando paradigmas 
autoritários e de viés hierárquico. Em vez disso, os educadores libertários devem ser 
radicalmente democráticos em sua pedagogia, o que se traduz em ser ao mesmo 
tempo responsável e diretivo em sala de aula, respeitando os direitos e as capacidades 
dos estudantes a chegarem às próprias conclusões (AU, 2011). Diante dessa postura do 
educador, Moreira (2010, p. 98) afirma que os educandos
[...] devem ser capazes de realizar uma leitura de mundo que lhes permita 
compreender e denunciar a realidade opressora e anunciar a sua 
superação, com a construção de um novo projeto de sociedade e mundo 
a ser efetivado pela ação política.
O educador precisa quebrar o conceito de engessamento da educação 
por meio da transmissão e repetição de conteúdos. A formação escolar 
precisa oferecer subsídios para que o educando possa refletir e atuar 
também fora do contexto escolar. Enquanto busca formas de propiciar 
isso, ele também aprende. Assim, capacitam-se professores e estudantes 
a desenvolver uma compreensão consciente sobre sua relação com o 
mundo e sua condição enquanto ser humano.
Em sua obra “Pedagogia do Oprimido”, Paulo Freire defende uma pedagogia para 
homens e mulheres se emanciparem mediante uma luta pela libertação, que só faz 
sentido se os oprimidos buscarem a reconstrução de uma nova sociedade realizando 
uma tarefa humanística e histórica, libertando a si mesmos e aos opressores (MOREIRA, 
2010). É fundamental perceber que a educação escolar não é onipotente como forma 
de libertação e transformação social. A exclusão social e econômica dentro do contexto 
capitalista muito interfere para a relação entre opressor e oprimido. Mesmo assim, não 
podemos minimizar a importância da “educação libertadora”. Nesse sentido, ela “deve 
exercitar processos de emancipação individual e coletiva, estimulando e possibilitando 
a intervenção no mundo a partir de um sonho ético-político da superação da realidade 
injusta” (MOREIRA, 2010, p. 146).
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Tais ideais são contemplados até hoje em nossas escolas. Embora questionadas por 
muitos, as concepções acerca da teoria crítica e sua influência tornaram, em 2012, Paulo 
Freire patrono da educação brasileira.
Nesta aula, você conheceu um pouco mais sobre como as formas tradicionais de 
educação podem funcionar como instrumento ideológico para a dominação de grupos 
sociais oprimidos e, também, perceber como as ideias de pedagogia crítica, elaboradas 
por Freire, são apontadas como uma alternativa para superar esse modelo tradicional 
de ensino, auxiliando no combate às formas opressoras da cultura dominante, sem 
reproduzi-las. Além disso, você percebeu como a educação pode ser emancipatória e que 
esse processo infere diretamente em mudanças do tempo e espaço em que vivemos. Até 
a próxima!
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
Conceitos e teorias V
Introdução
Nesta unidade, você conhecerá as contribuições do educador 
Dermeval Saviani para as teorias críticas e as diferenças entre 
suas ideais e as do educador Paulo Freire. Além disso, estudará os 
pressupostos históricos, epistemológicos e os eixos da pedagogia 
histórico-crítica.
Idealizador da teoria histórico-crítica, também conhecida como 
crítico-social dos conteúdos, Dermeval Saviani defende que uma 
das funções da escola é possibilitar o acesso aos conhecimentos 
previamente produzidos e sistematizados. Sua teoria tem como foco 
a transmissão de conteúdos científicos por parte da escola, porém 
sem ser conteudista, tendo como objetivo principal a relação e a 
transmissão de conhecimentos significativos que contribuam para a 
inclusão social do educando. Bons estudos!
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
O currículo, as teorias críticas e as 
contribuições de Dermeval Saviani
A escola tradicional é um local no qual, devido ao seu esquema estrutural, costuma 
ocorrer o reforço das desigualdades sociais por meio da marginalização da massa 
popular, uma vez que o ensino não é pensado para atender às necessidades dessa 
parcela da população. A quebra desse paradigma está ligada ao surgimento de uma nova 
concepção de currículo, que visa promover transformações sociais por meio da formação 
de cidadãos críticos e atuantes em sua realidade. Por consequência, busca-se modificar 
a questão da manutenção do status quo por meio de uma educação libertadora, como 
observado na figura a seguir.
