Criatividade na Educação Infantil 07

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CONTEÚDO E 
METODOLOGIA DA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 > Reconhecer a necessidade de desenvolver a criatividade das crianças.
 > Identificar práticas docentes criativas.
 > Apontar condições e intervenções que fazem do brincar uma prática criativa.
Introdução
O desenvolvimento da criatividade, enquanto potencial inventivo dos seres 
humanos, foi visto durante muito tempo, de maneira equivocada, como sendo 
privilégio inato de alguns indivíduos. Estudos realizados de alguns anos para 
cá demonstraram que o desenvolvimento da criatividade pode ocorrer em 
todos os indivíduos e que o ambiente tem um papel de grande relevância 
na sua promoção.
A escola é um lugar privilegiado para que o desenvolvimento da criativi-
dade ocorra e deve oportunizá-lo desde a educação infantil. Não se pode, 
no entanto, falar em desenvolvimento da criatividade infantil sem que o 
professor seja criativo.
A brincadeira, entendida como eixo de trabalho e direito de aprendizagem 
na educação infantil, constitui-se como um elemento fundamental para 
o desenvolvimento da criatividade. Neste capítulo, portanto, você vai ver
uma discussão sobre a importância desse elemento na prática docente com
crianças, vendo possibilidades de aplicar a criatividade em aula e o brincar
como intervenção possível nesse contexto.
Criatividade na 
educação infantil
Maria Elena Roman de Oliveira Toledo
Identificação interna do documento 7X3F9QILR7-ISBJXP1
O desenvolvimento da criatividade infantil
Nos últimos anos, segundo Oliveira (2006), a criatividade humana tem sido 
objeto de estudo de muitos enfoques teóricos, o que demonstra o aumento 
pelo interesse por esse tema, sob diferentes pontos de vista. 
A palavra criatividade tem sua origem no latim creare, que significa “fazer”, 
e no grego krainen, que significa crise, realizar e preencher (OLIVEIRA, 2006). 
A etimologia da palavra demonstra uma preocupação, já na Antiguidade, com 
o pensar e o sentir de maneira criativa.
De acordo com Alencar (1996 apud OLIVEIRA, 2006, p. 44), a criatividade é:
[...] um fenômeno complexo e multifacetado que envolve uma interação dinâmica 
entre elementos relativos à pessoa, como características de personalidade e 
habilidades de pensamento, e ao ambiente, como o clima psicológico, os valores, 
normas da cultura e oportunidades para expressão de novas ideias. 
Não há, ainda nos dias atuais, uma definição única para a criatividade:
Algumas definições são formuladas em termos de experiência subjetiva, advinda 
da inspiração; outras são centradas na qualidade do problema à sua solução; 
outras definições referem-se à originalidade do produto e outras, ainda, à própria 
solução do problema. (GETZELS, 1990 apud OLIVEIRA, 2006, p. 46) 
As múltiplas definições relacionam a criatividade com originalidade, novi-
dade, pensamento divergente, solução de problemas, visão humanista, entre 
outros. O ponto de convergência entre elas reside no reconhecimento de que 
todos os indivíduos podem desenvolver a criatividade e que o ambiente tem 
um papel fundamental nesse processo. 
Segundo Alencar (2007), é muito importante que a criatividade humana 
possa ser cultivada e desenvolvida de forma plena ao longo da vida. A prin-
cipal razão para que isso ocorra é que “[...] a necessidade de criar é uma 
parte saudável do ser humano, sendo a atividade criativa acompanhada de 
sentimentos de satisfação e prazer, elementos fundamentais para o bem-
-estar emocional e saúde mental” (ALENCAR, 2007, p. 45).
Nesse sentido, a inibição do potencial criador limita as possibilidades de 
realização plena e a expressão de talentos diversos. De acordo com Alencar 
(2007, p. 48), “[...] a criatividade não é algo que acontece por acaso, podendo 
ser deliberadamente empregada, gerenciada, desenvolvida, cabendo à escola 
maximizar as oportunidades de expressão da criatividade nos processos de 
ensino e aprendizagem”.
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O incentivo à criatividade deve estar presente nas práticas educativas em 
contextos escolares desde a educação infantil. Assim, de acordo com Sternberg 
(2003 apud OLIVEIRA, 2006), no contexto educacional, cabe ao professor criar 
um ambiente de estímulo à criatividade que deve ser pensado em termos de: 
 � gestão dos tempos escolares para inclusão do pensamento criativo 
nas práticas educativas;
 � valorização de ideias e produtos criativos apresentados pelos 
educandos;
 � incentivo aos alunos para que corram riscos, sob o ponto de vista da 
busca do novo;
 � aceitação do erro como parte do processo de aprendizagem;
 � criação de situações nas quais os alunos possam imaginar outros 
pontos de vista;
 � criação de oportunidades para a exploração do ambiente e para o 
questionamento dos pressupostos;
 � identificação dos interesses;
 � formulação de problemas;
 � incentivo ao levantamento de múltiplas hipóteses;
 � valorização das ideias ao invés de fatos específicos. 