Fonte: Deduca (2019)
Com base na sociologia, as teorias críticas são sugeridas como norteadoras de um 
currículo que apresenta forte crítica ao modelo tradicional. Dentre os teóricos brasileiros 
que propuseram contribuições para a teoria crítica, podemos citar o educador Dermeval 
Saviani. Com base em suas experiências, ele fundamentou uma nova concepção 
educacional: a teoria histórico-crítica, também conhecida como teoria crítico-social dos 
conteúdos. 
A escolha pelo termo “histórico” advém do fato de a educação interferir sobre a sociedade 
de forma a contribuir para sua transformação; a palavra “crítica”, por sua vez, foi utilizada 
pelo autor por ter consciência da determinação exercidapela sociedade sobre a educação.
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Esta concepção nasceu das necessidades postas pela prática de muitos 
educadores, pois as pedagogias tradicionais, nova e tecnicista não 
apresentavam características historicizadoras; faltava-lhes a consciência 
dos condicionantes histórico sociais da educação. (SAVIANI, 2007, p. 3)
Em suas obras, Saviani (2007) destaca os erros de um sistema de educação corrompido e 
repleto de falhas e faz um paralelo entre política e educação. Refere-se à escola como um 
local que deve servir aos interesses da população, oferecendo os saberes básicos para 
preparar os alunos para a vida adulta. 
Apresentando visões polêmicas do encaminhamento metodológico, bem como as 
contribuições e limitações de cada uma delas, esse educador fala sobre as principais 
teorias pedagógicas existentes até então: a tradicional, a Escola Nova e a tecnicista. 
Propõe, ainda, uma nova concepção educacional, na qual o papel da escola pauta-se em 
liberdade e responsabilidade.
Conclui que o papel da escola não é mostrar a face visível da lua, isto é, 
reiterar o cotidiano, mas mostrar a face oculta, ou seja, revelar os aspectos 
essenciais das relações sociais que se ocultam sob os fenômenos que se 
mostram à nossa percepção imediata. (SAVIANI, 2011, p. 201)
Sempre partindo do pressuposto de que a educação pode levar à discriminação 
e marginalização, Saviani faz referência à Teoria da Vara, criada por Lênin durante a 
Revolução Russa quando rotulado como extremista e radical: para consertar uma vara 
torta, não basta trazê-la para a posição correta, é necessário vergá-la para o lado oposto. 
O uso dessa analogia refere-se ao escolanovismo, quando o aluno começa a ter 
suas experiências consideradas. Para Saviani (2006, p. 46), “as pedagogias novas são 
portadoras de todas as virtudes, enquanto a pedagogia tradicional é portadora de todos 
os defeitos e de nenhuma virtude”.
De acordo com as ideias de Saviani, o papel do professor extrapola o de mero transmissor de 
conhecimentos, devendo assumir a postura de pesquisador e indagador e se posicionando 
frente aos problemas sociais, com o objetivo de passar essa visão questionadora aos 
alunos e transformar, assim, não o mundo, mas cada educando ao aplicar a visão de 
mundo e a necessidade de atuar como agente transformador da história.
Diante do exposto, o educador em questão questiona o papel do professor, afirmando 
que este deve estar a serviço de seus alunos, não do governo, pois somente assim 
poderá atuar como transformador do processo educativo e da realidade educacional 
em determinado tempo-espaço, respeitando, assim, a diversidade existente no contexto 
escolar, como representado a seguir. 
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Fonte: Deduca (2019)
Segundo ele, ainda, a condução das disciplinas deve se dar com base na constatação, na 
caracterização e na tentativa de solução.
O primeiro nível punha em evidencia o potencial existencial, sendo 
desenvolvido a partir das experiências dos próprios alunos que procuravam 
constatar em sua prática a incidência do problema proposto. O segundo 
nível fazia interferir a exigência teórica, operando-se a caracterização 
do problema com o auxílio de textos, de modo que se atingisse uma 
compreensão consistente e fundamentada do problema examinado. O 
terceiro nível trazia em seu bojo o problema seguinte. Assim, a tentativa 
de solução do problema nº1 colocava a exigência de se examinar o 
problema nº2 que era, então, formulado, constatado, caracterizado e 
assim sucessivamente até o problema nº6, que tinha caráter sintético, 
completando o programa da disciplina. (SAVIANI, 2011, p. 217-218)
Pode-se perceber, claramente, que, de acordo com as ideias desse estudioso, está nas 
mãos dos educadores a responsabilidade de iniciar pequenas revoluções dentro do 
espaço escolar, objetivando a expansão dessas ideias e a quebra de paradigmas.
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Pressupostos históricos e epistemológicos e 
eixos da pedagogia histórica e crítica
Se considerarmos que as teorias críticas colocam em constante questionamento o papel 
da escola como aparelho ideológico do Estado, capaz de reproduzir e reforçar a ideologia 
dominante-dominado, não podemos ignorar a necessidade de um currículo que considere 
o contexto social, promovendo, por meio da atuação dos dominados (classes sociais mais 
baixas), uma transformação social.
Dentre os educadores brasileiros que se preocuparam em analisar o currículo sob esse 
enfoque, podemos destacar Paulo Freire e Dermeval Saviani. Embora ambos os pensadores 
partam do “homem” para a formulação de suas concepções, eles têm pressupostos 
filosóficos diferentes e apresentam visões também diferentes acerca da educação, como 
ilustrado a seguir.
Fonte: Deduca (2019)
Paulo Freire, conforme estudado no capítulo anterior, partia da concepção de que a 
escola, para ser libertadora, deveria ensinar o aluno a ler o mundo em que vive para 
ser capaz de agir como agente transformador de sua realidade. Assim, com base em 
uma abordagem política e analítica, a prática educativa deveria estimular a criticidade do 
educando. Para ele, por meio da interação entre os agentes do processo educacional, o 
conhecimento é produzido de forma dialógica e interativa, sendo mais problematizador 
do que transmissor de conteúdos, uma vez que, nesse processo comunicativo, o ensino e 
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a aprendizagem ocorrem de forma concomitante entre os interlocutores e consolidam o 
conhecimento.
Sobre as ideias freireanas de educação popular, podemos dizer que:
[...] antes de ser apenas um projeto pedagógico, é um verdadeiro método 
de ensino, pautado na leitura do mundo e na análise aprofundada das 
relações e dos diferentes níveis de opressão, que possibilita a politização de 
todos os participantes do processo e, consequentemente, sua emancipação. 
(TERTO et al., 2007)
 Paulo Freire (1987) cita, ainda, que:
[...] para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo 
programático da educação não é uma doação ou uma imposição [...], mas 
a revolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo, daqueles 
elementos que este lhe entregou de forma desestruturada. (FREIRE, 1987, 
p. 47)
Dermeval Saviani, por sua vez, apresenta a educação como algo produzido pelos 
educadores e que, ao mesmo tempo, é consumido pelos educandos. Para ele, o homem 
é um ser que produz e reproduz constantemente os frutos de seu trabalho e, dentro 
dessa concepção de produtividade, a educação, um exemplo de produto não material 
construído coletivamente ao longo da história, há de ser consumida dentro do ambiente 
escolar. Segundo ele, “[…] a função básica da educação é a reprodução da sociedade” 
(SAVIANI, 2006, p. 5); e ela pode ser considerada uma “[…] tentativa de constituição de 
uma espécie de Escola Nova Popular” (SAVIANI, 2006, p. 67).
Ele defende um método de ensino em que a iniciativa do professor é estimulada, 
favorecendo o diálogo entre os alunos e o diálogo dos alunos com o professor; e levando 
em conta os interesses, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico deles.
Para Saviani (2006), deve-se considerar, também, a importância da gradação e da 
ordenação no trabalho sobre os conteúdos, a fim de que haja a sistematização lógica 
dos conhecimentos. No estudo teórico dos pressupostos da pedagogia histórico-crítica 
por ele proposta, percebe-se a importância dos conteúdos trabalhados, observando-se 
sua função social e indo ao encontro da necessidade pessoal e social dos alunos. Tais 
conteúdos devem ser trabalhados por meio do movimento dialético prática/teoria/
prática, para que, dessa maneira, os educandos sistematizem esses conhecimentos com 
suas vivências. 