O desenvolvimento da criatividade na educação infantil e em toda a edu-
cação básica é de tamanha relevância que está previsto na Base Nacional 
Comum Curricular (BRASIL, [2017]), documento em que, dentre as competências 
gerais que devem ser desenvolvidas na educação básica, está:
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, 
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, 
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e 
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes 
áreas. (BRASIL, [2017], p. 9). 
No mesmo documento (BRASIL, [2017]), a criatividade volta a ser mencio-
nada quando os direitos de aprendizagem e desenvolvimento na educação 
infantil são citados. Na Figura 1, a seguir, você confere um esquema com 
esses direitos explicitados.
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Figura 1. Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na educação infantil. 
Fonte: Adaptada de Brasil ([2017]).
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular, na Educação Infantil a 
criança tem o direito de brincar:
[...] cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com 
diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso 
a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas 
experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e 
relacionais. (BRASIL, [2017], p. 38).
A menção à criatividade no documento norteador da organização e da 
reorganização curricular das diferentes redes de ensino do país reafirma a 
importância de que o desenvolvimento da criatividade se constitua como um 
objetivo educacional para as crianças em contextos escolares, devendo ser 
implementado já na educação infantil. 
As práticas docentes criativas
Não se pode falar em desenvolvimento criativo das crianças sem levar em 
consideração a criatividade do docente, profissional responsável por planejar 
e implementar as situações que oportunizarão às crianças o desenvolvimento 
pleno da sua criatividade. 
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Para que as crianças possam ser criativas, precisam ter liberdade 
para criar e para romper com modelos dados. Se o professor pautar 
as suas práticas educativas por atividades nas quais os alunos tenham que 
repetir e mecanizar procedimentos ou reproduzir modelos, as crianças não têm 
oportunidades, no contexto escolar, de desenvolver a sua criatividade. 
De acordo com Oliveira, Silva e Cavalcante (2015), nas sociedades letra-
das, usuárias da escrita, a escola é um dos principais meios de socialização. 
Nela, o professor é um dos responsáveis pelo incentivo ou pelo bloqueio às 
manifestações criativas de seus alunos. 
O papel docente no gerenciamento do talento criativo dos educandos 
também é apontado por Oliveira (2007 apudOLIVEIRA; SILVA; CAVALCANTE, 
2015) em referência aos estados latentes de criatividade que ganham força 
quando devidamente estimulados. 
Apesar das crescentes discussões sobre o papel da escola no desenvol-
vimento criativo dos educandos, a literatura educacional aponta aspectos 
do contexto escolar e do processo de formação docente que fazem com que 
os professores cheguem à sala de aula despreparados para a efetivação de 
práticas criativas e emancipatórias. 
Os aspectos apontados decorrem, sobretudo, dos valores difundidos pelo 
modelo econômico e social capitalista ocidental, que valoriza a objetividade, 
a utilidade e a lógica, em detrimento das manifestações imaginativas e da 
diversidade. A preocupação constante com a entrega de resultados, decorrente 
desses valores, relega os processos criativos a um segundo plano, deixando 
pouco espaço para eles nas práticas de sala de aula. 
Somam-se aos fatores econômicos os desafios da profissão docente 
impostos pela limitação de recursos materiais nas instituições escolares, 
pela baixa remuneração, que leva à necessidade de assumir mais do que um 
emprego e dedicar-se menos às atividades assumidas, e pelo grande número 
de alunos nas salas de aula (WECHSLER, 1993 apud OLIVEIRA; SILVA; CAVAL-
CANTE, 2015). O acúmulo de tarefas, decorrentes de diferentes ocupações, 
muitas vezes faz com que o professor não consiga dedicar o tempo necessário 
à pesquisa, aos estudos e às leituras para que possa implementar práticas 
criativas em suas aulas. 
Alencar (2007) discute as limitações docentes para o incentivo à criatividade 
como sendo fruto de alguns equívocos, dentre os quais destaca:
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 � o desconhecimento da importância do papel de uma base sólida de 
conhecimento, motivação e esforço para a produção criativa;
 � a concepção da criatividade como sendo um talento natural, presente 
apenas em alguns poucos indivíduos; 
 � o desconhecimento de que, embora haja diferenças individuais na 
criatividade, todos os indivíduos são naturalmente criativos, e o seu 
aflorar depende, grandemente, do ambiente no qual o indivíduo está 
inserido. 
O primeiro equívoco pode ser superado pela mudança da ideia tão ar-
raigada no imaginário escolar de que a criatividade é inerente às práticas 
artísticas, sem vinculação com as demais áreas do conhecimento. A superação 
requer que o professor veja a criatividade, em todas as disciplinas do currí-
culo, como um elemento de atribuição de maior significação aos conteúdos 
trabalhados.
O segundo e o terceiro equívocos encontram-se interrelacionados e podem 
ser superados se o professor, ao reconhecer o potencial criativo de todos os 
alunos, organizar os tempos e os espaços escolares para que o desenvolvi-
mento da criatividade dos educandos se faça possível. 
De acordo com Alencar (2007), é fundamental que o professor saiba que, 
mesmo que uma pessoa tenha todos os recursos internos necessários para 
pensar e agir de forma criativa, sem algum tipo de apoio do ambiente, difi-
cilmente o seu potencial será expresso. 
Isso se deve ao fato de que a criatividade pode ser expandida a partir de 
ações que fortaleçam as atitudes, os comportamentos, os valores, as crenças 
e outros atributos pessoais que predisponham o indivíduo a pensar e agir 
de uma maneira mais independente, flexível e imaginativa (ALENCAR, 2007). 
A falta de criatividade docente faz com que os professores tenham di-
ficuldades para romper com práticas passadas e ultrapassadas e de incor-
porar, intencionalmente, novas estratégias pedagógicas que promovam a 
criatividade de seus alunos. No entanto, a falta de preparo para o estímulo à 
criatividade dos educandos não pode ser vista como regra. Segundo Oliveira, 
Silva e Cavalcante (2015, p. 128):
[...] o cenário descrito é presenciado também por professores estimuladores da 
criatividade. Para estes, as barreiras não foram significadas como tal, ou expe-
riências paralelas propiciaram-lhes uma formação criativa, ou sua personalidade 
aportou tal desenvolvimento ou, ainda, a convivência com professores como eles, 
estimuladores, inspirou uma adaptação original à realidade. 
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Um exemplo de prática pedagógica criativa é o projeto desenvolvido por 
uma professora da educação infantil (AVISA LÁ, 2001) que trabalha com crian-
ças de quatro a cinco anos. Tendo como objetivos didáticos a apresentação 
de alguns conhecimentos sobre as espécies marinhas e a socialização de 
procedimentos para a busca e sistematização de informações, a professora 
propôs para as crianças a montagem de uma coleção de espécies marinhas 
in vitro e a elaboração de um arquivo fichário para consultas. 
No início do projeto, a maior referência das crianças sobre o universo 
marinho era a televisão. Quatro meses depois, elas já haviam se habituado 
a pesquisar em diversas fontes de informação. Essa foi apenas uma das 
conquistas oportunizadas pela realização de um projeto que apresentou 
os mistérios e as maravilhas do fundo do mar. O projeto proposto adotou, 
portanto, uma perspectiva interdisciplinar, integrando os eixos de natureza 
e sociedade (ao abordar os seres vivos) e de língua portuguesa (leitura de 
texto informativo). 
Com o projeto, a professora tinha o objetivo de oportunizar às crianças 
as seguintes aprendizagens: 
 � a diversidade da vida marinha; 
 � a obtenção de informações em diversas fontes, como livros, cartazes, 
filmes, observação direta, entre outras; 
 � o desenvolvimento de ideias a partir das informações obtidas e a 
partilha das informações desenvolvidas; 
 � o desenvolvimento de uma postura de pesquisador, mediante a utili-
zação de procedimentos como a observação, a verificação e a experi-
mentação e o interesse por saber mais sobre o mundo que os cerca; 
 � a reorganização dos conhecimentos prévios pelo confronto com o 
material produzido com a turma. 
O desenvolvimento do projeto teve início com o levantamento dos co-
nhecimentos das crianças e com a elaboração das questões que seriam 
pesquisadas, devidamente registradas.
A turma foi organizada em subgrupos para a realização da pesquisa, que 
foi realizada em materiais selecionados cuidadosamente, para que fossem 
especializados e ricos em imagens. 
Os resultados das pesquisas realizadas pelos grupos foi socializada com 
todos e apoiados em registros e livros. Além disso, foram organizados passeios 
para a ampliação dos conhecimentos sobre o assunto e para a realização de 
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pesquisas in loco. Todas as informações obtidas foram sistematizadas em 
fichas de consulta e disponibilizadas para as crianças. 