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Assim, podemos perceber que, para Freire, parte-se das vivências trazidas pelos alunos 
para se trabalhar os conteúdos, construindo, assim, uma prática pedagógica significativa 
e, para Saviani, parte-se dos conteúdos escolares para que os alunos façamconexões com 
suas vivências, uma vez que eles devem consumir o conhecimento e a cultura produzidos 
historicamente.
A atuação pedagógica e a função do professor no processo de ensino-aprendizagem 
são o ponto alto da divergência entre os dois renomados educadores. Resumidamente, 
podemos diferenciar as concepções de ambos destacando os níveis de compreensão 
sobre alunos e professores, uma vez que Saviani aponta que a “[…] própria condição 
de alunos implica uma impossibilidade [...] de articulação da experiência pedagógica na 
prática social de que participam” (SAVIANI, 2006, p. 70-71); e, para Freire, há a ideia de 
igualdade, para que os educandos não sejam vistos apenas como “objetos pacientes, 
ouvintes” (FREIRE, 1987, p. 33), conforme se observa na figura a seguir.
• Igualdade entre professores e educandos na 
produção do conhecimento.
• Parte das vivências para fazer relações com os 
conteúdos a serem ensinados.
PAULO
FREIRE
• Professor como agente transformador da concepção 
dos educandos por meio de conteúdos com função social.
• Parte dos conteúdos e faz relações com as vivências.
DERMEVAL
SAVIANI
Outra diferença entre as ideias propostas por Saviani e Freire diz respeito à relação 
entre a educação e a política. Enquanto a teoria freireana é concebida pela integração 
dessas vertentes, para a teoria histórico-crítica elas são instâncias totalmente separadas. 
Ainda assim, esta considera que a aquisição do conhecimento está relacionada ao 
empoderamento das classes subordinadas. Dentro das teorias críticas, é a única linha que 
não interconecta saber e poder e, sob essa ótica, para muitos teóricos do currículo, só se 
distingue a pedagogia de conteúdos (como pode ser chamada as ideias de Saviani) da 
pedagogia tradicional pela intencionalidade crítica que permeia sua construção.
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Eixos da pedagogia
A pedagogia histórico-crítica fundamenta-se em pressupostos filosóficos, psicológicos e 
didáticos, que podem ser considerados os eixos norteadores dessa concepção, conforme 
se verifica na figura a seguir.
EIXO
FILOSÓFICO
EIXO
PSICOLÓGICO
EIXO
DIDÁTICO
Se considerarmos as peças que formam o eixo filosófico embasador das ideias de Saviani, 
deparamo-nos com o materialismo histórico-dialético, fundamentado por Marx e que 
parte da:
[...] interpretação da realidade; da visão de mundo; da práxis (prática 
articulada à teoria); da materialidade (organização dos homens em 
sociedade para a produção da vida); e da concreticidade (caráter histórico 
sobre a organização que os homens constroem através de sua história). 
(GASPARIN; PETENUCCI, [s.d.], p. 5)
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Partindo da experiência para a abstração até chegar ao concreto, o movimento dialético 
parte da prática para a teoria, retornando à prática. Assim, se o professor quiser 
desmistificar o senso comum existente no meio escolar, deve fazer uso de uma reflexão 
teórica para alcançar a consciência filosófica. Duarte (1993) afirma que cada indivíduo 
deve apropriar-se das objetivações socialmente construídas – tanto as mais acessíveis 
como a linguagem e as relações entre os homens, até as formas mais elevadas, como a 
arte, a filosofia e a ciência.
A Teoria Histórico-Cultural de Vygotsky embasa o eixo psicológico. Sob essa perspectiva, 
constrói-se o conhecimento a partir da interação sujeito-objeto, partindo de ações 
socialmente mediadas. Segundo Martins (2011, p. 43-44), tal teoria objetivava analisar a “[…] 
apropriação da cultura por meio do ensino sistematizado, a transmissão de conhecimentos 
clássicos” como núcleo do processo educacional.
Segundo Gasparin e Petenucci ([s.d.], p. 7), “[…] suas bases são constituídas sobre o 
trabalho e o uso de instrumentos, na sociedade e na interação dialética entre o homem e 
a natureza”. 