Além dessas ações, foi formada uma pequena biblioteca especializada 
sobre o assunto em questão para pesquisas do grupo, envolvendo todos 
os adultos e crianças da creche. Na classe, foi separado um painel onde as 
crianças puderam ir anexando as informações sobre o estudo. Um mapa-múndi 
foi trazido para a sala para que as crianças pudessem localizar o local de 
origem e a trajetória das baleias, golfinhos e demais animais. Durante todo 
o processo, a professora assumiu o papel de escriba para o registro das 
descobertas do grupo. 
Esse projeto sobre o universo marinho desenvolvido pela professora da 
creche é apenas um exemplo das inúmeras possibilidades que podem ser 
implementadas pelos professores que adotam caminhos criativos em suas 
práticas educativas. 
Cientes da importância do desenvolvimento da criatividade dos seus 
educandos, os professores devem empreender esforços e buscar meios 
(novas ideias, cursos de formação continuada, referenciais teóricos, entre 
outros) para que suas práticas sejam criativas e incentivem a inventividade 
por parte de seus alunos. É fundamental, também, que o desenvolvimento 
da criatividade, tanto por parte dos docentes quantodos discentes, possa 
constituir-se como um objetivo comum a toda a equipe escolar. 
O brincar como uma prática criativa
O brincar aparece na proposta da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 
[2017]) para a educação infantil como eixo estruturante do trabalho pedagógico 
e como um direito de aprendizagem e desenvolvimento. 
Enquanto eixo estruturante do trabalho pedagógico, a brincadeira fi-
gura ao lado das interações, como uma experiência na qual “[...] as crianças 
podem construir e apropriar-se de conhecimento por meio de suas ações e 
interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita aprendizagens, 
desenvolvimento e socialização” (BRASIL, [2017], p. 37) 
Na BNCC (BRASIL, [2017]), a proposição de seis direitos de aprendizagem 
e desenvolvimento visa assegurar, na educação infantil, condições para que 
as crianças possam aprender em situações nas quais tenham um papel ativo, 
em ambientes nos quais possam vivenciar desafios e sentir-se motivadas 
para resolvê-los, construindo significados sobre si, sobre os outros e sobre 
o mundo social e natural. 
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O brincar aparece, nesse contexto, como um dos seis direitos de apren-
dizagem e desenvolvimento propostos, devendo fazer parte da rotina das 
classes da educação infantil, em diferentes espaços e tempos. Nesse sentido, 
as brincadeiras que devem fazer parte da rotina das classes da educação 
infantil devem (GARVEY, 1977 apud BROCK, 2011, p. 27):
 � ser agradáveis para aqueles que brincam;
 � não possuir objetivos extrínsecos, de modo que o objetivo intrínseco 
seja a busca pela diversão;
 � ser espontâneas e voluntárias;
 � envolver um comprometimento ativo da criança que brinca. 
As brincadeiras têm um papel bastante relevante no desenvolvimento 
infantil. Para Kishimoto (PORTAL DO PROFESSOR, 2009, documento on-line):
O brincar é importante para a criança expressar significações simbólicas. Pelo brin-
car a criança aprende a simbolizar. Ao assumir papéis, ao usar objetos com outras 
finalidades para expressar significações, a criança entra no processo simbólico. O 
brincar auxilia o desenvolvimento simbólico. Mas não se trata de entender o símbolo 
como exercício ou cópia de letras e números em práticas de uso do brinquedo no 
ensino formal. A criança, ao brincar de fazer compras no mercado, desenvolve a 
linguagem verbal e quando dispõe de um ambiente preparado, com embalagens 
de caixas de mantimentos, refrigerantes com rótulos que indicam o nome dos 
produtos e utiliza dinheiro que constrói como moeda de troca, vai penetrando 
no mundo letrado e gradativamente avançando no processo de simbolização, 
conhecido como emergência, no letramento. 
A brincadeira, como elemento fundamental para o desenvolvimento da 
criatividade infantil, não pode se constituir como uma escolarização de jogos 
e brincadeiras, ou seja, como meio para atingir um determinado fim. 
Nesse sentido, cabe ao professor propor situações pertinentes ao universo 
infantil de seus alunos nas quais eles possam aprender brincando. Cabe ao 
professor organizar os espaços para que a brincadeira ocorra, disponibili-
zando objetos e materiais diversos e oportunizando um tempo para que a 
brincadeira ocorra. 