Podemos, pois, dizer que a natureza humana não é dada ao homem, 
mas é por ele produzida sobre a base da natureza humana biofísica. 
Consequentemente o trabalho educativo é o ato de produzir, direta 
e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é 
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. (SAVIANI, 
2006, p. 13)
O último eixo refere-se à questão didática. De acordo com Gasparin (2002), o planejamento 
deve ser pensado com base nas diferenças e buscar fundamentação em uma sólida 
metodologia, com planejamento, avaliação e etapas a serem alcançadas. Isso permite 
que os sujeitos com deficiência usufruam dos conhecimentos veiculados em sala de aula.
Desenvolver o processo ensino-aprendizagem na visão histórico-crítica 
oferece ao professor uma nova ação, onde passa a rever conceitos, romper 
com metodologias ultrapassadas, estabelecer novos rumos e valores, 
tornando a prática pedagógica significativamente mais comprometida 
com a aprendizagem dos alunos.
Porém trabalhar nessa perspectiva necessita maior disponibilidade docente 
para o planejamento das aulas (com pesquisas, vídeos, etc.).(GASPARIN; 
PETENUCCI, [s.d.], p. 15)
Nesta aula, você conheceu um pouco sobre as contribuições de Dermeval Saviani para 
a construção das teorias críticas curriculares, embora o autor venha na contramão de 
muitas características dessas vertentes curriculares. Conheceu, também, a pedagogia 
histórico-crítica e as diferenças entre as ideias de Saviani e as de Paulo Freire. 
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Para complementar seu aprendizado, não deixe de realizar as atividades que acompanham 
esta unidade, pois elas o ajudarão na fixação dos conteúdos estudados e, principalmente, 
no aprendizado da disciplina. Até a próxima!
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Conceitos e teorias VI
Introdução
Caro(a) estudante, seja bem-vindo(a) a mais uma unidade. Aqui, 
você aprenderá sobre as teorias curriculares pós-críticas, bem como 
os pressupostos, as características, os conceitos e as perspectivas 
acerca dessas ideais educacionais, que têm como foco o indivíduo. 
Verá, ainda, que essas teorias se diferenciam das teorias críticas em 
virtude de sua abrangência.
Tal qual as teorias críticas, a teoria perspectiva pós-crítica também 
surgiu como uma crítica ao modelo tradicional, mas não considerava 
somente a questão opressor-oprimido, referente às classes sociais. 
Para os teóricos dessa concepção, o foco está no sujeito e, assim, 
elementos próprios da individualidade, como raça, gênero e orientação 
sexual, devem ser considerados como base para a libertação.
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O currículo e as teorias pós-críticas: 
pressupostos
Podemos dizer que as teorias curriculares críticas e pós-críticas têm em comum o fato de 
considerarem as conexões entre saber, identidade e poder. Segundo Silva (2007, p. 147):
[...] a teoria pós-crítica deve se combinar com a teoria crítica para nos 
ajudar a compreender os processos pelos quais, através de relações de 
poder e controle, nos tornamos aquilo que somos. Ambas nos ensinaram, 
de diferentes formas, que o currículo é uma questão de saber, identidade 
e poder.
Saber
Poder Identidade
As teorias críticas do currículo defendiam uma educação que proporcionasse a 
emancipação do indivíduo como ser pensante e analítico, ou seja, o modelo curricular 
crítico tinha como objetivo formar um indivíduo racional, centrado e autônomo socialmente.
Nesse contexto, pretendia-se que o indivíduo obtivesse, por meio do ensino, subsídios 
para combater o status imposto pelas classes dominantes. Objetivava-se a libertação 
das classes dominadas. 
Dessa forma, os adeptos da concepção crítica ressaltam questões como poder, economia, 
classe social e conflito.
As teorias pós-críticas, por sua vez, X influenciadas pelo pós-modernismo e pelo pós-
estruturalismo, que valorizam a subjetividade, como veremos a seguir. Assim, focam 
em questões referentes às diferenças culturais, de gênero e étnicas. Além disso, o pós 
modernismo e o pós estruturalismo enfatizam a afirmação da identidade emancipação. 
Considerando o prefixo que precede estas vertentes, comumente somos levados a 
considerar a sucessão entre elas, quanto na