De acordo com Barros (2009), o brincar possibilita a interação entre as 
crianças, e a mediação de um adulto nesse contexto é fundamental. Durante 
a brincadeira, as crianças conversam umas com as outras e movimentam-se 
livremente para buscar parceiros de brincadeira e até mesmo para pedir 
brinquedos emprestados. 
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Nessas situações, o educador exerce um importante papel de mediador, 
tendo como função potencializar as crianças para o alcance de níveis mais 
avançados de desenvolvimento. Na mediação, o professor oportuniza às 
crianças a aprendizagem de novas situações e a criação de novas necessidades 
que podem ser exploradas pelas brincadeiras, possibilitando caminhos para 
um nível mais elevado de desenvolvimento. 
Um jeito bastante interessante de oportunizar o desenvolvimento dos 
processos criativos dos alunos por meio de brincadeiras é a organização, pelo 
professor, de “cantos do faz de conta”. Esses cantos podem ser organizados 
com materiais e objetos enviados pelas famílias. Para a montagem dos cantos, 
pode-se pedir às famílias que enviem para escola monitores de computador, 
escovas de cabelo, aventais, fantasias, radiografias antigas, utensílios de 
cozinha antigas, caixas de diferentes formatos e tamanhos e outros objetos 
que estejam em desuso. 
Com esses materiais, o professor pode organizar o canto do escritório, 
das fantasias, da casinha, do cabeleireiro, do médico, entre outros, que se 
constituirão como importantes elementos para que as crianças possam soltar 
a imaginação e experimentar diferentes papéis. 
De acordo com Oliveira (1997), que retoma o pensamento de um dos mais 
importantes psicólogos do campo, Lev Vigotsky, na brincadeira de faz de conta, 
as crianças experimentam papéis sociais que não são seus, adiantando-se 
ao seu percurso de desenvolvimento e vivenciando as regras da sociedade 
na qual estão inseridas. Por exemplo, ao utilizar objetos médicos e assumir 
o papel de um médico, o brincar infantil está sendo regido por regras sociais 
na medida em que a criança está se comportando como se fosse uma mãe. 
Nesse tipo de brincadeira, o papel do professor é o de organizar os tempos, 
os espaços e os materiais para que as crianças possam brincar e expressar-se 
livremente. Durante a brincadeira, suas intervenções devem ser no sentido 
de mediar possíveis conflitos e de acolher e valorizar as diferentes formas 
de manifestação da criatividade infantil. 
Lev Semionovitch Vigotsky foi um psicólogo russo pioneiro no campo 
da psicologia cultural-histórica que centrou seus estudos no desen-
volvimento intelectual das crianças em sua relação com as interações sociais 
e as condições de vida. Para saber mais, leia o artigo “A criança e seu meio: 
contribuição de Vigotski ao desenvolvimento da criança e à sua educação”, de 
Angel Pino, que analisa o conceito de “meio” e sua influência no desenvolvimento 
da criança.
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Referências
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AVISA LÁ. Mergulhando no universo marinho. 2001. Disponível em: https://avisala.org.
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em: 23 nov. 2020.
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Tese (Doutorado em Psicologia) – Centro de Ciências da Vida, Pontifícia Universidade 
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puc-campinas.edu.br/tde_arquivos/6/TDE-2006-10-10T140006Z-1208/Publico/Luci-
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OLIVEIRA, D. P.; SILVA, D. L.; CAVALCANTE, R. L. A. Práticas docentes criativas e histórias 
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OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento. Uma perspectivasócio-
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Leituras recomendadas
ASSIS, M. R. O lúdico no processo de desenvolvimento da imaginação e criatividade 
na criança. Revista Acadêmica Educação e Cultura em Debate, v. 3, n. 2, p. 113–130, 
2017. Disponível em: https://revistas.unifan.edu.br/index.php/RevistaISE/article/
download/290/223. Acesso em: 23 nov. 2020.
PINO, A. A criança e seu meio: contribuição de Vigotski ao desenvolvimento da criança 
e à sua educação. Psicologia USP, v. 21, n. 4, p. 741–756, 2010. Disponível em: https://
www.scielo.br/pdf/pusp/v21n4/v21n4a06.pdf. Acesso em: 23 nov. 2020.
SCHILLER, P.; ROSSANO, J. Ensinar e aprender brincando: mais de 750 atividades para 
educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008. 
TEMPO do brincar. [S. l.: s. n.], 2017. 1 vídeo (2 min e 41 seg). Publicado pelo canal 
Alana. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=NqK147AfJnA. Acesso em: 
23 nov. 2020.
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